eJournals Frühförderung interdisziplinär 25/4

Frühförderung interdisziplinär
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0721-9121
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
101
2006
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Früherkennung und Prävention von Lernstörungen

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2006
Karlheinz Barth
Die Gesundheitsrisiken von Kindern und daraus resultierende Entwicklungsstörungen nehmen wegen erheblicher gesellschaftspolitischer und sozioökonomischer Veränderungen zu. Eine verbesserte Früherkennung von Entwicklungsauffälligkeiten und schulischen Lernstörungen stellt eine wesentliche Grundlage zur Erhaltung der seelischen Gesundheit von Kindern dar und gilt als vordringliche Aufgabe in der Gesundheitsvorsorge. Die Wurzeln von Lernstörungen sind häufig bereits im Vorschulalter zu suchen. Das Erkennen von schulischen Lernstörungen erfolgt derzeit oft zu spät, nämlich erst dann, wenn sich eine Lernstörung bereits manifestiert hat. Das frühzeitige Erkennen von entwicklungsgefährdeten Kindern im Vorschulalter, spätestens aber zu Schulbeginn, ist eine entscheidende Voraussetzung für die Prävention späterer Lern- und Leistungsstörungen in der Grundschule.
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Mit dem Übergang vom Kindergarten zur Grundschule müssen Kinder neue Entwicklungsaufgaben bewältigen. Neben der Entwicklung von Arbeitshaltung, Lernmotivation, Arbeiten in der Gruppe und Kooperation mit Lehrern stellt der Erwerb von Lese-, Rechtschreib- und Rechenkompetenz eine der wesentlichsten Entwicklungsaufgaben dar. Während die Mehrzahl der Kinder diese Entwicklungsaufgaben ohne nennenswerte Schwierigkeiten bewältigt, zeigen epidemiologische Untersuchungen zur Prävalenz umschriebener Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten, dass etwa 4 - 8 % aller Kinder eine Lese-Rechtschreibstörung entwickeln (Warnke et al., 2004). Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1995) berichten, dass im Grundschulalter etwa 10 - 15 % der Schüler im Lesen und Rechtschreiben ein bis zwei Schuljahresstufen hinterherhinken, wobei 3 bis 4 mal mehr Jungen als Mädchen von einer Lese-Rechtschreibschwäche betroffen sind. Angaben zur Prävalenz von Rechenstörungen schwanken je nach Stichprobe und Definition zwischen 4 % und 7 % (Neumarker, 2001; Lorenz, 1993, Jacobs & Petermann, 2005). Dabei zeigt sich, dass Mädchen ein erhöhtes Risiko gegenüber Jungen aufweisen, eine Rechenschwäche zu entwickeln. Frühförderung interdisziplinär, 25. Jg., S. 169 -186 (2006) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Früherkennung und Prävention von Lernstörungen Möglichkeiten und Grenzen diagnostischer und präventiver Ansätze in der Früherkennung von Lernstörungen KARLHEINZ BARTH Zusammenfassung: Die Gesundheitsrisiken von Kindern und daraus resultierende Entwicklungsstörungen nehmen wegen erheblicher gesellschaftspolitischer und sozioökonomischer Veränderungen zu. Eine verbesserte Früherkennung von Entwicklungsauffälligkeiten und schulischen Lernstörungen stellt eine wesentliche Grundlage zur Erhaltung der seelischen Gesundheit von Kindern dar und gilt als vordringliche Aufgabe in der Gesundheitsvorsorge. Die Wurzeln von Lernstörungen sind häufig bereits im Vorschulalter zu suchen. Das Erkennen von schulischen Lernstörungen erfolgt derzeit oft zu spät, nämlich erst dann, wenn sich eine Lernstörung bereits manifestiert hat. Das frühzeitige Erkennen von entwicklungsgefährdeten Kindern im Vorschulalter, spätestens aber zu Schulbeginn, ist eine entscheidende Voraussetzung für die Prävention späterer Lern- und Leistungsstörungen in der Grundschule. Schlüsselwörter: Lernstörungen, Prävention, phonologische Bewusstheit, mathematische Vorläuferfertigkeiten, Zahlenverarbeitung Early Diagnosis and Prevention of Learning Disabilities Chances and limits of diagnostic and preventive approaches in the early diagnosis of learning disabilities Summary: Due to important socio-political and -economical changes the health risks of children and the resulting disturbances in development are increasing. An improved early diagnosis of noticeable problems in development and learning disabilities at school is essential to maintain the mental health of children and is considered to be a most urgent task in health care. The roots of learning disabilities can often be found in the preschool age. However, learning disabilities are often diagnosed too late, namely at school when the learning disability is already manifest. The early determination of children threatened with developmental disturbances at preschool age, but at the latest when they start school, is a decisive condition for preventing learning and performance disabilities later on at primary/ elementary school. Keywords: Learning disabilities, prevention, phonological awareness, mathematical precursors, number processing 1. Lernstörungen und ihre Folgen Die klinische Relevanz von Lernstörungen ergibt sich nicht nur daraus, dass diese bis ins Erwachsenenalter persistieren können, sondern insbesondere aus den sekundären Auswirkungen auf die soziale und emotionale Entwicklung sowie auf die Chancen in der Schule und im Beruf. In zahlreichen Untersuchungen (vergl. Warnke et al., 2004) wurde übereinstimmend eine erhöhte Rate psychischer Auffälligkeiten bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten nachgewiesen. Charakteristisch sind dabei insbesondere expansiv oppositionelle Verhaltensprobleme und in höherem Schulalter antisoziale Verhaltensweisen. Die mittel- und langfristigen schulischen und beruflichen Perspektiven von Kindern mit Lese-Rechtschreibstörungen werden als ungünstig beschrieben (Strehlow, 2004; Esser 1991; Esser & Schmidt, 1993, Petermann, 2000). Es wird deutlich, dass der schulische und berufliche Erfolg der Betroffenen langfristig hinter dem Niveau von Vergleichsgruppen zurückbleibt. Viele lese-rechtschreibschwache Kinder verlassen vorzeitig die Schule. Trotz ihrer durchschnittlichen allgemeinen Intelligenz haben LRS-Kinder wesentlich seltener als ihre gleich begabten Mitschüler weiterführende Schulabschlüsse. Als Folge fehlender oder niedriger Schulabschlüsse schließen nur 50 % der LRS-Kinder eine Berufs- und lediglich 1 % eine akademische Ausbildung ab (v. Suchodoletz, 2005). Die häufige Komorbidität von Lese-Rechtschreibstörungen mit Verhaltens- und hyperkinetischen Störungen sowie schlechte sozio-ökonomische Lebensverhältnisse erwiesen sich als bedeutsame Risikofaktoren für einen ungünstigen Entwicklungsverlauf. Über die Langzeitprognose von Rechenstörungen ist wenig bekannt. Es scheint sich aber ebenfalls um eine persistierende Störung zu handeln. Die Unterschiede in den Rechenleistungen bleiben über die Grundschulzeit tendenziell erhalten (Hasselhorn et al., 2005; Fritz et al., 2003). Die bei von Aster (1996) und Neumarker (2001) referierten Befunde zu den psychischen Auswirkungen von Rechenstörungen zeigen, dass diese Kinder ein deutlich höheres Risiko für die Entwicklung internalisierter psychischer Störungen wie Ängste, Rückzugsverhalten oder depressive Verhaltensweisen aufweisen. Die vorliegenden Befunde zum Verlauf von Lernstörungen zeigen, dass bei entsprechendem Schweregrad und dem Vorliegen zusätzlicher Risikofaktoren für die betroffenen Personen gravierende psychische, schulische und sozialintegrative Nachteile die Folge sind. Es ist deshalb wenig hilfreich, uneingeschränkten Optimismus zu verbreiten, indem man darauf verweist, dass sich Lernstörungen schon irgendwie „auswachsen“ oder beruhigend auf die große Variabilität in der kindlichen Entwicklung verweist. 