eJournals Frühförderung interdisziplinär 27/1

Frühförderung interdisziplinär
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0721-9121
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
11
2008
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Zur Verbesserung des Sprachmodells von Erzieherinnen als Methode zur allgemeinen integrativen Sprachförderung in Kitas - Inputspezifizierung im Kindergarten

11
2008
Julia Siegmüller
Astrid Fröhling
Heike Herrmann
Jeannine Gies
In diesem Beitrag wird die Rolle des Inputs im kindlichen Spracherwerb, in der Therapie von Sprachentwicklungsstörungen und in ihrer Umsetzung in der Sprachförderung in der Kita dargestellt. Diese neue Form der Inputspezifizierung ist im Rahmen des Modellprojektes PräSES entstanden, welches als Weiterbildungsprojekt für Erzieherinnen in Brandenburg im Kita-Jahr 2006/2007 durchgeführt wurde. Dabei wird die Inputspezifizierung als Möglichkeit der verbesserten Ansprache an Kindergruppen konzipiert und fokussiert die Förderung der basalen sprachlichen Bereiche Wortschatz und dem folgend die Grammatik. Sie wird so in die pädagogische Struktur des Alltags in der Kita eingebettet, dass sie allen Kindern in ihren verschiedenen Entwicklungspunkten zugute kommt. Trainingseinheiten sind nicht notwendig und es entsteht eine Sprachförderung, die effektiv ist und vollständig in den Alltag der Kita eingebettet ist.
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Zur Verbesserung des Sprachmodells von Erzieherinnen als Methode zur allgemeinen integrativen Sprachförderung in Kitas - Inputspezifizierung im Kindergarten Julia Siegmüller, aStrid Fröhling, heike herrmann, Jeannine gieS Zusammenfassung: In diesem Beitrag wird die Rolle des Inputs im kindlichen Spracherwerb, in der Therapie von Sprachentwicklungsstörungen und in ihrer Umsetzung in der Sprachförderung in der Kita dargestellt. Diese neue Form der Inputspezifizierung ist im Rahmen des Modellprojektes PräSES entstanden, welches als Weiterbildungsprojekt für Erzieherinnen in Brandenburg im Kita-Jahr 2006/ 2007 durchgeführt wurde. Dabei wird die Inputspezifizierung als Möglichkeit der verbesserten Ansprache an Kindergruppen konzipiert und fokussiert die Förderung der basalen sprachlichen Bereiche Wortschatz und dem folgend die Grammatik. Sie wird so in die pädagogische Struktur des Alltags in der Kita eingebettet, dass sie allen Kindern in ihren verschiedenen Entwicklungspunkten zugute kommt. Trainingseinheiten sind nicht notwendig und es entsteht eine Sprachförderung, die effektiv ist und vollständig in den Alltag der Kita eingebettet ist. Schlüsselwörter: Kindergarten, Sprachangebot, Spracherwerb, Inputspezifizierung Improving Child-Directed Speech in the Kindergarden - Specification of the Input Summary: The child-directed input plays an important role in language acquisition of children and in the therapy of language disorders, and may be a tool to enhance language competence in kindergardens. The project „PräSES“, which was a training project with kindergarden teachers in Brandenburg, Germany, in 2006/ 2007, developed a special form of input specification for everyday use in kindergardens focusing on vocabulary and grammar. Input specification is embedded into the kindergarden education and programes in a way that serves all children in their respective developmental status, so that special training sessions are not necessary and support in language acquisition