Die wichtigen Jahre 0 - 3 Ein britisches Modell der Unterstützung aktiven Lernens kleiner Kinder und seine Umsetzung LESLEY ABBOTT, ANN LANGSTON Zusammenfassung: Dieser Artikel hat zum Ziel, Sachverhalte darzustellen, die sich im Zusammenhang mit der Einführung des Rahmenkonzepts „Birth to Three Matters“ in England gezeigt haben, bis hin zu strukturellen und praktischen Folgerungen. Wir zeigen, dass das Rahmenkonzept „Die wichtigen Jahre 0 - 3“ eine neue Betrachtungsweise der sehr frühen Entwicklung von Kindern befördert, und wie die Materialien - obwohl sie nicht selbst ein Curriculum darstellen - doch größere Veränderungen bedeuten für die Pflege und Erziehung sehr kleiner Kinder. Veränderungen in den Vorstellungen über „Kindheit“ in Bezug auf sehr kleine Kinder werden dabei berücksichtigt. Dargestellt wird der Forschungsprozess, der der Erarbeitung des Rahmenkonzepts zugrunde lag, einschließlich der Erfassung der vielfältigen Bedürfnisse der Praktiker durch projektbezogene Arbeitsgruppen. Schließlich wird das Rahmenkonzept zusammenfassend diskutiert und es werden künftige Aufgabenstellungen skizziert, die die Ausbildung und Weiterentwicklung der Dienste zur Betreuung und Erziehung betreffen. Schlüsselwörter: Säuglinge und Kleinkinder, Kinder unter 3, Kindheit An Examination of Policy and Practice Issues in Work with Children up to Three Years of Age in the Light of the Introduction of “Birth to Three Matters - A Framework to Support Children in Their Earliest Years” Summary: This paper sets out to explore a number of issues, including some of the implications for policy and practice surrounding the publication, in England, of “Birth to Three Matters, a framework to support effective practice with children in their earliest years” (DfES/ Sure Start, 2002). It then considers how the Birth to Three Matters Framework emphasises new thinking about the importance of children aged from birth to three and that whilst the pack does not itself constitute a curriculum, it nevertheless indicates a major shift in the ways in which this age group are to be cared for and educated. At the same time it sets out to consider changing conceptions of childhood in relation to children up to three years of age. It then goes on to explore the process of research underpinning the framework, and to consider the broad needs of practitioners within a diverse workforce. Finally an exploration of the framework is presented and future issues for training and development of the childcare workforce are identified. Keywords: Birth to Three, Childhood Frühförderung interdisziplinär, 26. Jg., S. 66 -77 (2007) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 1. Hintergrund In Großbritannien haben in Bezug auf die Versorgung und Erziehung der kleinen Kinder bedeutsame politische und strukturelle Veränderungen stattgefunden. Sie hatten einen nachhaltigen Einfluss auf die Lebensbedingungen dieser Kinder und ihrer Familien. Natürlich hat auch diese Veränderung - wie alle staatlichen Entscheidungen - viel mit volkswirtschaftlichen Überlegungen zu tun und geht nicht in erster Linie darauf aus, individuelle Bedürfnisse zu befriedigen. Andererseits sind aber die Bedürfnisse von Kindern und ihren Familien eng mit volkswirtschaftlichen Interessen verknüpft, weshalb sie auch eine bevorzugte Berücksichtigung gefunden haben. Pugh (2001) fasst die verschiedenen Initiativen unter folgenden Überschriften zusammen: • „Vernetztes Denken“: Die Notwendigkeit, die verschiedenen Dienste für Kinder zusammenzubringen, sowohl auf den zentralen politischen wie den lokalen Planungs- und Ausführungsebenen; FI 2/ 2007 Die wichtigen Jahre 0 - 3 67 • „Kinderarmut reduzieren“: Eine Übereinkunft, die Armut bis zum Jahr 2010 zu halbieren und innerhalb der nächsten 20 Jahre zu überwinden; • „Familien unterstützen“: Eine Vielzahl von Maßnahmen, zusammengefasst im „Green Paper“ (Home Office 1999), einschließlich der Initiative „Sure Start“ • „Ausgrenzung reduzieren“: Eine Vielzahl von Maßnahmen, die auf Kabinettsebene von der „Social Exclusion Unit“ und der neuerdings gebildeten „Children and Young People’s Unit“ vorangebracht werden; • „Gesundheit fördern“, wie es der Plan des „National Health Service“ (NHS-Plan, Department of Health 2000) vorsieht; • „Erziehungsstandards verbessern“, unter