1.1 Früherkennung erfolgt oft zu spät Früherkennung und Prävention von Lernstörungen ist mit dem Wunsch verbunden, Risiken bereits in ihrem Beginn zu erkennen, um Kindern durch eine rechtzeitige Förderung leidvolle Erfahrungen zu ersparen. Je eher Frühwarnhinweisen nachgegangen wird, die auf spätere Lernschwierigkeiten hindeuten, umso günstiger ist die Prognose und je früher kann Hilfe einsetzen. In der Praxis zeigt sich jedoch, dass viele Risikokinder zu spät erkannt werden. Auch die kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen, insbesondere die U 9, erwiesen sich als wenig effektiv, Entwicklungsrisiken von Vorschulkindern zu erkennen, obwohl gerade die U 9 eingeführt wurde, um ein Jahr vor Schuleintritt speziell die Probleme zu erfassen, die den schulischen Einstieg des Kindes gefährden könnten (Michaelis, 2000; Barth & Michaelis, 2003). Die Gründe für die geringe Effektivität der kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen in der Früherkennung von Lernstörungen sind vielfältig: 170 Karlheinz Barth FI 4/ 2006 • Kinderärzten fehlen standardisierte Screeningverfahren, die zeitökonomisch in der kinderärztlichen Praxis einzusetzen sind • die in den kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen zur Früherkennung schulischer Lernstörungen verwendeten Verfahren sind meist nicht spezifisch genug, um umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten zuverlässig zu erfassen (mangelnde Spezifität). • die starke Situationsabhängigkeit des Verhaltens des Kindes in der Untersuchungssituation erschwert die Diagnosestellung • Kosten- und Zeitdruck sowie mangelnde Abrechenbarkeit aufwendiger diagnostischer Verfahren • U-Untersuchungen erreichen auch nicht alle Kinder eines Jahrganges. Mit zunehmendem Alter der Kinder werden U-Untersuchungen immer weniger in Anspruch genommen. So zeigte sich, dass 55 % der Kinder mit nachgewiesenen Schulleistungsproblemen nicht an der U 9 teilgenommen haben (Tröster et al., 2004). Fazit: Die gegenwärtigen Ansätze zur Früherkennung und Prävention von Lernstörungen sind oft zu unspezifisch, setzen zu spät ein und erfolgen kaum koordiniert oder vernetzt. 1.2 Begrifflichkeit Lernstörungen, die nicht auf mangelnde Intelligenz zurückzuführen sind, werden in der ICD 10 als „umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ beschrieben. Diese umfassen spezifische und deutliche Beeinträchtigungen im Erlernen des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens. Den umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten liegt die Annahme zugrunde, dass diese Störungen im Wesentlichen in einer zentralnervösen, kognitiven Störung der Informationsverarbeitung begründet sind. Die Lernstörungen dürfen nicht durch eine allgemeine Intelligenzminderung, durch eine unangemessene Beschulung, durch unkorrigierte Seh- oder Hörstörungen oder andere neurologische und psychische Erkrankungen verursacht sein. Unterschieden werden: • Lese-Rechtschreibstörungen (F 81.0) • Isolierte Rechtschreibstörung (F 81.1) • Rechenstörung (F 81.2) • Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten: Lese-Rechtschreib- und Rechenstörungen (F 81.3) 1.3 Lesen-, Schreiben- und Rechnenlernen als Entwicklungsprozesse Nach heutigem wissenschaftlichem Erkenntnisstand wird Lesen-, Schreiben- und Rechnenlernen als Entwicklungsprozess verstanden, der lange vor Eintritt des Kindes in die Schule beginnt. Der Schulanfang stellt also nicht die Stunde „Null“ dar. Wichtige Basiskompetenzen, die für den Erwerb unserer Kulturtechniken von erheblicher Bedeutung sind, entwickeln die Kinder bereits im Vorschulalter. Diese relevanten Vorläuferfertigkeiten haben Kinder bis zum Zeitpunkt der Einschulung in unterschiedlichem Maße entwickelt, wobei bereits zu Schulbeginn Entwicklungsunterschiede von zwei bis drei Jahren bestehen. Ziel einer effektiven Früherkennung und Prävention muss es deshalb sein, bereits im Vorschulalter, spätestens aber zu Schulbeginn den Entwicklungsstand der Kinder im Hinblick auf jene spezifischen Vorläuferfertigkeiten zu erfassen, die für die Entwicklung von Lese-Rechtschreib- und Rechenkompetenz prognostisch bedeutsam sind. 1.4 Frühe Entwicklungsauffälligkeiten als „Risikofaktoren“ vonLernstörungen Es stellt sich die Frage, zu welchem Zeitpunkt und anhand welcher Kriterien frühe Lern- FI 4/ 2006 Früherkennung und Prävention von Lernstörungen 171 störungen sichtbar werden bzw. den Verdacht auf die Entwicklung einer Lernstörung sehr wahrscheinlich machen. Viele Kinder, die nach ihrer Einschulung Lernschwierigkeiten entwickeln, haben bereits oft im Vorschulalter oder in der Eingangsphase des schulischen Erstunterrichts Entwicklungsauffälligkeiten, die als Risikofaktoren für eine sich entwickelnde Lernstörungen aufgefasst werden können (Barth, 2003; Petermann et al., 2000). In der Literatur werd einerseits unspezifische und spezifische Prädiktoren von Lernstörungen unterschieden (Fritz & Ricken, 2005). Zu den unspezifischen Prädiktoren zählen: • modalitätsspezifische Beeinträchtigungen in der sensorischen Informationsverarbeitung (taktil-kinästhetische, vestibuläre, visuelle und auditive Verarbeitungsstörungen • grob- und feinmotorische Auffälligkeiten • Störungen des Körperschemas • Schwierigkeiten im Erfassen von Raum- Lage-Beziehungen • visuo-motorische Auffälligkeiten • ungenügendes Rhythmusgefühl • Störungen der rezeptiven und expressiven Sprachentwicklung • mangelnde Intelligenz, Defizite im abstrakten Denken Darüber hinaus lassen sich bei leserechtschreibschwachen Kindern weitere komorbide Entwicklungsauffälligkeiten beobachten (Warnke et al., 2004) wie • Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen • Auffälligkeiten im sozial-emotionalen Verhalten Diese Entwicklungsauffälligkeiten werden als begünstigende Faktoren bewertet, die aber nicht zwangsläufig eine Lernstörung nach sich ziehen und auch bei Kindern zu beobachten sind, die keine Lernstörungen entwickeln. 2. Früherkennung und Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten: 2.1 Spezifische Vorläuferfertigkeiten des Lesens und Rechtschreibens Während man lange Zeit der Auffassung war, dass vor allem die Fähigkeit zur optischen Differenzierung die Schlüsselkompetenz für den Lese-Rechtschreiblernprozess darstellt, hat die wissenschaftliche Forschung der letzten zwei Jahrzehnte auf sehr überzeugende und eindrucksvolle Art den Nachweis erbracht, dass vor allem Sprachwahrnehmungs- und Verarbeitungsprozesse eine bedeutsame Rolle für den Schriftspracherwerb einnehmen (Jansen & Marx, 1999; Schneider & Näslund, 1999; Landerl & Wimmer, 1994). Dabei haben sich drei metalinguistische Bereiche als wichtigste und bedeutsamste Vorläuferfertigkeiten für die spätere Schriftsprachkompetenz herauskristallisiert: • die phonologische Bewusstheit: Phonologische Bewusstheit kann verstanden werden als die Fähigkeit des Kindes, Einsicht in den lautlichen Aufbau der Sprache zu gewinnen. Sprache muss aus lautlichen Einheiten bestehend wahrgenommen werden können. Dazu benötigen Kinder die Fähigkeit, aus dem Lautstrom gesprochener Sprache einzelne lautliche Elemente zu unterscheiden und zu identifizieren. Skowronek und Marx (1989) unterscheiden dabei zwischen: a) phonologischer Bewusstheit im weiteren Sinne b) phonologische Bewusstheit im engeren Sinne. Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn umfasst die Fähigkeit, Reimwörter zu erkennen oder die Anzahl der Silben in einem Wort zu erfassen. Dies sind sprachliche Informationsverarbeitungsprozesse, die insbesondere durch den Sprechrhythmus unterstützt werden. Viele Kindergartenkinder haben bis zum Zeitpunkt der 172 Karlheinz Barth FI 4/ 2006 Einschulung phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn schon mit beträchtlicher Kompetenz entwickelt. Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn ist gekennzeichnet durch die Fähigkeit, einzelne Laute aus dem Sprachstrom zu analysieren oder zu synthetisieren. Dazu gehört beispielsweise die Fähigkeit, den Anlaut eines Wortes zu erkennen, aber auch einzelne gedehnt vorgesprochene Laute zu einem Wort zu synthetisieren. Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn entwickelt sich vor allem während des ersten Schuljahres durch schulischen Unterricht im Zusammenhang mit dem Lesen- und Schreibenlernen. Die Herausbildung phonologischer Bewusstheit vollzieht sich in einem Entwicklungsprozess: Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn entwickelt sich vor der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinn. • das phonologische Rekodieren beim Zugriff auf das semantische Gedächtnis: bezeichnet die Fähigkeit, sich über die Rekodierung von schriftlichen Symbolen in lautsprachliche Entsprechungen Zugang zum semantischen Lexikon (Langzeitgedächtnis) zu verschaffen. Je schneller die Kinder beim Lesen zu den jeweiligen Buchstaben oder Buchstabenfolgen die entsprechenden Laute oder Lautfolgen aus ihrem Gedächtnis abrufen können, desto geringer sind die Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis und desto schneller können sie lesen. Kinder mit Leseschwierigkeiten haben häufig schwach ausgeprägte Repräsentanzen solcher Verbindungen und können sie nicht so schnell abrufen wie gute Leser (Bowers, 1995; Wolff, 1986). • das phonetische Rekodieren im Arbeitsgedächtnis: Lesen- und Schreibenlernen erfordern das kurzfristige Präsenthalten von Lauten und Lautsequenzen im Kurzzeitgedächtnis. Ein effizientes Funktionieren des Arbeitsgedächtnisses ist eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass Lautfolgen in eine sinnvolle Sequenz zu einem Wort zusammen geschliffen werden können. Schneider und Näslund (1999) konnten zeigen, dass diese drei Bereiche sprachlicher Informationsverarbeitung, die im Kindergartenalter als Vorläuferfertigkeiten erhoben wurden, bis zu 70 % der Varianz in den Rechtschreibleistungen in der Grundschule erklären konnten, wobei die phonologische Bewusstheit sich als prognostisch am bedeutsamsten herauskristallisiert hat. In einer Studie (Barth & Gomm, 2004) zur Früherkennung von Rechtschreibschwierigkeiten im Anfangsunterricht zeigte sich, dass nahezu 60 - 70 % der rechtschreibschwachen Kinder Ende des ersten Schuljahres bereits zu Schulbeginn unzureichende Kompetenzen in der phonologischen Bewusstheit aufwiesen. Das bedeutet, dass unter den gegenwärtigen schulischen Rahmenbedingungen für mehr als die Hälfte der rechtschreibschwachen Kinder deren Scheitern bereits am ersten Schultag feststeht und die Grundschule die Entwicklungsunterschiede der Kinder zum Zeitpunkt der Einschulung nur bedingt kompensieren kann. 2.2 Risikogruppen Kinder, bei denen ein erhöhtes Risiko besteht, Schriftsprachprobleme zu entwickeln, lassen sich bereits im Vorschulalter anhand von Risikofaktoren identifizieren. Vier Faktoren haben sich dabei als besonders aussagefähig erwiesen: • Sprachentwicklungsauffälligkeiten: dies sind die häufigsten und relevantesten Frühsymptome für Lese-Rechtschreibstörungen. Etwa 50 % der sprachentwicklungsauffälligen Kinder entwickeln die typischen Symptome einer Lese-Rechtschreibschwäche (Schneider et al., 2002). Persistiert die Sprachstörung auch noch bis zum Zeitpunkt der Einschulung, steigt das Risiko zur Entstehung einer Lese-Recht- FI 4/ 2006 Früherkennung und Prävention von Lernstörungen 173 schreibproblematik weiter deutlich an (v. Suchodoletz, 2005). • familiäre Belastungen mit Lese-Rechtschreibstörungen: ist bei einem Elternteil eine LRS bekannt, dann ist bei ca. 35 - 40 % der Söhne und 18 % der Töchter mit einer Lese-Rechtschreibschwäche zu rechnen. Bei Geschwistern von LRS-Kindern treten Schriftspracherwerbsprobleme mit einer Wahrscheinlichkeit von 50 - 60 % auf (v. Suchodoletz, 2005). • Entwicklungsrückstände im Bereich der spezifischen Vorläuferfertigkeiten: Defizite in der phonologischen Bewusstheit, des phonologischen Rekodierens beim Zugriff auf das semantische Gedächtnis und des phonetischen Rekodierens im Arbeitsgedächtnis stellen ein hohes Risiko zur Entstehung von Schriftsprachproblemen dar. • Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache: Kinder mit Migrationshintergrund haben zu Schulbeginn schlechtere Kompetenzen in der phonologischen Bewusstheit und entwickeln in höherem Ausmaß Lese- Rechtschreibstörungen als einsprachig deutsch aufwachsende Kinder (Barth & Gomm, 2004). Zur Verbesserung der Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten sollte deshalb im Kindergarten bzw. im Anfangsunterricht der Grundschulen Früherkennungsscreenings durchgeführt werden. Insbesondere Kinder aus den Risikogruppen sollten vor der Einschulung auf ihre phonologischen Fähigkeiten untersucht werden. 2.3 Diagnostische Verfahren zur Früherkennung von Risikokindern in der Schriftsprachentwicklung Es gibt inzwischen eine Reihe diagnostischer Screeningverfahren zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. Eine Bewertung dieser Verfahren nimmt von Suchodoletz (2005) vor. • „Differenzierungsprobe“ (Breuer und Weuffen, 1994). Als wesentliche Basisfunktionen für das Lesen- und Schreibenlernen sehen sie verschiedene Sprachwahrnehmungsleistungen bzw. verbo-sensomotorische Fähigkeiten an. • „Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten BISC“ (Jansen, Mannhaupt, Marx und Skowronek, 2002). Es ist bei Vorschulkindern zehn Monate bzw. vier Monate vor der Einschulung einsetzbar und erlaubt eine zuverlässige und objektive Erfassung spezifischer vorschulischer Schriftsprachvoraussetzungen. • Das Nürnberger Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit. „Der Rundgang durch Hörhausen“ (Martschinke, Kirschhock & Frank, 2000). Dieses Screening ist ein Einzeltest, der bei Schulanfängern eingesetzt werden kann. • „Gruppentest zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Phonologische Bewusstheit bei Kindergartenkindern und Schulanfängern“ (Barth & Gomm, 2004). Dieser Gruppentest kann insbesondere von Grundschullehrern in der Schuleingangsphase zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten eingesetzt werden, aber auch bei Kindergartenkindern ein halbes Jahr vor der Einschulung. 