and development is most effective. Keywords: Kindergardens, language presentation, language development, input specification Einleitung Rufe nach einer verbesserten Sprachförderung in Kindertagesstätten durch ErzieherInnen sind trotz der Bemühungen von Politik und eingesetzten Arbeitsgruppen immer noch laut. Deutsche Kindergärten werden inzwischen von einem Netz sehr unterschiedlicher Trainings-, Erhebungs- und Förderprogrammen überzogen, die teilweise als Übergangslösungen, teilweise als innovative Projekte eingesetzt werden. Gesetzlich werden in den einzelnen Bundesländern Sprachstandserhebungen festgeschrieben, d.h. testartige Verfahren, mit denen auffällige Kinder besser erkannt werden sollen. Die angewendeten Verfahren genügen sprach- und testtheoretischen Anforderungen in äußerst verschiedenem Maße. Zudem ist es von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich, in welchem Kindesalter diese durchgeführt werden, ebenso differieren die Strategien der Länder dahingehend, wie die Betreuung des auffälligen Kindes anschließend weitergeführt wird. Bis auf wenige Ausnahmen besteht die Zielgruppe aktuell deutschlandweit verwendeter Erhebungsverfahren und Sprachförderkonzepte vor allem in Kindern im letzten Jahr vor der Einschulung (für ausführliche aktuelle Überblicke zu bundesweit zur Anwendung kommender Verfahren sei auf Ehlich et al. 2005 und Jampert, Best, Guadatiello, Holler & Zehnbauer 2007 verwiesen). Frühförderung interdisziplinär, 27. Jg., S. 24 - 32 (2008) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Umsetzung von Sprachförderung in der Kita - Fragestellungen Die Frage nach Sprachförderung in der Kita und damit außerhalb einer sprachtherapeutischen Intervention ist somit umrahmt von mehreren Fragen: 1. Welche Kinder und ab welchem Alter erhalten Sprachförderung? 2. Läuft die Sprachförderung innerhalb oder außerhalb des Gruppenalltags ab? 3. Welche sprachlichen Ziele verfolgt die Sprachförderung? 4. Wer führt die Sprachförderung durch? 5. Wie differenziert man Sprachförderung von Sprachtherapie? Diese Fragen haben sowohl inhaltliche als auch finanzielle Hintergründe. Erhalten alle Kinder Sprachförderung, ist eine Sprachstandserhebung an sich nicht unbedingt notwendig. Wenn alle Kinder Sprachförderung erhalten, kann diese in den Gruppenalltag integriert ablaufen und sie muss auf Kinder unterschiedlichen Alters und Entwicklungsstandes anpassbar sein. Finanziell steht hier vor allem die Weiterbildung der Erzieherinnen an. Eine Sprachförderung außerhalb des Gruppenalltags hingegen bedeutet einen ständig erhöhten Personalbedarf, da die Betreuung der Kinder, die keine Sprachförderung erhalten, gewährleistet sein muss. Dieses Vorgehen ist außerdem eng mit der Frage verknüpft, welche Kinder aus dem Alltag herausgezogen und gefördert werden. Im Landesprojekt Brandenburgs sind dies z. B. ausschließlich auffällige Vorschulkinder (Häuser 2003; Häuser 2006), die gleiche Zielgruppe verfolgen Kitas, die das Würzburger Trainingsprogramm (Küspert & Schneider 2003) anwenden. Diese Zielgruppe muss jedoch aus spracherwerbstheoretischer Sicht kritisch betrachtet werden, da die Haupterwerbsschritte des Spracherwerbs zu diesem Zeitpunkt bereits abgeschlossen sind (diese laufen zwischen 0 und 4 Jahren ab; vgl. Dittmann 2002; Penner, Krügel & Nonn 2005) und damit entscheidende Zeit für die Förderung verloren geht. Noch dringlicher wird die Frage nach der Zielgruppe, wenn - wie