anderem durch einen Ausbau der Krippenerziehung und durch verstärkte Maßnahmen zur Förderung der Kompetenzen im Umgang mit Sprache („literacy“) und mit Zahlen („numeracy“) • „Zugänge zu Arbeit verbessern“: der zentrale Punkt bei der Verringerung von Kinderarmut; die Verbesserungen in der Versorgung der Kinder sind dazu wichtig und zielführend; • „Dienste kundenorientiert ausrichten“ statt nach den Vorstellungen der Anbieter; • „Den Staat als ,Elternteil‘ in die Verantwortung nehmen“: Das tut insbesondere die Initiative „Qualität erhalten“, indem sie daran erinnert, dass Kinder, die in Versorgungssystemen „aufbewahrt“ wurden, vom Staat bisher konsequent vernachlässigt worden sind. (2001: 1 - 3) Diese und andere umfassend angelegte Pläne führten zu einer eindrucksvollen Breite an Initiativen und Entwicklungen, die eine deutliche Wirkung bei kleinen Kindern und ihren Familien zeigten und auch bei denen, die für die Kinder und Familien arbeiten. Auf den örtlichen Ebenen sind gemeindeorientierte Angebote für Eltern und Kinder unter 3 Jahren entstanden, vor allem in Problemgebieten; „Childrens Fund“ 1 und „Sure Start“ 2 seien als Beispiele genannt. Auch die „National Childcare Strategy“ führte zu einer immensen Ausweitung der Einrichtungen für Kinder durch „Early Excellence“ und „Children’s Centers“, in denen vernetzte Arbeit und gemeindebezogene Dienste wie Elternanleitung oder Elternunterstützung in die Tat umgesetzt werden. Schließlich wurde auch eine „Foundation Stage“ entwickelt (ein verbindlicher Bildungsplan, http: / / www.qca.org.uk/ 160.html), die Grundlagen und Praxis der Erziehung und Bildung von Kindern ab 3 Jahren bis zum Ende des Aufnahmejahres in die Schule zum Inhalt hat. All das unterstreicht die Bedeutung, die die Kinder, ihre Bedürfnisse und ihre Erziehung gesellschaftlich erreicht haben. Unser Rahmenkonzept „Birth to Three Matters - Die wichtigen Jahre 0 - 3“ muss in diesem Zusammenhang gesehen werden. 2. Konzeptionelle und praktische Entwicklungen rund um das Projekt „Die wichtigen Jahre 0 - 3“ Das Rahmenkonzept „Die wichtigen Jahre 0 - 3“ sollte die besten Konzepte und Beispiele einer qualitativ hochwertigen Versorgung und Erziehung kleiner Kinder widerspiegeln; es sollte aber nicht versuchen, Standards einfach vorzuschreiben: Das war das Ziel der Arbeitsgruppe an der Manchester Metropolitan University unter der Leitung von Prof. Abbott, die eng mit dem Bildungsministerium (DfES) zusammenarbeitete. Wir wollten dazu mit Entscheidungsträgern und Praktikern ins Gespräch kommen, sodass das Rahmenkonzept auf einer Reihe gemeinsamer Ziele und Prinzipien aufbauen konnte, die es dann auch stützten und untermauerten. In diesem Prozess wurde deutlich, dass ein Rahmenkonzept für eine bestmögliche und wirkungsvolle Praxis auszugehen hatte vom Kind: Das war die gemeinsame Überzeugung derer, die an der Entwicklung des Konzepts beteiligt waren. Das Kind selbst zum Ausgangspunkt eines Rahmenkonzepts zu nehmen bedeutet, dass alle Praxis den Bedürfnissen und Interessen des Kindes folgen soll; dieser Vorschlag steht im Kontrast zu den meisten Bildungskonzepten für spätere Altersstufen, in denen die Bildungsinhalte unmittelbar bestimmen, was im Einzelnen gelernt und in Erfahrung gebracht werden soll. Für sich gesehen ist es ein lobenswerter Ansatz, vom Kind selbst auszugehen, auch wenn dadurch möglicherweise in der Praxis ebenso viele Fragen aufgeworfen wie beantwortet werden; denn „vom Kind auszugehen“ ermöglicht kein Vorgehen, bei dem „eines für alle“ passt, sondern erfordert eher eine Praxis, die in einem ständigen Rückkopplungsprozess voranschreitet. Dieser Prozess beginnt mit der Beobachtung und dem Verstehen des Kindes; der nächste Schritt ist die Arbeit mit dem einzelnen Kind, um sein Fortkommen in selbstgesteuerten Handlungen zu unterstützen. Der Erwachsene muss in diesem Prozess gleichzeitig: Ressourcen verfügbar machen, die Konzepte und Ideen des Kindes spiegeln, und kulturelle Erfahrung vermitteln. Dieser Ansatz folgt Vygotskys Theorie und profitiert von ihr, nach der „die Entwicklung eines Kindes nicht verstehbar ist ohne eine Betrachtung der äußeren sozialen Welt, in der das Individuum lebt“ (Harvard in Preece & Fox 1996, 56: 39). Dieser Ansatz hat für die Planung und Praxis viele Folgen. Einige davon hängen mit der