2.4 Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten Von ganz entscheidender Bedeutung bei der Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten ist die Frage, ob durch eine spezifische Förderung phonologischer Fähigkeiten bzw. eine Förderung von Risikokindern im Kindergarten, spätestens aber zu Schulbeginn die Anzahl der lese-rechtschreibschwachen Kindern verringert werden kann und ob sich tatsächlich positive Fördereffekte auf die Lese-Rechtschreibleistungen in der Grundschule nachweisen lassen. 174 Karlheinz Barth FI 4/ 2006 Inzwischen liegen zur Beantwortung dieser Fragen die Ergebnisse verschiedener skandinavischer und deutscher Trainingsstudien vor, bei denen eine beträchtliche Zahl von Kindergartenkindern mit Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit gefördert wurden (Küspert, 1998; Schneider et al., 1998). Die Ergebnisse über die Wirksamkeit solcher Förderprogramme sind sehr ermutigend. Sie zeigen, dass: • phonologische Bewusstheit bereits im Kindergarten erfolgreich gefördert werden kann • Vorschulkinder, die ein Trainingsprogramm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit absolvierten, sogar noch in den Klassen 2 und 3 signifikant bessere Lese-Rechtschreibleistungen als eine ungeförderte Kontrollgruppe hatten. Schneider et al. (1998) sind der Frage nachgegangen, ob das Trainingsprogramm auch denjenigen Kindergartenkindern helfen kann, die unzureichende phonologische Fähigkeiten haben und im „Bielefelder Screening“ als Risikokinder identifiziert wurden. Neben dem Training der phonologischen Bewusstheit wurde einer Risikogruppe auch eine kombinierte Trainingsversion dargeboten, die zusätzlich Buchstaben-Laut-Zuordnungsmöglichkeiten einführte. Als wichtigstes Ergebnis dieser Studie ließ sich festhalten, dass das kombinierte Training die besten Fördereffekte zeigte. Die auf diese Weise geförderten Risikokinder hatten auch gegen Ende der 2. Klasse gegenüber den „normalen“ Kontrollgruppenkindern nahezu vergleichbare Lese-Rechtschreibleistungen. Nur eine kleine Gruppe von 5 % der mit dem kombinierten Training geförderten Risikokinder entwickelten in der Grundschule Lese-Rechtschreibstörungen, während in der Gruppe der lediglich mit einem Training der phonologischen Bewusstheit geförderten Risikokinder etwa 20 - 25 % gegen Ende der zweiten Klasse Lese-Rechtschreibschwierigkeiten aufwiesen. 2.5 Förderprogramme zur Verbesserung der phonologischen Bewusstheit Es gibt inzwischen eine Reihe gut evaluierter Förderprogramme, mit denen die phonologischen Kompetenzen von Kindergartenkindern und Schulanfängern trainiert werden können. Dazu gehören: • Küspert, P. & Schneider, W. (1999): Hören, Lauschen, Lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter. • Plume, E. & Schneider, W. (2004): Hören, Lauschen, Lernen 2. Sprachspiele mit Buchstaben und Lauten für Kinder im Vorschulalter. • Forster, M. & Martschinke, S. (2000): Leichter Lesen und Schreiben lernen mit Hexe Susi. Übungen und Spiele zur Förderung der phonologischen Bewusstheit. • Christiansen, Chr. (2005): Wuppis Abenteuer-Reise durch die phonologische Bewusstheit. Finken, Oberursel • Arends, M. (2005): Holta di Polta. Pädagogisch-therapeutisches Übungsmaterial zur Förderung der phonologischen Bewusstheit. Verlag für lerntherapeutische Medien; Leer Die Beantwortung der Frage, ob die Förderprogramme auch langfristig über die Grundschulzeit hinaus wirksam bleiben, muss nach derzeitigem Erkenntnisstand noch offen bleiben. 3. Früherkennung und Prävention mathematischer Lernstörungen 3.1 Begriffsbestimmung Rechenstörungen werden in der ICD 10 definiert als umschriebene Beeinträchtigungen der Grundrechenfertigkeiten Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, die nicht allein durch eine Intelligenzminderung oder eine eindeutig unangemessene Beschulung erklärbar sind. Rechenstörungen werden FI 4/ 2006 Früherkennung und Prävention von Lernstörungen 175 als Syndrom verstanden, die auf kognitiven Entwicklungsdefiziten beruhen, aber erst durch die schulischen Anforderungen virulent werden. Das verfestigte zählende Rechnen ist ein zentrales Merkmal für eine Rechenstörung. Rechenschwachen Kindern gelingt der Prozess der Verinnerlichung von Handlungen zu mentalen Vorstellungen ohne zusätzliche Hilfestellung nicht. Schwierigkeiten im Rechnen lernen werden nicht monokausal verursacht, sondern sind auf ein individuell gelagertes Ursachengeflecht mit zahlreichen Wechselwirkungen zurückzuführen. 3.2 Begleitstörungen Komorbide Begleitstörungen von Rechenschwierigkeiten sind häufig Entwicklungsstörungen der motorischen Funktionen, des Sprechens und der Sprache, Aufmerksamkeitsstörungen, emotionale Auffälligkeiten (ängstlich und/ oder depressiv), Schulängste und psychosomatische Symptome (Dt. Ges. f. Kinder-und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie, 2003). Bei Rechenstörungen können zusätzlich Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und bei Lese-Rechtschreibstörungen zusätzlich Rechenstörungen auftreten, ohne dass die allgemeinen intellektuellen Fähigkeiten der Kinder beeinträchtigt sind. 3.3 Wissenschaftliche Ansätze zur Früherkennung von Rechenstörungen Rechenstörungen sind ein Forschungsthema, an dem die Disziplinen Sonderpädagogik, Entwicklungspsychologie, Neuropsychologie und Mathematikdidaktik beteiligt sind (vgl. Lorenz, 2003 a, 2005). Sie kommen allerdings zu kontroversen Einschätzungen über Verursachungsfaktoren und Förderansätze. Übereinstimmend wird allerdings angenommen, dass der Beginn der Störung in Entwicklungsphasen liegt, in der vorschulisches mathematikrelevantes Wissen erworben wird. Bei der Suche nach mathematikrelevanten Vorläuferfertigkeiten bzw. Defiziten, die möglichst schon im Vorschulalter auf eine Beeinträchtigung der mathematischen Entwicklung hinweisen, hinkt die Forschung - im Gegensatz zur Erforschung relevanter Vorläuferfertigkeiten für den Schriftspracherwerb - erheblich nach. Das Wissen über eine normale und gestörte Entwicklung mathematischer Fertigkeiten ist im Vergleich zur Lese-Rechtschreibschwäche deutlich geringer. Vor allem fehlen prospektive Studien, die Aussagen zur Entwicklung von Rechenstörungen sowie über entsprechende „Stolpersteine“ bzw. „Barrieren“ in der Aneignung mathematischer Fertigkeiten zulassen. 3.4 Neuropsychologische Ansätze zur Früherkennung von Rechenstörungen Neuropsychologische Ansätze versuchen, jene kognitiven Basisfunktionen zu beschreiben, die für das Rechnenlernen bedeutsam sind (Johnson & Myklebust, 1971; Gaddes, 1991). Folgende Beeinträchtigungen werden als Verursachungsfaktoren für Rechenstörungen angenommen: • modalitätsspezifische Störungen der taktil-kinästhetischen Wahrnehmungsverarbeitung. Dies führt zu Körperschemastörungen, Schwierigkeiten der Rechtslinks-Unterscheidung, zu Raumorientierungsstörungen und damit zu Beeinträchtigungen der Rechenfähigkeit. • Störungen der auditiven Wahrnehmung, Speicherung und Serialität • Störungen der intermodalen Wahrnehmungsverarbeitung. Eine umfassende Theorie über die Zusammenhänge zwischen beeinträchtigten Basisfunktionen und Rechenstörungen existiert aber bislang noch nicht. Basale modalitätsspezifische Entwicklungsauffälligkeiten führen keineswegs immer in einer einfachen Ur- 176 Karlheinz Barth FI 4/ 2006 sache-Wirkung-Beziehung automatisch zu Rechenstörungen. Nicht alle Kinder, die z. B. visuell-räumliche Verarbeitungsdefizite, graphomotorische oder Sprachentwicklungsstörungen haben, entwickeln eine Rechenschwäche. Dornheim und