momentan immer wieder propagiert (z. B. Grimm et al. 2004) - eine Trennung zwischen auffälligen förderungswürdigen und auffälligen therapiewürdigen Kindern gezogen wird. Diese Grenzziehung ist neu und bestenfalls umstritten. Es muss festgehalten werden, dass bisher kein Diagnostikinstrument entwickelt wurde, welches diese Trennung zur Zielsetzung hat. Denkt man an diesem Punkt einmal weiter, so müsste zunächst ein entsprechender Zeitpunkt festgelegt werden, zu dem förderungswürdige Kinder und therapiewürdige Kinder durch ein solches Diagnostikinstrument erkannt und sicher den beiden Gruppen zugeordnet werden. Denkbar wäre hier der Zeitpunkt des Kindergarteneintritts mit ca. 3 Jahren. Dies wäre auch aus spracherwerbstheoretischer Sicht ein günstiger Zeitpunkt, an dem man eine Sprachentwicklungsstörung diagnostizieren kann und nicht mehr von einem Risikokind sprechen müsste (vgl. Rescorla, Dahlgaard & Roberts 1997). Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen werden anschließend in die Sprachtherapie überwiesen, die förderungswürdigen Kinder werden in der Kita gefördert. Es muss nun die Frage gestellt werden, worauf diese Sprachförderung in der Kita abzielen kann. Sie muss keine systematischen Sprachdefizite auffangen, da die förderungswürdigen Kinder diese nicht aufweisen. Ihre Wirkung ist ganzheitlicher, eingebettet in die pädagogischen Konzepte und viel eher als eine Form der optimierten Kommunikation mit dem Kind zu verstehen als als Training oder Übung. Aktiv optimieren, wie wir im Verlauf dieses Artikels darstellen wollen, lässt sich vor allem die Ansprache an das Kind im Sinne von Input, d.h. die sprachliche Rolle der Erzieherin in der Kommunikationssituation. Das Kind profitiert und kann mit der Zeit durch verbesserte Gesprächssituationen FI 1/ 2008 Sprachförderung im Kindergarten 25 ebenfalls aktiver an der Kommunikation teilnehmen. Falls also eine Gruppe Kinder ermittelt werden kann, die aus den verschiedensten Gründen Förderung, aber keine Sprachtherapie benötigt, stellt sich die Frage, ob die therapiewürdigen und somit schwerer auffälligen Kinder tatsächlich von einer solchen Förderung in der Kita ausgeschlossen werden sollten oder ob dies nicht parallel zur individuell auf sie abgestimmten Sprachtherapie sinnvoll wäre. Beide Gruppen außerhalb des Kita-Alltags zu fördern, würde die Zielgruppe und damit die Kosten des Trainings erhöhen. Auch kann eine Förderung außerhalb des Kita-Alltags nicht ohne eine Weiterbildung von entsprechendem Personal durchgeführt werden. Entweder werden Trainingseinheiten von (teureren) sprachtherapeutischen, teilweise auch heilpädagogischen Fachkräften durchgeführt oder Erzieherinnen bekommen diese Aufgabe. Jedoch ist eine Erzieherin ohne eine gründliche Weiterbildung nicht in der Lage, auf die verschiedenen Varianten einer Sprachauffälligkeit einzugehen und diese aufzufangen, da ihre Ausbildung dies nicht vorsieht (Siegmüller, Fröhling, Gies, Herrmann, Konopatsch & Pötter 2007). Die Folge unzureichender beruflicher Fortbildung ist dann die nicht auf die Kinder abgestimmte Durchführung von Trainingsprogrammen, die, wenn überhaupt, nur auf einen Teil der Profile der damit konfrontierten Kinder passt und nur diese Teilgruppe fördert. So bleibt die Frage, ob nicht eine Weiterbildung der Erzieherin für eine alltagsintegrierte Sprachförderung sinnvoller erscheint. Bisher bestehen methodische und inhaltliche Lücken, sodass die Effektivität