Notwendigkeit zusammen, Praktiker und Eltern dazu zu bringen, dass sie die Lernprozesse der Kinder als bedeutsamer und wichtiger einschätzen als deren Ergebnisse. Eine andere Konsequenz ist, Prozesse mit offenem Ausgang planen zu sollen, was manche Menschen verunsichert, die eher auf der Suche nach einfachen Lösungen sind. Bis zu einem gewissen Grad ist es daher gerechtfertigt zu sagen, dass der größte Wert bei der Entwicklung eines Rahmenkonzepts für wirkungsvolle Erziehung wie des unseren nicht so sehr darin besteht, den Menschen Handlungsanweisungen zu geben, als vielmehr darin, Diskussionsprozesse in Gang zu setzen darüber, was für kleine Kinder in der Tagesbetreuung und in Erziehungsinstitutionen eine gute Unterstützung ist. 3. Konzepte von „Kindheit“ bezogen auf Kinder unter 3 Jahren Für ein Rahmenkonzept, das vom Kind selbst ausgeht, bedarf es eines allgemeinen Konsenses über die Bedeutung des Wortes „Kindheit“. „Kindheit“ ist ein dynamisches Konzept, das zu einem großen Teil an die Zeit und den Kontext gebunden ist, in dem es definiert wird, und das abhängt von den theoretischen Prämissen, auf denen es ruht. Einige Theoretiker argumentieren, „Kindheit“ sei „weder ein naturgegebenes noch ein universelles Merkmal menschlicher Gesellschaften, sondern ein spezieller struktureller und kultureller Bestandteil vieler Gesellschaften“ (James and Prout 1997: 8); Von anderen stammt der Vorschlag, eher zu sprechen von „Kindern, die in einem beschriebenen Bereich leben - beschrieben beispielsweise durch Zeit, Raum, Ökonomie und andere wichtige Kriterien … und die eine gewisse Zahl von Gemeinsamkeiten haben“ (Qvortrup 1994: 5). Von „Kindheit“ zu sprechen ist also nichts Einfaches; der Begriff soll hier Verwendung finden für die Lebensbedingungen von Kindern in Tagesbetreuung in England, im Alter von der Geburt bis zu 3 Jahren, was wir als „frühe Kindheit“ bezeichnen wollen. Kinder unter 3 Jahren hatten in unserer Gesellschaft bislang keine große Bedeutung; sie wurden gelegentlich kaum als von ihren Müttern getrennte Individuen wahrgenommen. Dem gegenüber bietet das Rahmenkonzept „Die wichtigen Jahre 0 - 3“ erstmalig eine neue Blickrichtung auf die frühe Kindheit, wie sie sich im Licht der neueren Forschung anbietet. David et al. (2002) haben diese neue Forschung zusammengefasst und insbeson- 68 Lesley Abbott, Ann Langston FI 2/ 2007 dere herausgearbeitet, dass Säuglinge und Kleinkinder aktive Lernende sind, die kommunizieren können, die andere imitieren können und die damit auch zeigen, dass sie ein anfängliches Selbstbewusstsein besitzen und zur Gestaltung von Beziehungen einen aktiven Beitrag leisten können. Deutlich wird aus dieser Forschung auch, dass Säuglinge und Kleinkinder einen Drang zur Selbstständigkeit haben, dass sie ausgeprägt neugierig sind und die Welt mit allen ihren Sinnen kennenlernen wollen. Die frühe Kindheit ist deshalb anzusehen als eine Zeit gewaltiger Übergänge, die grundgelegt werden in wirksamen frühen Beziehungen, von denen aus Säuglinge und Kleinkinder künftige Beziehungen vorwegnehmen; sie haben diese frühen Beziehungserfahrungen verfügbar als innere Modelle davon, wie Beziehungen funktionieren. Eine zweite große Entwicklungsaufgabe der frühen Kindheit ist es, Selbstbewusstsein zu entwickeln, was damit beginnt, dass Säuglinge und Kleinkinder innere Modelle von sich selbst als unterschieden von anderen aufbauen. Dieser Prozess hängt eng zusammen mit den Rückmeldungen, die die Kinder bekommen, und mit der Entwicklung der Wahrnehmung ihrer selbst als „liebenswert“ oder „nicht liebenswert“. Für Kinder in Tagesbetreuung kann dieser Prozess gebrochen ablaufen, es sei denn, die Erwachsenen bemühen sich darum, dass eine Betreuung möglichst kohärent in der Verantwortung einiger weniger Personen bleibt. Werden stabile und wirksame Beziehungen nicht sichergestellt, kann das auf die Entwicklung der Kinder negative Wirkungen haben, insbesondere auf ihre emotionale Entwicklung, denn „eine verlässliche und sichere Beziehung eines Säuglings zu seiner (sic! ) Bezugsperson ist ausschlaggebend für die normale Entwicklung des Gehirns … Langfristige erhöhte Ausschüttung von Stress-Hormonen wie Cortisol kann das Gehirn schädigen“ (Eliot 1999; Schore 1999 in Manning-Morton & Thorp 2002: 2). 