Lorenz (2003) berichten über keine grundsätzlich schlechteren Leistungen in den Bereichen der visuellen Wahrnehmung bei rechenschwachen Kindern im Vergleich zu unauffälligen Kindern. Kaufmann (2003) hingegen fand einen signifikanten Zusammenhang zwischen visuellen Faktoren, insbesondere dem Erfassen räumlicher Beziehungen mit arithmetischen Kenntnissen. Die Annahme von Entwicklungsdefiziten im Bereich basaler modalitätsspezifischer Wahrnehmungsfunktionen als Ursachen von Rechenstörungen reichen als Erklärung zur Ursache von Rechenstörungen nicht aus (mangelnde Spezifität). Gute visuell-räumliche Fähigkeiten stellen ebenso wenig eine hinreichende Bedingung für erfolgreiches Rechnenlernen dar wie gute sprachliche oder motorische Funktionen. Dennoch ist es notwendig, bei einem Kind, das bereits eine Rechenschwäche entwickelt hat, abzuklären, ob und welche modalitätsspezifischen Informationsverarbeitungsstörungen vorliegen. Eine nachträgliche Förderung dieser Teilleistungen stellt aber keine hinreichende Voraussetzung zur Überwindung der Rechenschwäche dar. Thiel (2001) kommt in einer Metaanalyse verschiedener Untersuchungen zu dem Schluss, dass sich empirische Zusammenhänge zwischen gestörten Basisfunktionen und Rechenschwierigkeiten derzeit weder belegen noch widerlegen lassen. 3.5 Neuere neurowissenschaftliche Ansätze Neuere Ansätze versuchen, verschiedene Subtypen von Rechenstörungen zu identifizieren. Rourke (1993) beschreibt zwei Subtypen von Rechenstörungen: Subtyp Reading and Spelling (RS): Diese Kinder haben: • Lernschwierigkeiten in Mathematik und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten • gute Fähigkeiten im visuell-räumlichen und taktil-kinästhetischem Bereich • Defizite in der auditiven Wahrnehmung und im Gedächtnis. Rourke nimmt an, dass diese kombinierte Lernstörung auf einer Reifestörung der linken Hirnhemisphäre beruht. Subtyp Nonverbal Learning Disability Syndrome (NLD): Diese Kinder haben: • Lernprobleme in Mathematik, nicht aber im Lesen/ Rechtschreiben • visuell-räumliche und taktil-kinästhetische Entwicklungsstörungen • visuo-motorische Entwicklungsauffälligkeiten • Störungen des Prozesses der nicht-sprachlichen Begriffsbildung • keine auditiven Wahrnehmungs- und Gedächtnisschwierigkeiten. Diese Subgruppe führt Rourke auf eine Reifestörung der rechten Hemisphäre zurück. Von Aster (1994) verwies darauf, dass diese neuropsychologisch definierte Gruppen nicht ausreichen, um das Phänomen der Rechenstörung hinreichend zu erklären. Nach den Subtypen von Rourke konnten nur 50 % der Rechenstörungen vorhergesagt werden. Dehaene (1992, 1999) entwickelte eine Theorie zu zahlspezifischen Informationsverarbeitungsprozessen, indem er von Modulen ausgeht, die die Verarbeitung verschiedener Arten von Informationen über Zahlwörter, Mengenerfassung und Ziffernverarbeitung leisten. In seinem „Triple Code Modell“ geht er davon aus, dass bei der Bewältigung mathematischer Aufgaben drei verschiedene Module bzw. Repräsentationsebenen von Bedeutung sind: • Das Modul für „Analoge Repräsentation von Größen“: dieses Modul steuert das ei- FI 4/ 2006 Früherkennung und Prävention von Lernstörungen 177 gentliche Zahlverständnis wie beispielsweise das Einschätzen der Mächtigkeit einer Menge, das Vergleichen von Mengen sowie das Überschlagen von Rechenergebnissen. Es ermöglicht Größenvergleiche von Zahlen und Mengen, Schätzungen und Überschlagrechnungen. • Das Modul „Visuell-arabische Repräsentation“: leistet das Verstehen der geschriebenen Ziffernanordnung. Berechnungen mit mehrstelligen Zahlen werden möglich. Es ermöglicht numerische Operationen innerhalb unserer Zahldarstellung z. B. schriftliche arithmetische Verfahren bei mehrstelligen Zahlen. • Das Modul „Auditiv-sprachliche Repräsentation“: dieses Modul ist Bestandteil der allgemeinen sprachverarbeitenden Systeme. Fähigkeiten wie Zählen, Abruf von Faktenwissen wie beispielsweise der Abruf bzw. das Abspeichern einfachen Additions- und Multiplikationsfaktenwissens wird durch dieses Modul ermöglicht. Diese drei Module werden als autonome Funktionseinheiten betrachtet, die in verschiedenen Regionen des Gehirns lokalisiert sind und über Transkodierungsprozesse miteinander verbunden sind. Dehaene nimmt an, dass die Module sich zu unterschiedlichen Zeitpunkten entwickeln. Das Modul für die analoge Repräsentation von Größen entwickelt sich zuerst, dann das auditiv-sprachliche und zuletzt mit Schuleintritt das visuellarabische Modul. Das Modell von Dehaene wird durch neuere Untersuchungen (Dehaene et al., 1999) mit bildgebenden Verfahren gestützt, bei denen die Aktivität des Gehirns während der Bearbeitung unterschiedlicher Arten von Rechenaufgaben untersucht wurde. Dabei wurde insbesondere eine Beteiligung parietaler und frontaler Gehirnregionen nachgewiesen (Spitzer, 2005). Die Frage der Vorhersagbarkeit von Rechenstörungen anhand des Modulverarbeitungsansatzes kann derzeit noch nicht beurteilt werden, da Prognosestudien fehlen. 3.6 Entwicklungspsychologische Ansätze zur Früherkennung von Rechenstörungen Diese gehen von der Annahme aus, dass die Fähigkeit zum Mengenerfassen angeboren ist und sich sehr früh entwickelt. Aus verschiedenen Experimentalstudien wurde geschlossen, dass bereits Säuglinge kleine Anzahlen erfassen und voneinander unterscheiden (vgl. Krajewski, 2005) können. Wynn (1992) konnte für vier bis sechs Monate alte Säuglinge die Verfügbarkeit über arithmetische Konzepte des Hinzufügens und Wegnehmens nachweisen. Diese Untersuchungen deuten darauf hin, dass bereits Säuglinge im Alter von 4 - 5 Monaten über die Fähigkeit verfügen, Mengen von zwei bis vier Objekten zu differenzieren und Mengenanzahlen mit bestimmten Differenzen zu diskriminieren. Allerdings wird die Existenz eines angeborenen „Zahlensinns“ in neueren Studien in Frage gestellt (vgl.Krajewski, 2003). Diese lassen Zweifel aufkommen, ob die nachgewiesenen Fähigkeiten tatsächlich ein abstraktes Zahlkonzept widerspiegeln oder ob die Kinder nur räumliche Veränderung von kontinuierlichen Mengen wahrnehmen. 3.7 Mengen- und Zahlbewusstsein als spezifische Vorhersagekriterien Untersuchungen zur Entwicklung der Rechenfertigkeiten von Kindern deuten darauf hin, dass sich das Verständnis für Mengen und Mengenrelationen zunächst unabhängig von der Fähigkeit des Zählens entwickelt. Mit dem Erwerb der Sprache lernen die Kinder eine Vielzahl an frühen quantitativen Begriffen wie „viel“, „wenig“, „mehr “ „gleich viel“. Dieses mengenbezogene Vorwissen entwickelt sich unter dem Einfluss der Sprachentwicklung zu spezifischen kognitiven Schemata weiter. Da diese sich auf die Wahrnehmung und Beurteilung von Mengen beziehen, 178 Karlheinz Barth FI 4/ 2006 ohne numerisch exakt zu sein, werden sie als protoquantitative Schemata bezeichnet. Drei protoquantitative Schemata sind nach Resnik (1992) in der Vorschulzeit von besonderer Bedeutung: • Protoquantitatives Schema des Vergleichs: Schon vor ihrem zweiten Lebensjahr fällen Kinder Urteile über Quantitäten, indem sie Objekte als groß, klein, dick etc. bezeichnen. Wenig später beginnen sie damit, Objekte vergleichend zu bewerten als größer, kleiner etc. Diese Vergleiche sind zunächst rein wahrnehmungsgebunden. • Protoquantitatives Schema des Vermehrens/ Verminderns: Mit drei bis vier Jahren sind Kinder in der