einer solchen Fördermaßnahme unsicher ist. In Brandenburg wurde nun im Kita-Jahr 2006/ 2007 ein Modellprojekt (PräSES; Fröhling, Siegmüller & Mones 2006) durchgeführt, in dem eine in der Sprachtherapie erfolgreiche Methode für die alltagsintegrierte Anwendung einer Sprachförderung in der Kita umgesetzt wurde. Alltagsintegrierte Inputspezifizierung als Verbesserung des Sprachmodells Inputspezifizierung in der Sprachtherapie ist die Verbesserung der kindgerichteten Sprache in der therapeutischen Situation, die so aufbereitet wird, dass sie auf das Bewältigen eines bestimmten Erwerbsschrittes gerichtet ist. Inputspezifizierungen werden eingesetzt bevor das Kind die entsprechende Entwicklung durchlaufen hat. Ihre Aufgabe ist es, dem sprachauffälligen Kind Sprachentwicklungsschritte zu ermöglichen und so Anteile seiner Sprachentwicklungsstörung zu überwinden (Kauschke i. V.; Siegmüller & Kauschke 2006). Im klassischen Sinn stammen Inputspezifizierungen aus der Dysgrammatismustherapie. Sie wurden als Teil der Modellierungstechniken von Dannenbauer in Deutschland eingeführt (Dannenbauer 1994; Dannenbauer 1998) und im Rahmen der Therapie zum inszenierten Spracherwerb umgesetzt. Hacker (2002) übertrug sie in die Therapie phonologischer Störungen. Linguistische Ansätze (Hansen 1996; Penner & Kölliker Funk 1998; Siegmüller & Kauschke 2006) strukturierten die Inputspezifizierung zu einer eigenständigen Methode um, die im Rahmen dieser Umwandlung auch als Inputsequenz (Penner & Kölliker Funk 1998; Siegmüller & Kauschke 2006) anwendbar wurde. Gegenwärtig ist die Inputspezifizierung als Methode etabliert, mit der sprachliche Ziele auf allen sprachlichen Ebenen (Wortschatz, Aussprache, Grammatik) erreichbar sind. Hier zeigt sich ein wichtiges Merkmal von Methodik in Sprachtherapie und -förderbereich: eine Methode bezeichnet die Art und Weise, wie ein sprachliches Ziel erreicht werden soll (Siegmüller & Kauschke 2006). Sie bezeichnet nicht das Ziel selbst. Diese Trennung ist für die alltagsintegrierte Sprachförderung grundlegend, da sich nur so Ziele der Sprachförderung mit den pädagogischen Handlungskonzepten übereinbringen lassen. 26 Julia Siegmüller et al. FI 1/ 2008 Die Rolle des Inputs im Spracherwerb Um die Bedeutung der Methode Inputspezifizierung nachvollziehen zu können, muss zunächst ein Blick auf die Aufgabe des Inputs im ungestörten Spracherwerb geworfen werden. Das Wort Input bezeichnet die an das Kind gelangende Sprachanregung aus der Umwelt. Diese ist als ein Grundsatzelement zwingend notwendig, um den Spracherwerb des Kindes voranzutreiben. Auf der anderen Seite bringt das Kind eine biologische Basis zum Erwerb von Sprache mit, die es ihm ermöglicht, dieses hochkomplexe System in kurzer Zeit zu erwerben. Die Diskussionen über die Gewichtung dieser beiden Anteile des Spracherwerbs haben eine jahrzehntelange Tradition und sollen nicht Bestandteil dieses Beitrags sein. Aktuelle Ansätze sehen kein Entweder-oder in der biologischen Basis oder der Inputabhängigkeit des Kindes, sondern eine notwendige Interaktion beider Faktoren, die überhaupt erst den Spracherwerb des Kindes ermöglichen. Der Input der Sprachumgebung des Kindes als Umweltfaktor trifft auf die im Kind verankerten biologischen Fähigkeiten. Das Kind hat einen aktiven Anteil daran, die notwendigen Informationen aus dem Input zu ziehen, die es für das Erreichen der nächsten Stufe im Spracherwerb benötigt (Kauschke 2007). Die