4. Der Forschungsprozess, der dem Rahmenkonzept zugrunde liegt Das gesellschaftliche Interesse an Säuglingen und Kleinkindern ist groß geworden; die Forschung über ihre Pflege und Erziehung ist dagegen ein recht junges Feld. Als „Forschung“ gilt traditionell, was mit Experimenten, Labors und Statistik zusammenhängt; sie muss sich heute aber auch messen lassen an der Forschung im Praxisfeld, in der teilnehmende Beobachtung, Fallanalysen, tägliche Aufzeichnungen und Praxisreflexionen eine wichtige Rolle spielen und in der die Orientierung an den bisher erreichten Ergebnissen ein zentraler Prozess ist. Wir haben uns einer breiten Definition von „Forschung“ angeschlossen, nach der „angewandte und praxisorientierte Forschung zwischen akademisch orientierter Theoriebildung und informierter Praxis angesiedelt ist, und eine Mehrzahl von Forschungsansätzen und -modellen benutzt, die ausdrücklich in, mit und/ oder für die Praxis verwandt werden“ (Furlong & Oancea 2005). Forschung dieser Art ist ein Prozess und er braucht seine Zeit. Die Entwicklung des Rahmenkonzepts „Die wichtigen Jahre 0 - 3“ stand nun allerdings unter dem Druck, schnell erste Resultate erbringen zu sollen. Das beschränkte die Forschungsmöglichkeiten auf das Realistische und Notwendige. Das Problem lag darin, die Praktiker in ihrer täglichen Arbeit mit Säuglingen und Kleinkindern zu unterstützen durch Erkenntnis und Reflexion ihrer eigenen Herangehensweisen, die aber sozusagen unmittelbar wieder in Praxis umgesetzt werden sollten. Unter der Vorgabe, „Forschung zu begreifen als einen Weg zu verantwortbaren Lösungen durch das kontrollierte und systematische Sammeln, Analysieren und Interpretieren von Informationen“ (Mouly 1978: 12) entschieden wir uns für eine Kombination quantitativer und qualitativer Methoden, unter besonderer Berücksichtigung von Informationen aus dem „wirklichen Leben“. Direkte und Telefoninterviews, thematische Gruppendiskussionen, teilnehmende und nicht-teilnehmende FI 2/ 2007 Die wichtigen Jahre 0 - 3 69 Beobachtungen in vielen verschiedenen Settings der Betreuung waren die Instrumente. Dadurch konnte die Breite an Sichtweisen und Meinungen erfasst werden, die nötig schien, um ein Rahmenkonzept zu entwickeln. Begleitend erstellten wir eine Übersicht über die Forschungsliteratur, um die wichtigen Befunde im Rahmenkonzept berücksichtigen zu können. Wir befassten uns auch mit ähnlichen Konzepten und analysierten sie im Hinblick auf unsere Aufgabe; sie konnten für uns fruchtbar sein, auch wenn sie nicht durchgehend für die Altersgruppe entwickelt sind, die wir im Blick hatten. Dazu gehörten: • Reggio Emilia (1993) • Te Whariki (1996) • Quality in Diversity (1998) • PEEP (Peers Early Education Programme) (2001) • Sure Start (2002) 5. Der Forschungs- und Entwicklungsprozess Von unserem Kurzfragebogen (Anhang 1) versandten wir im In- und Ausland über 2000 Exemplare an Praktiker, Entscheidungsträger und Organisationen, die sich mit Kindern unter 3 Jahren befassen oder auch mit Erwachsenen, die mit den Kindern arbeiten. Eingeschlossen waren auch Ehrenamtliche und Verantwortliche in den Gesundheits-, Erziehungs- und Kultusbehörden sowie aus dem Bereich der Aufsicht. Die Antworten erhielten wir elektronisch, als Papers und auch als Beispiele schriftlicher Konzepte. Wir als Projektteam bildeten regionale Arbeitsgruppen, die sich regelmäßig mit uns trafen; mit ihnen sammelten wir zunächst wichtige Anliegen, und diskutierten die Fortschritte im Projekt. Sie begleiteten den Fortgang der Arbeit und erprobten Materialien in der Praxis. Die Bereitschaft zur Mitwirkung, die sich im Ausfüllen der Fragebogen, in den Gesprächen mit dem Projekt-Team und im Einbringen der eigenen „Geschichten“, Wünsche und Hoffnungen an das zu erstellende Rahmenkonzept zeigte, bestärkte uns in der Auffassung, dass „Forschung sowohl Geschichten hervorbringt wie auch Fakten und Diagramme“ (Blenkin & Kelly 1997: 58). Die Ergebnisse dieses Beratungsprozesses zeigten eine hohe Übereinstimmung zwischen den Praktikern, Entscheidungsträgern und denen, die das Rahmenkonzept entwickeln sollten. Uneingeschränkt war die Übereinstimmung in folgenden Punkten: • Von Geburt an sind Kinder kompetente und fähige Lernende; • Frühe Interaktionen mit einem verständnisvollen, einfühlsamen und responsiven Erwachsenen sind in der frühen