Lage, über Prozesse des Hinzufügens und Wegnehmens zu urteilen. Sie verstehen, dass etwas mehr wird, wenn etwas hinzugefügt wird und weniger, wenn etwas fortgenommen wird. Sie verstehen auch, dass etwas gleich bleibt, wenn nichts hinzukommt und nichts weggenommen wird (Erhalt der Menge). • Protoquantitatives Teile-Ganzes-Schema: Dieses besteht aus einem ganzen Set von Schemata, die das Wissen des Kindes über das Zerlegen und Zusammenfügen von Mengen betreffen. Resnik sieht diese Entwicklungsstufen als grundlegend für das spätere mathematische Operieren im Grundschulalter und - verknüpft mit den sich parallel entwickelnden Zählfertigkeiten - als Grundlage für das Verständnis des Zahlsystems. Protoquantitative Schemata stellen nach diesem Ansatz die Basis für das Zahlwortverständnis, die räumlich-numerischen Vorstellungsbilder und für die zunehmende Fähigkeit des schnellen Vergleichs und die Abschätzung numerischer Quantitäten dar. Auch die Zählentwicklung beginnt lange vor der Einschulung der Kinder und wird an den Erwerb der Zahlwortreihe geknüpft (Fritz & Ricken, 2005). Für die Entwicklung der Zählfertigkeit beschreibt Fuson (1988) fünf verschiedene Entwicklungsstufen: • string level (undifferenziertes Wortganzes): Aufsagen von Zahlwortreihen, ohne eine spezifische Bedeutung mit den Zahlen zu verbinden • unbreakable list (unzerbrechliche Kette): Zahlen werden als separate, wenn auch noch unzertrennlich aneinander hängende Wörter wahrgenommen. Durch eindeutiges Zuordnen von Zahlwort zu Objekt wird korrektes Abzählen möglich. Die Zahlwörter werden sukzessive einer Anzahl von Items zugewiesen. Allerdings muss beim Zählen noch stets von der „eins“ an gezählt werden (count-all-Strategie). Mit viereinhalb bis sechs Jahren ist den Kindern der systematische Aufbau der Zahlen 1 - 10 vertraut. Sie können einfache Additions- und Subtraktionsaufgaben lösen. Es gelingt die Bewältigung von Abzählsituationen, Ermittlung eines Rangplatzes sowie den Vorbzw. Nachfolger einer Zahl zu benennen. • breakable chain level (aufgebrochene Kette): Phase des Weiterzählens. Etwa im Alter von 4 Jahren kann das Kind irgendwo in der Reihe mit dem Zählen beginnen (count-on-Strategie). Ein Start bei „eins“ ist nicht mehr zwingend notwendig. Das Kind fällt Entscheidungen über das Bestehen von Kleiner-größer-Relationen. Es entwickelt ein Verständnis, dass eine Menge eine bestimmte Mächtigkeit hat, die aus einzelnen Elementen besteht, aus der sie zusammengesetzt ist und in die sie wieder zerlegt werden kann (Verständnis der Beziehung Summand-Summand-Summe: beide Summanden sind Teile der Summe). • numerable chain level: (numerische Kette): die Zahl wird als einzelne Einheit in numerischem Sinn gesehen (5 + 3 = fünf… sechs, sieben , acht). Das Kind entwickelt die Einsicht, dass jedes Wort in der Zahlwortreihe zugleich für einen Zählschritt steht. • Bidirectional chain level: (Phase der zweiseitigen Durchlaufbarkeit): Die Zahlwortreihe kann nun flexibel und schnell von FI 4/ 2006 Früherkennung und Prävention von Lernstörungen 179 jeder Stelle aus vorwärts und rückwärts durchlaufen werden. Das Kind erkennt den inversen Zusammenhang von Additions- und Subtraktionsaufgaben. Die entwicklungspsychologischen Ansätze zur Entwicklung mathematischer Kompetenzen zeigen, dass insbesondere das mengen- und zahlbezogene Vorwissen und die Fähigkeit zur Zerlegung von Mengen für die Prognose von Rechenfertigkeiten von besonderer Bedeutung sind. In einer Prognosestudie ging Krajewski (2002, 2005) der Frage nach, ob sich bereits im Kindergartenalter (ein halbes Jahr vor der Einschulung ) relevante Vorläuferfertigkeiten identifizieren lassen, die die späteren Mathematikleistungen im ersten und zweiten Grundschuljahr vorhersagen, und ob mit Hilfe dieser Vorläuferfertigkeiten auch eine Rechenschwäche bei Kindern vorhergesagt werden kann. Als bedeutsamste spezifische Vorläuferfertigkeiten für mathematische Kompetenzen in den ersten beiden Grundschuljahren erwiesen sich folgende Fähigkeiten: • Seriation: Darunter versteht man die Fähigkeit, Gegenstände gemäß eines quantitativen Merkmals (groß - klein; dick - dünn) in eine auf- oder absteigende Reihe zu ordnen (z. B. verschiedene Bleistifte der Größe/ Dicke nach ordnen). Ebenso erfordert das Erkennen einer Handlungsabfolge (z. B. die Bilder einer kleinen Bildgeschichte in die richtige Reihenfolge legen) seriale (raum-zeitliche) Fähigkeiten. • Mengenvergleiche: Das Erkennen von „mehr“, „weniger“, „gleich viel“ von Elementen/ Objekten. Das Erkennen und Ordnen von Mengen nach ihrer Mächtigkeit ist für die Zahlbegriffsentwicklung besonders bedeutsam („in welcher Kiste sind mehr Äpfel? “). • Erkennen von Invarianz: Die Kinder müssen erkennen, dass das räumliche Verändern von Elementen keinen Einfluss auf die Anzahl der Elemente hat (z. B. bleibt die Anzahl einer Reihe von Holzklötzchen gleich, auch wenn man diese Holzklötzchen zusammenbzw. auseinanderschiebt). Sie müssen erkennen, dass Aussagen wie „mehr als“ oder „weniger als“ sich auf die Anzahl der Elemente in einer Menge bezieht und nicht auf die räumliche Ausdehnung. • Operieren mit Eins-zu-Eins-Zuordnungen: Darunter versteht man die Fähigkeit zum Herstellen von Eins-zu-Eins-Relationen (z. B. „Wie viele Teller musst du noch auf den Tisch stellen, damit jedes Kind einen Teller bekommt? “). Dabei müssen jeweils zwei Mengen miteinander verglichen werden. Ein Element der ersten Gruppe wird einem Element der zweiten Gruppe zugeordnet. • Längenvergleiche: Verschiedene Objekte müssen nach der Kategorie „größer-kleiner“ beurteilt werden wie z. B. „Welches Haus ist am kleinsten? “ Zahlbezogenes Vorwissen: • Zählfertigkeit: Zählen bis 10 bzw. bis 20. Vorwärts und rückwärts zählen (z.B. 9-8- 7-6- …); Vorgänger und Nachfolger einer Zahl aus dem Zahlenraum bis 10 benennen („welche Zahl kommt vor/ nach der 5? “), von einer bestimmten Startposition an weiter zählen (6-7-8, …) • Arabisches Zahlwissen: Zahlbilder bis 10 kennen, Zahlen von Geldstücken benennen, Zuordnen von Zahlbildern zu akustisch vorgegebenen Zahlen • Rechenfertigkeiten mit konkretem Material: z. B. einfache Textaufgaben lösen („Du hast drei Bonbons und ich gebe dir noch zwei. Wie viele Bonbons hast du dann? “) Neben dem mengen- und zahlbezogenen Vorwissen sind noch unspezifische Vorläuferfertigkeiten prognostisch von Bedeutung. Dazu gehören: • Klassifikation von Objekten nach Merkmalen (Kategorienbildung): Dies ist die 180 Karlheinz Barth FI 4/ 2006 Fähigkeit, Gegenstände nach Gleichheiten, Ähnlichkeiten und Verschiedenheiten in Gruppen zu ordnen (z. B. was kann nicht fliegen? Vogel, Schmetterling, Fahrrad, Flugzeug) • Räumliches Vorstellungsvermögen/ Erfassen räumlicher Beziehungen: Muster nachzeichnen oder nachlegen, mit Bauklötzen Bauten nachbauen • Sprachverständnis für relationale und präpositionale Beziehungen: Das Verstehen von Begriffen wie „größer“, „kleiner“, „vor“,“ hinten“, „zwischen“, „oben“ , „unten“ etc. • Gedächtnisspanne/ Sequenzgedächtnis: Eine Zahlenreihe behalten und wiedergeben • Intelligenz Defizite in diesen Entwicklungsbereichen können als „Risikofaktoren“ verstanden werden. Krajewski konnte zeigen, dass sich die Mathematikleistungen der Kinder in der 1. und 2. Klasse schon ein halbes Jahr vor der Einschulung durch ihre Leistungen im Mengen- und