Auswahl der momentan wichtigen Information (auch: intake) wird durch die biologischen Fähigkeiten gestützt, da der Input grundsätzlich Informationen für potenziell alle Spracherwerbsschritte bereithält. Als Mechanismus ist folgende Vorstellung denkbar. Die aktuellen Inputdaten werden verwertet und führen so zu einer verbesserten Verarbeitung von Sprache. Dies wiederum macht den Weg frei für die Wahrnehmung anderer Inputstrukturen in der Umgebungssprache, die dann zum nächsten Entwicklungsschritt führen. Modelle dieser Art werden Emergenzmodelle genannt (Hollich, Hirsh-Pasek, Tucker & Michnick Golinkoff 2000). Sprache entwickelt sich demnach in einer höchst dynamischen Weise und entsteht als komplexes Entwicklungsprodukt auf der Basis der wiederkehrenden Interaktion zwischen den im Kind inne-liegenden Fähigkeiten und der Sprachumwelt. Die Rolle des Inputs im Rahmen solcher Modellvorstellungen ist fest umrissen. Input ist notwendiger, jedoch nicht hinreichender Faktor, kann aber, da er ein Umweltfaktor ist, beeinflusst werden. Die biologischen Fähigkeiten im Kind dagegen sind von außen nicht veränderbar und stellen somit eine Größe dar, mit der umgegangen werden muss. Die Umsetzung der Inputspezifizierung in den Kita-Alltag Nach den oben angestellten Überlegungen zur Rolle des Inputs im Spracherwerb ist die Inputspezifizierung als eine Verstärkung des Inputs zu verstehen, die angewendet wird, um Kinder mit schwächeren Sprachverarbeitungsfähigkeiten im Spracherwerb zu unterstützen. Durch die Spezifizierung der kindlichen Ansprache auf einen bestimmten Aspekt (den angezielten Entwicklungsschritt) hin kann auch ein schwächeres kindliches Verarbeitungssystem die notwendigen Informationen aus dem Input ziehen. Insofern könnte man von einer „Neu-Ausbalancierung“ zwischen Verarbeitungskapazität und Inputqualität sprechen. Es ist dabei wichtig zu betonen, dass ein schlechter Input allein nicht unbedingt zu Sprachauffälligkeiten führen muss, wenn dieser auf ein stabil arbeitendes Verarbeitungssystem trifft. Der Ausbildung einer Sprachstörung liegen somit schwache Verarbeitungsprozesse im Kind zugrunde. Die Inputspezifizierung ist in dieser Form in Therapiestudien erprobt worden (Ward 1999). Sie hat sich als effizient erwiesen und kann sowohl als Elterntraining (Girolametto, Pearce & Weitzman 1996) als auch als Methode in der Therapie eingesetzt werden. Eine Erweiterung, die im Rahmen des Brandenburger Modellprojektes PräSES entwickelt wur- FI 1/ 2008 Sprachförderung im Kindergarten 27 de, ist die Alltagsintegration der Inputspezifizierung in der Kita. Bisher war es das Merkmal dieser Methode, dass sie auf die Bedürfnisse eines bestimmten Kindes zugeschnitten und auf die Informationen für einen spezifischen Entwicklungsschritt abgestimmt wurde. Das wesentlich Neue an der Umsetzung im Rahmen von PräSES ist, diese Faktoren abzuschwächen und trotzdem eine sprachförderliche Wirkung zu erzielen (Siegmüller et al. erscheint 2008). Um dies gewährleisten zu können, wird die Inputspezifizierung mit der themenbezogenen Projektarbeit kombiniert, wie sie in Kitas weit verbreitet ist (Textor, 1999). Außerdem fokussiert die Inputspezifizierung Ziele auf den sprachlichen Ebenen Wortschatz, Wortbedeutungserwerb und Grammatik. Sie wirkt damit nicht unspezifisch auf Sprache an sich, sondern konzentriert sich auf die wichtigen basalen Anteile der Sprachentwicklung, die in der Kita-Zeit eines Kindes erworben werden. Als