Pflege und Erziehung besonders bedeutsam; • Alles soll vermieden werden, was ein Modell des Lernens „von oben nach unten“ beinhaltet, seien es Curricula, Entwicklungsschemata, Ringbücher … • Das Herz aller Prozesse sollen vom Kind ausgehende spielerische Handlungen sein, weil das eine gesunde soziale und emotionale Entwicklung befördert. Im Prozess der Entwicklung wurde eine Reihe von Punkten fortlaufend mit besprochen, wie die Zusammenarbeit mit den Eltern, Konzepte für Kinder mit besonderen Bedürfnissen und Behinderungen und auch das letztliche Aussehen des Rahmenkonzepts. Daraus ergaben sich für das Material selbst folgende Ziele: • Kinder wertzuschätzen und anzuerkennen, als Individuen, in ihren Bemühungen und Fortschritten • die Erwachsenen wertzuschätzen und zu unterstützen, die mit den Kindern leben und arbeiten; • Gelegenheiten der Reflexion anzubieten; • die Praxis zu informieren und weiterzuentwickeln • anzuerkennen, dass es keine einfachen Antworten gibt (in Bezug jedenfalls auf die Pflege und Erziehung kleiner Kinder). 70 Lesley Abbott, Ann Langston FI 2/ 2007 In der Literatur über die frühe Erziehung finden sich eine Reihe von Grundprinzipien immer wieder; viele Vertreter solcher Prinzipien wurden in die Entwicklung des Rahmenkonzepts „Die wichtigen Jahre 0 - 3“ mit einbezogen. Es kann deshalb nicht überraschen, dass sich im Konzept Prinzipien wiederfinden, die Positionen aus der einschlägigen Literatur widerspiegeln (Bruce 1987; Pugh 1992). Es wurde dem Projekt-Team aber auch bewusst, dass die Entwicklung eines Rahmenkonzepts für wirkungsvolle Praxis - auch ohne es zu wollen - in die Nähe eines Curriculums für das frühe Alter kommen würde. Dies war ein politisch sensibler Punkt, weil er im Kontrast stand zu dem vereinbarten Prinzip, nur für ältere Kinder curriculare Strukturen vorzusehen, wie sie das Bildungsministerium beschrieben hat als „Konzepte, Wissensbestände, Verständnis, Haltungen und Fähigkeiten, die ein Kind zu seiner Entwicklung braucht“ (DES 1990: 9). Wir verständigten uns deshalb auf eine weitere Definition von „Curriculum“ und fassten darunter alle geplanten und ungeplanten Erfahrungen, an denen ein Kind teilhat, einschließlich des physischen Raumes, der Ressourcen, und der Personen, mit denen das Kind in Kontakt ist. „Curriculum“ in diesem Sinne bezieht sich also nicht auf die Resultate in der Folge von Lernprozessen, sondern auf alle Erfahrungsbestände, an denen das Kind teil hat. In diesem Sinne enthält unser Rahmenkonzept auch Hinweise darauf, was ein „Curriculum“ für die frühe Erziehung beinhalten muss, nämlich: Beachtung der Entwicklungsumgebung, der Handlungen des Kindes und der Interaktionen innerhalb eines Settings. 6. Inhalte Traditionell wird Entwicklung beschrieben in Dimensionen der physischen, kognitiven, sprachlichen, emotionalen und sozialen Entwicklung; die kindliche Entwicklung erscheint dadurch aufgeteilt in verschiedene Domänen. Dies verstellt eher eine ganzheitliche und vieldimensionale Sicht auf die wirklichen Kinder mit ihren je eigenen Persönlichkeiten, Gedanken, Gefühlen, Ideen, Fertigkeiten und Möglichkeiten. Da wir versuchten, Kinder in dieser Weise zu sehen, kamen wir zu einer Beschreibung, die sie als ganzes Wesen mit Selbstbewusstsein charakterisiert, was ihnen unter den richtigen Bedingungen die Entwicklung von Kompetenz ermöglicht. Wichtig schien es uns, das Kind als lernendes Wesen und als kommunizierendes Wesen zu verstehen, und zwar von Geburt an. Und schließlich betrachteten wir das Kind als „gesund“- unter einer breiten Definition von „Gesundheit“. In unserem Rahmenkonzept sprechen wir also von den Kindern als • starke Kinder („A Strong Child“); • kommunikative Kinder („A Skilful Communicator“); • aktiv lernende Kinder („A Competent Learner“); • gesunde Kinder („A Healthy Child“). Mit dieser neuen Terminologie und Art, über Säuglinge und Kleinkinder zu reden, befürchteten wir anfangs Missverständnisse und Schwierigkeiten der Verständigung mit Eltern und auch Professionellen. Andererseits konnte - so hofften wir - mit dieser Terminologie erreicht werden, dass neue Sichtweisen eröffnet würden, anders über Kinder gedacht und gesprochen würde, was wiederum neue Erkenntnisse ermöglichen könnte darüber, wie Praktiker, Eltern, Wissenschaftler, Entscheidungsträger