Zahlenwissen signifikant vorhersagen ließen. Kinder, die im Kindergartenalter an den Aufgaben zum Mengen- und Zahlenvorwissen gescheitert waren, waren auch diejenigen, die später auch Probleme im mathematischen Anfangsunterricht hatten und eine Rechenschwäche entwickelten. Zusammengefasst zeigen die Ergebnisse der Studie: • 61% der rechenschwachen Erstklässler wurden bereits ein halbes Jahr vor Schuleintritt als auffällig in ihrer mathematischen Entwicklung klassifiziert, d. h. richtig identifiziert. Die Kinder wurden anhand ihres Mengen- und Zahlenvorwissens schon zu einem Zeitpunkt als Risikokinder erkannt, als die Schule noch gar nicht begonnen hatte. • 90 % der als unauffällig im Rechnen eingestuften Kinder Ende der 1. Klasse zeigten auch keine Auffälligkeiten in den spezifischen Vorkenntnissen. • der bereits ein halbes Jahr vor der Einschulung erhobene Gesamtwert im Mengen- und Zahlvorwissen korreliert mit r = .68 mit den Mathematikleistungen am Ende der 1. Klasse und noch mit r = .54 mit den Leistungen am Ende der 4. Klasse • die interindividuellen Unterschiede zwischen den Kindern in den Mathematikleistungen bleiben über die Grundschulzeit überraschend stabil • räumliches Vorstellungsvermögen zeigte zwar Zusammenhänge zu den Mathematikleistungen, die Zusammenhänge waren aber nur gering ausgeprägt • bedeutsame Einflüsse für spätere Mathematikleistungen zeigten die Gedächtniskapazität und die Zahlverarbeitungsgeschwindigkeit. Die Ergebnisse der Studie von Krajewski unterstützt das Modell von Rourke über unterschiedliche Subgruppen rechenschwacher Kinder: • bei den rein rechenschwachen Kindern zeigten sich nur Defizite im vorschulischen Mengen- und Zahlenvorwissen. Die Gedächtnisfähigkeiten dieser Kinder wichen nicht von den Kindern mit normalen Schulleistungen ab. • wenn die Kinder zusätzlich zu ihrer Rechenschwäche auch Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben aufwiesen, hatten sie geringere Arbeitsgedächtnisleistungen sowie einen langsameren Abruf von Zahlen aus dem Langzeitgedächtnis. • die rechen- und gleichzeitig rechtschreibschwachen Kinder hatten nicht nur im auditiven Gedächtnis Beeinträchtigungen, sondern waren den anderen Kindern auch in der schnellen Anzahlerfassung (subitizing) unterlegen. Eine geringe Gedächtnisspanne und Beeinträchtigungen beim schnellen Abrufen von Zahlen aus dem Langzeitgedächtnis stellen Defizite dar, die als Risikofaktoren für späte- FI 4/ 2006 Früherkennung und Prävention von Lernstörungen 181 re Rechenschwierigkeiten betrachtet werden können und zudem auch Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache mit sich bringen können. Hervorzuheben ist insbesondere, dass schon im letzten Kindergartenjahr große Unterschiede in den mengen- und zahlbezogenen Vorläuferfertigkeiten bestehen. Diese wiederum sind bedeutsam dafür, welche mathematischen Kompetenzen ein Kind in der Grundschule zeigen wird. Da wiederum die mathematischen Leistungen in der Grundschule zu einem erheblichen Teil für die mathematischen Leistungen in höheren Klassen verantwortlich sind, sollte man sich der Bedeutung dieses vorschulischen Wissens bewusst sein. Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass gegenwärtig noch zu wenig publizierte Daten aus weiteren prospektiven Längsschnittuntersuchungen vorliegen, um gesicherte Aussagen über Prädiktoren im Vorschulalter zu treffen. Die vorliegenden Befunde lassen es aber sinnvoll erscheinen, das mengen- und zahlbezogene Vorwissen im Vorschulalter differenziert zu erfassen. Als Prädiktoren von Rechenstörungen kommen jene Anforderungen in Betracht, die von der deutlichen Mehrheit der Kinder gelöst werden: Zählen, simultanes Mengenerfassen, Mengen ordnen, Mengen vergleichen, Mengen zerlegen, Zuordnung von Ziffern und Mengen sowie einfache Sachaufgaben. Die Fähigkeit zur Zerlegung von Mengen könnte eine besonders wichtige Rolle für die Prognose von Rechenleistungen spielen. 3.8 Diagnostische Verfahren zur Früherkennung mathematischer Lernstörungen Validierte und standardisierte diagnostische Verfahren, die Aufschluss geben über die Vorläuferfertigkeiten im Vorschulalter bzw. zu Schulbeginn, sind in der Bundesrepublik derzeit noch rar. Vielfach werden in der Praxis informelle Testverfahren verwendet, die aber meist erst im Verlauf der 1. oder 2. Klasse zur Anwendung kommen, wenn sich Rechenschwierigkeiten bereits manifestiert haben. Die derzeit einzigen normierten und standardisierten Testverfahren zur Erfassung von Vorläuferfertigkeiten bei Kindern im Vorschulalter sind: • Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung OTZ (van Luit, J.E.H.; van de Rijt, B.A.; Hasemann, K.,2001) • Testbatterie für Zahlverarbeitung und Rechnen bei Kindern. Kindergartenversion. (v. Aster; Weinhold-Zulauf).Test in Vorbereitung. 3.9 Prävention von mathematischen Lernschwierigkeiten Systematische und wissenschaftlich evaluierte Trainingsprogramme zur Förderung mathematischer Vorläuferfertigkeiten stehen derzeit im deutschen Sprachraum noch nicht zur Verfügung. Lorenz (2003 a), Gaidoschik (2003); Kaufmann (2003) und Gerster & Schultz (2000) beschreiben als wesentliche präventive Fördermöglichkeiten im Vorschulalter: • frühzeitiges Absichern der Eins-zu-Eins- Zuordnung • Förderung in der Erfassung von Raum- Lagebeziehungen, der Körperwahrnehmung, des Körperschemas, Orientierung am Körper • visuelle Wahrnehmungsförderung, Förderung optischer Differenzierungsfähigkeit, Förderung des visuellen Gedächtnisses • Förderung der Mengenzerlegung durch Sortierübungen, Klassifizieren, Untermengenbildung • Sicherung der quantitativen Grundbegriffe wie „gleich viel“, „mehr“, „weniger“ • Erfassen von Mengen und Mengenrelationen 182 Karlheinz Barth FI 4/ 2006 • Förderung zum Verständnis der Erhaltung quantitativer Größen durch Kneten, Umschütten von Flüssigkeiten, Wiegen, Vergleichen • Förderung von Zählkompetenz durch Zähllieder, Rhythmusspiele, Würfelspiele, Abzählspiele, vorwärts und rückwärts zählen, Vorgänger und Nachfolger benennen • Objekte vergleichen: was ist größer, kleiner, dicker, dünner • Förderung von Zahlenwissen: Zahlenbilder kennen, Zuordnen von Zahlbildern zu Klopfzeichen • das Ordnen nach Reihenfolgen: z. B. Bilden von Reihen nach der Größe/ Dicke von Objekten; Gegenstand in eine Reihe richtig einordnen • Aufgaben zur Zahlzerlegung • Zuordnung von Zählzahlen zu Mengen Anregung zur spielerischen Förderung des mengen- und zahlbezogenen Vorwissens von Kindergartenkindern im Rahmen eines Projektes geben Friedrich & Galgoczy (2004). 