dachten. Wenn also Kinder nach dem neuen Verständnis des Rahmenkonzepts betrachtet würden, konnten sich Grenzen der Verständigung verändern, weil die Kinder nach ihren Eigenschaften und Möglichkeiten beschrieben würden - im Kontrast zu traditionellen Modellen, in denen der Fortschritt von Kindern an Meilensteinen festgemacht wird. FI 2/ 2007 Die wichtigen Jahre 0 - 3 71 72 Lesley Abbott, Ann Langston FI 2/ 2007 Innerhalb dieses Rahmens musste natürlich auch der Fortgang der kindlichen Entwicklung angesprochen und repräsentiert werden. Hier entschieden wir uns für große Entwicklungsbereiche anstelle kleinräumiger Entwicklungsskalen. Wir benutzen im Rahmenkonzept Symbole, die den Fortgang der Entwicklung anzeigen, und grenzen die Bereiche folgendermaßen ab: • 0 - 8 Monate: Kopf heben, schauen und kontakteln („Heads Up, Lookers and Communicators“): Eine Zeit, in der die Säuglinge Kontrolle über ihren Körper gewinnen, mit Tönen und Lauten kommunizieren und auf Menschen und ihre Umgebung antworten. • 8 - 18 Monate: sitzen, stehen, auskundschaften („Sitters, Standers and Explorers“): Der Zugewinn an Mobilität ermöglicht den Kleinkindern die unabhängige Erforschung ihrer Umgebung; die Beherrschung der Umgebung, und der Sprache weitet sich aus. • 18 - 24 Monate: bewegen, durcheinanderbringen, spielen („Movers, Shakers and Players“): Die Kleinkinder zeigen zunehmend Unabhängigkeit, haben immer mehr Spaß an Bewegung, Kommunikation, und spielerischem Lernen. • 24 - 36 Monate: gehen, reden, tun als ob („Walkers, Talkers and Pretenders“): Diese Entwicklungsperiode zeichnet sich durch wachsende Autonomie aus. Kinder werden selbstbewusster durch die Entwicklung ihrer physischen und kommunikativen Möglichkeiten, und lernen, etwas vorzugaukeln. 7. Die vielfältigen Praxisbedürfnisse in einem breiten Arbeitsfeld Eine letzte Herausforderung für uns war, das Rahmenkonzept so auszugestalten, dass es für die vielen verschiedenen Praxisfelder gleichermaßen nützlich sein konnte, von den Tagesmüttern angefangen bis hin zu Praktikern in großen Einrichtungen, für die Mitarbeiter in „Sure-Start“-Projekten ebenso wie in Vorschulgruppen, bei Privatleuten und Ehrenamtlichen im erzieherischen, sozialarbeiterischen oder Gesundheitsbereich ebenso wie bei Professionellen mit unterschiedlich großer beruflicher Erfahrung. Das Rahmenkonzept sollte unter all diesen Bedingungen Informationen und Anregungen enthalten, die die Arbeit unterstützten wie auch ihre Reflexion herausforderten. 8. Das Medienpaket Das Rahmenkonzept „Birth to Three Matters“ ist letztlich ausgestaltet als ein Multi-Media- Paket mit einem Poster (DIN A3), einem einführenden Buch, 16 laminierten Karten, einem Video und einer CD-ROM. Das einführende Buch erklärt die Zusammenstellung der inhaltlichen Elemente, erläutert die verschiedenen Materialien und gibt Hinweise auf ihre Benutzung. Abb. 1 zeigt die vier großen Bereiche (fett gedruckt) und die jeweiligen Hauptaspekte in jedem Altersbereich. Die Karten sind für jeden Bereich farblich einheitlich; jede bezieht sich auf einen der Hauptaspekte. In vier Abschnitten sind darauf beschrieben: • „Entwicklungsaspekte“, die dem Praktiker die möglichen Entwicklungsschritte in diesem Aspekt vergegenwärtigen; • „hinschauen, zuhören, notieren“, wo Hinweise zur Beobachtung des kindlichen Verhaltens und seiner Reaktionen gegeben werden; • „Praxis konkret“ und „Spielen und unterstützen“ geben Beispiele, wie Erwachsene die Umgebung planen und organisieren können, und Hinweise auf spezifische Materialien für spezielle Zwecke. Die Rückseite jeder Karte gibt Informationen und Anregungen zu: • Eingehen auf spezielle Bedürfnisse von Kindern; Starke Kinder Das „Ich“ Anerkannt und Selbstvertrauen Sich zugehörig entdecken bestätigt werden entwickeln fühlen Kommunikative Mit anderen Eine eigene Zuhören und Verstehen und Kinder zusammen sein Stimme haben antworten verständlich machen Aktiv lernende Zusammenhänge Fantasievoll sein Kreativ sein Die Symbolwelt Kinder herstellen entdecken Gesunde Kinder Sich wohl fühlen Wachsen und Gespür für die Entscheidungen sich entwickeln eigene Sicherheit treffen zum entwickeln (D 3) eigenen Wohl Abbildung 1: Entwicklungsbereiche und ihre Haupt-Aspekte FI 2/ 2007 Die wichtigen Jahre 0 - 3 73 • Spielangebote und praktische Unterstützung; • Herausforderungen und verzwickte Probleme; • einen Fallbericht oder eine kleine Foto- Serie als zusätzliche Information Abb. 2 gibt einen Eindruck der Karte D 3 in der deutschen Adaptation. Das gesamte Paket wurde im Jahr 2006 auch in deutscher Übersetzung und Bearbeitung herausgebracht. Der deutsche Titel ist: „Wach, neugierig, klug - Kinder unter 3“ , in einer Kooperation der Bertelsmann-Stiftung und des Staatsinstituts für Frühpädagogik München (www.kinder-frueher-foerdern.de). 9. Resumee Das Rahmenkonzept „Birth to Three Matters (Die wichtigen Jahre 0 - 3)“ wurde entwickelt und eingeführt als Umsetzung einer nationalen politischen Entscheidung. Ob damit wirklich eine neue Ära eingeläutet wurde, wird sich daran erweisen, wie Kinder und Erwachsene die sich um Kinder kümmern, künftig wahrgenommen, unterstützt und repräsentiert werden. Ein positiver Schritt in diese Richtung ist darin zu sehen, dass die „Sure Start Unit“ ein nationales Programm vorschlug, das Rahmenkonzept in der Praxis zu implementieren und zu verankern. Eine Multiplikatoren-Fortbildung wurde auf den Weg gebracht und soll langfristig gesichert werden. Es sieht so aus, als sei erkannt worden, wie wichtig es ist, Kinder unter 3 Jahren zu unterstützen, und offenbar profitieren die Kinder auch von dieser staatlichen Investition jeweils individuell nach ihren Bedürfnissen und Lern-Potenzialen. Es kann gar nicht genug hervorgehoben werden wie wichtig gerade diese Zeit im Leben eines Kindes ist, und wie bedeutsam es ist, in gute und angenehme frühe Erfahrungen zu investieren, damit die Kinder eigene Motivation entwickeln und aus allen späteren Erfahrungen Nutzen ziehen können, bis hin zu einem Interesse an lebenslangem Lernen. Wir glauben auch, dass mehr Aufmerksamkeit auf das frühe Alter auch den Status derer heben wird, die in diesem Feld arbeiten; das wiederum könnte die Arbeitsbedingungen dort verbessern und die Attraktivität dieser Arbeit steigern. Schließlich - und auch diese Hoffnung ist nicht unbegründet - könnte sich der vernetzte Ansatz im Bereich der frühen Kindheit weiter durchsetzen, indem andere professionelle Bereiche mit einbezogen werden, wie Hebammen, Gesundheitsdienste, Kinderärzte, Kinderschwestern …, die sich vertraut machen könnten mit dem Rahmenkonzept und seiner Art, Kinder wahrzunehmen und auf sie zuzugehen. Abbildung 2 a 74 Lesley Abbott, Ann Langston FI 2/ 2007 Abbildung 2 b FI 2/ 2007 Die wichtigen Jahre 0 - 3 75 Wir haben über die Konzeption, Entwicklung und Gestaltung des Rahmenkonzepts „Die wichtigen Jahre 0 - 3“ berichtet und haben einige Folgerungen angesprochen. Wir sehen nun vielen Entwicklungen entgegen und einer Reihe von Diskussionen 3 , die wir auch gerne anregen möchten: über kleine Kinder ihre Pflege und Erziehung, über Strukturen und Praxis, und das nicht nur in England, sondern auch in der großen Gemeinde derer, die sich um die frühen Jahre bemühen. Weitere Artikel zum Thema Abbott, L. & Langston, A. (2002) Birth to Three Matters, Early Childhood Practice: The Journal for Multi-Professional Partnerships, Vol. 4 No.2, 2002. Abbott, L. & Langston, A. (2002) Looking Good, Nursery World, Vol. 102 No. 3845, 12th December 2002. Abbott, L. & Langston, A. (2003) Strong Points, Nursery World, Vol. 103, No. 3855, 27th February 2003. Abbott, L. & Langston, A. (2003) Birth to Three Matters, First Learning in Nursery Education, Issue 58, February 2003. Abbott, L. & Langston, A. (2003) Talk to Me, Nursery World, Vol. 103, Number 3859, 27th March 2003. Langston, A. & Abbott, L. (2003) In Good Health, Nursery World, Vol. 103 No. 3867, 22nd May 2003. Langston, A. & Abbott, L. (2003) Born to Learn, Nursery World, Vol. 103 No. 3863, 24th April 2003. Langston, A. & Abbott, L. (2003) A Strong Child, Early Childhood Practice: The Journal for Multi-Professional Partnerships, Vol. 5 No.1, 2003. Langston, A. (2003) All About Working With Under Threes, Nursery World Vol. 103, No. 3878, 7th August 2003. Anmerkungen 1 „Childrens Fund“ ist eine der Initiativen, die die britische Regierung auf den Weg gebracht hat, um Benachteiligungen bei Kindern und Jugendlichen entgegenzutreten. Das Programm soll Kinder und Jugendliche möglichst früh identifizieren, die von sozialer Isolation bedroht sind, und sicherstellen, dass sie die nötige Hilfe und Unterstützung