4. Grenzen der Früherkennung von Lernstörungen Screeningverfahren zur Früherkennung von Lernstörungen sollen ermöglichen, diejenigen Kinder, die ein Risiko zur Entwicklung einer Lese,- Rechtschreib- oder Rechenstörung haben, mit hoher Sicherheit zu identifizieren. Die Kinder, bei denen das Risiko zur Entstehung von Lernstörungen besteht, sollten in dem Screening auffällig werden, und diejenigen Kinder, bei denen kein Risiko besteht, sollten sich als unauffällig erweisen. Lernstörungen können jedoch nicht mit absoluter Sicherheit frühzeitig erkannt bzw. prognostiziert werden. Die Grenzen der Vorhersagbarkeit von Lernstörungen dürfen nicht aus den Augen verloren werden. Entwicklungsprognosen sind in aller Regel mit Unsicherheiten behaftet, weil zahlreiche und komplex wirkende Bedingungsfaktoren ein hohes Maß an individueller Variabilität und intraindividueller Plastizität bewirken. In der Vorhersage von Lernstörungen muss deshalb mit Fehlklassifikationen gerechnet werden. Dabei lassen sich zwei Arten von Fehlern unterscheiden. Der erste Fehler besteht darin, dass ein Kind im Screening unauffällig geblieben ist, tatsächlich nach der Einschulung aber Lernprobleme entwickelt (falsch negative Vorhersage). In diesem Fall werden Kinder, die in der Schule Lernprobleme entwickeln, durch das Screening nicht entdeckt. Der zweite Fehler liegt vor, wenn ein Kind im Screening als „Risikokind“ diagnostiziert wird, tatsächlich aber nach der Einschulung keine Lernschwierigkeiten entwickelt (falsch positive Klassifikation). Klassifikatorische Vorhersagegütekriterien wie Sensitivität, Spezifität, Gesamttrefferquote, Zufallstrefferquote etc. beschreiben Jansen et al. (2002). Der prozentuale Anteil der Kinder, denen aufgrund des Screeningbefundes ein „Risiko“ zur Entwicklung von Lernstörungen vorhergesagt wird, lässt sich durch ein Verschieben der Grenze (cut off), ab der von einem „Risikokind“ gesprochen wird, beliebig verändern. Dies ist allerdings zwangsläufig verbunden mit einer gegenläufigen Veränderung des Anteils der als „Nicht-Risikokind“ eingestuften Kinder. Definiert man beispielsweise nur die leistungsschwächsten 5 % der Kinder als „Risikokinder“, ist die Wahrscheinlichkeit sehr hoch, dass diese Kinder nach der Einschulung auch tatsächlich Lernstörungen entwickeln. Aber mit dieser „strengen“ Festlegung des Grenzwertes klassifiziert man auch eine ganze Reihe von Kindern als „Nicht-Risikokinder“, die aber nach der Einschulung Lernprobleme entwickeln. Bei der Früherkennung von Lernstörungen kommt es in erster Linie darauf an, nach Möglichkeit keine Risikokinder zu übersehen. Es erscheint weniger gravierend, wenn ein altersgemäß entwickeltes Kind ungerechtfertigter Weise im Screening auffällig wird und daraufhin - letztlich auf unnötige Weise - eine zusätzliche Förderung erhält, als wenn Risikokinder übersehen werden. FI 4/ 2006 Früherkennung und Prävention von Lernstörungen 183 Die gegenwärtigen Ansätze zur Früherkennung von Lernstörungen durch Screeningverfahren sind kindzentriert. Die Ursache von Lernschwierigkeiten wird vorwiegend in unzureichend ausgebildeten Vorläuferfertigkeiten gesucht. Die Suche nach dominierenden Vorläuferfertigkeiten können aber die Komplexität der kindlichen Lern- und Entwicklungsprozesse nicht hinreichend genug abbilden. Zum Erfolg und Versagen von Kindern beim schulischen Lernen tragen aus öko-systemischer Sicht (Kretschmann, 2003) unterschiedliche Bedingungen bei wie: • personale Bedingungen: Kompetenzen, die die Kinder bis zur Einschulung entwickelt haben, emotionale und motivationale Persönlichkeitsmerkmale, Ausdauer, Interessen • Bedingungen des schulischen Umfeldes: Art der Lernangebote, unterrichtsdidaktische Prozesse, Lehrer-Schüler-Beziehung • Bedingungen im familiären Umfeld des Kindes: Erziehungspraktiken, entwicklungsfördernde Anregungen, emotionale Beziehung zwischen Eltern und Kind, Verfügbarkeit über finanzielle und materielle Ressourcen, psychische Gesundheit eines Elternteils. Lernstörungen entwickeln sich stets in vielfältigen Wechselbeziehungen zwischen unzureichenden Lernvoraussetzungen des Kindes, schulischem Unterricht und familiären Einflussfaktoren. Die Güte von Entwicklungsprognosen hängt darüber hinaus noch von weiteren Faktoren ab: • von der Länge des zu prognostizierenden Zeitraumes. Langfristige Prognosen sind meist unsicherer als mittel- oder kurzfristige Prognosen • von der Stabilität des Kriteriums (z. B. Lese-Rechtschreibleistungen, Rechenleistungen) über die Zeit • von der Zuverlässigkeit des Messinstruments, mit dem die Schulleistungen erfasst werden • von unterschiedlichen Entwicklungsgeschwindigkeiten von Kindern. So lassen sich interindividuelle und intraindividuelle Entwicklungsprozesse aufgrund punktuell erfasster Screeningbefunde nur bedingt prognostizieren. Aus diesen Gründen ist eine vollständige, frühe Identifikation aller potenziell gefährdeten Kinder nicht möglich. Dies zeigen auch die Ergebnisse der bisherigen Prognosestudien. So berichten Marx und Weber (2005), dass mit dem „Bielefelder Screening BISC“ etwas mehr als die Hälfte der späteren leserechtschreibschwachen Kinder identifiziert werden konnten. Auf der anderen Seite hatte unter den Kindern, die mit dem BISC als „Risikokinder“ klassifiziert wurden, jedes zweite Kind nach der Einschulung keine wesentlichen Probleme beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens (v. Suchodoletz, 2005). Ähnliche Befunde zeigten sich in einer Untersuchung zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibstörungen bei Schulanfängern, bei denen die Rechtschreibleistungen Ende der 1. Klasse erfasst wurden (Barth und Gomm, 2004). Von den rechtschreibschwachen Kindern am Ende der ersten Klasse konnten bereits 63 % zu Schulbeginn als „Risikokinder“ erkannt werden, aber immerhin 36 % der als „Nicht-Risikokind“ klassifizierten Schüler entwickelten auch Rechtschreibschwierigkeiten. Die Befunde von Krajewski (2002; 2005) zur frühen Vorhersage von Rechenstörungen zeigen eine ähnliche Tendenz. Zwar wurden 61 % der rechenschwachen Erstklässler bereits ein halbes Jahr vor Schuleintritt als auffällig in ihrer mathematischen Entwicklung klassifiziert, die Trefferquote sank aber für die zweite Klasse auf 47 %. Die Risikovorhersage zum Ende der vierten Klasse ist deutlich schlechter. So wurde nur ca. ein Viertel der 15 % rechenschwächsten Kinder schon im Kindergarten erkannt. Die geringe Trefferquote hängt aber auch mit dem Sitzenbleiben und Umschulungen dieser Kinder auf andere Schulformen zusammen. 184 Karlheinz Barth FI 4/ 2006 Krajewski führt aber auch an, dass auch Kinder, die im Kindergarten als „Risikokinder“ identifiziert wurden, keine Rechenstörung entwickelt haben. So wurden zwei Monate vor der Einschulung 13 Kinder als auffällig identifiziert, die auch später Rechenstörungen entwickelten, aber es gab auch 13 auffällige Kinder, die später keine Rechenstörungen entwickelten. Trotz der derzeit noch nicht völlig zufrieden stellenden Prognosefähigkeit der existierenden Screeningverfahren zur Früherkennung von Lernstörungen ist ein deutlicher Fortschritt in dem Bemühen, Entwicklungsrisiken frühzeitig zu erkennen, zu verzeichnen. Unter Einbeziehung der ökologischen Entwicklungsbedingungen (Familie, institutionelle Erziehung), in denen das Kind aufwächst, und durch die Berücksichtigung künftiger Entwicklungsbedingungen lässt sich eine genauere und bessere Prognose erstellen. Künftige Forschungsaktivitäten könnten versuchen, die Auswirkungen und Gewichtung moderierender Einflüsse im Sinne von Risiko- und Schutzfaktoren bei der Entwicklung von Lernstörungen näher zu bestimmen. Literatur v. Aster, M. G. (1994). Developmental Dyscalculia in Children. Acta Paedopsychiatrica, 56, 169 - 178 v. Aster, M. G. (1996): Psychopathologische Risiken bei Kindern mit umschriebenen schulischen Entwicklungsstörungen. Kindheit und Entwicklung,5, 53 - 59 v. Aster, M. 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Dr. Karlheinz Barth Beratungsstelle für Kinder, Jugendliche und Erwachsene Mühlenweg 35 D-47608 Geldern E-Mail: dr.barth@freenet.de