erhalten. Der „Children’s Fund“ wurde im November 2000 ins Leben gerufen. www.everychildmatters.gov.uk/ strategy/ child rensfund/ 2 „Sure Start“ ist ein breites Programm der britischen Regierung zur Sicherung möglichst guter Startbedingungen für alle Kinder. Es fasst Früherziehung, Fürsorge, Gesundheit und Familienunterstützung zusammen. Wir berichteten über dieses Programm im „Stichwort“ in Heft 1, 2003 (22), S. 38; Informationen: www.surestart.gov.uk 3 Seit der Verabschiedung des Kindesbetreuungsgesetzes „Childcare Act“ 2005 gibt es eine weitere Initiative für ein zusammenfassendes Rahmenkonzept für Kinder von Geburt bis zu fünf Jahren; es soll im Frühjahr 2007 veröffentlicht werden. Dieses Konzept fasst zusammen: „Birth to Three Matters“ von 2002, das „Curriculum Guidance for the Foundation Stage“ von 2000, und die „National Standards for Under Eights Day Care and Childminding“ von 2003. 4 DES (2002) Birth to Three Matters (DfES Publications, London) kann bezogen werden als Papierversion von Prolog on 0845 60 222 60 oder aus dem Internet: www.surestart.gov.uk/ resources/ childcare workers/ birthtothreematters/ Literatur Blenkin, G. M. & Kelly, A. V. (1997): Principles in to Practice in Early Childhood Education. Paul Chapman Publishing, London Bruce, T. (1987): Early Childhood Education. Paul Chapman Publishing, London Department of Health (ed.) (2000): The NHS Plan. http: / / www.dh.gov.uk/ PolicyAndGuidance/ OrganisationPolicy/ Modernisation/ NHSPlan/ , gesehen am 5. 1. 07 DES Department for Education and Skills (2002): Birth to Three Matters (DfES Publications, London) 4 DES (1990): Starting with Quality: Report of the Committee of Inquiry into the Educational Experiences Offered to Three-and-Four Year-Olds (the Rumbold Report) (HMSO, London). Early Childhood Education Forum (1998): Quality in Diversity in Early Learning: a framework for early childhood practitioners (ECEF and NCB, London) Edwards, C., Ghandini, L. and Forman, G. (eds) (1993): The Hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Ablex, Norwood, NJ Elliot, L. (1999): Early Intelligence. How the brain and mind develop in the first five years of life. In: Manning-Morton, J. & Thorp, M. 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(1978): Educational Research: The Art and Science of Investigation. Allyn and Bacon, Boston, MA PEEP Learning Ltd. (2001): Learning Together Series. Peers Early Education Programme (PEEP) Publications, Oxford. Pugh, G. (ed) (1992): Contemporary Issues in the Early Years. Paul Chapman Publishing, London Pugh, G. (ed) (2001): Contemporary Issues in the Early Years, Third Edition. Paul Chapman Publishing, London QCA Qualifications & Curriculum Authority (2000): Curriculum Guidance for the Foundation Stage. Qualifications & Curriculum Authority, London Qvortrup, J., Bardy, M., Sgritta, G. & Wintersberger, H. (eds) (1994): Childhood Matters, Social Theory, Practice and Politics. Avebury, Aldershot Schore, A. N. (1999): Foreword by Bowlby, J. (1999): Attachment and Loss. Vol. 1: Attachment. Basic Books, New York. In Manning-Morton, J. & Thorp, M. (2001): Key Times - A Framework for Developing High Quality Provision for Children Under Three Years Old. Camden Early Years Under Threes Development Group & The University of North London, London SURE START (2002): Making a Difference for Children and Families (DfES Publications, Nottingham). Prof. Lesley Abbott Ann Langston Early Years Project Office Manchester Metropolitan University Institute of Education 799 Wilmslow Road Didsbury, Manchester M20 2RR Great Britain E-Mail: L.Abbott@mmu.ac.uk; A.Langston@mmu.ac.uk Anhang Der Kurzfragebogen enthielt folgende Fragen: 1. Was möchten Sie in einem Rahmenkonzept nicht sehen, das alle die unterstützen soll, die mit kleinen Kindern zwischen 0 und 3 Jahren arbeiten? 2. Auf welche Grundsätze sollte sich nach Ihrer Meinung also ein solches Rahmenkonzept stützen? 3. Was möchten Sie in einem solchen Rahmenkonzept gerne sehen? 4. Welche Erfahrungen, denken Sie, sind für diese Altersgruppe wichtig? 5. Welche Art der Unterstützung würden Sie brauchen in der Umsetzung eines solchen Konzepts? 6. Was sollte bei der Entwicklung eines solchen Konzepts außerdem berücksichtigt werden? Übersetzung: Martin Thurmair FI 2/ 2007 Die wichtigen Jahre 0 - 3 77