Grundbedingung wird im PräSES- Konzept die Sprachförderung für jedes Kind während seiner gesamten Zeit in der Kita genannt. Diese Prämisse geht konform mit den Forderungen von Jampert und Kollegen, die Sprachförderung in der Kita als „Querschnittsaufgabe“ bezeichnen, die jeden klassischen Themenbereich (Musik, Naturwissenschaft, Bewegung, etc.) der Elementarpädagogik begleiten soll (Jampert, Leuckefeld, Zehnbauer & Best 2006). Das PräSES-Konzept geht in seinen Forderungen noch weiter und möchte die Sprächförderung auch in den rituellen Anteilen des Kita-Tags eingebettet wissen. Arbeit mit Wortlisten Zur Umsetzung der Inputspezifizierung unter der Beachtung der genannten Prämissen wandelt sich diese in das Sprachmaterial, aus welchem thematische Projekte entstehen. Das bedeutet, dass thematische Schwerpunkte, welche die gesamte Einrichtung oder einzelne Kita-Gruppen über mehrere Wochen prägen, vom Sprachmaterial aus geplant werden. Hierzu werden sogenannte Wortlisten erstellt, die den Kern des sprachlichen Lernziels darstellen. Eine Wortliste umfasst alle inhaltlichen Wörter des Themenbereichs (Nomen, Verben, Adjektive), aber auch Wortformen, die mehr in der grammatischen Umsetzung der Inhalte wichtig sind (z. B. Präpositionen, Artikel). Zu Beginn einer Wortliste werden die hochfrequenten, zentralen Begriffe stehen (vgl. die Beispielwortliste im Praxisteil in Siegmüller et al., erscheint 2008), von denen die Erarbeitung des Themas mit den Kindern ausgeht. Dies ist ein zentraler Punkt im Prä- SES-Konzept, der hier noch einmal betont werden soll. Die Planung eines Projektes geht von der Auswahl des Sprachmaterials in Form des konkreten Wortmaterials aus, das die Kinder im Laufe des Projektes erlernen sollen. Die einzelnen Aktionen, in denen die Kinder mit den Wörtern konfrontiert werden, stellen gleichermaßen die Verpackung für das Präsentieren der Wörter als Input dar. Der umgekehrte Weg, d.h. vom Planen einzelner Aktionen zu den Wörtern, die den Aktionen zugeordnet werden, gewährleistet nicht die gleiche sprachförderliche Tiefe. Auch in der sprachtherapeutischen Umsetzung der Inputspezifizierung wurde der hier postulierte Weg gefordert und von aktuellen Umsetzungen beschritten (Siegmüller & Kauschke 2006). Der Wechsel zu der Erkenntnis, dass die Spielhandlung für die Sprachförderung lediglich die Umrahmung darstellt und damit in der Konzeption dem Sprachmaterial nachgeordnet sein muss, eröffnete den Weg zu einer Neubewertung der Inputspezifizierung als eigenständige Methode, die Kinder auf ihrem Weg zu einem neuen Entwicklungsschritt als Tor-Öffne-Mechanismus dienen kann. Die Begründung, warum der Planungsweg vom sprachlichen Inhalt zum spielerischen Rahmen sprachförderlicher ist als die umgekehrte Reihenfolge, ist vielschichtig. Zunächst kann der thematische Zusammenhalt zwischen den ausgewählten Wörtern so 28 Julia Siegmüller et al. FI 1/ 2008 besser Bestand halten, als wenn Wörter einem Spiel passend zugeordnet werden. Ebenso spiegelt die Lernaufgabe des Kindes auf diese Weise das natürliche Ordnungssystem des mentalen Lexikons, welches in Oberbegriffsstrukturen thematisch gegliedert ist, besser wider. Durch die Nachstellung der Handlung liegt die sprachliche Aufgabenstellung für Erzieherin und Kind stärker im Fokus und begleitet die Handlung dementsprechend gezielt. Ein Beispiel: Projekt: Steine Aktuelles Wortmaterial: Sand, Kieselstein, Stein, Wasser, untergehen, schwimmen, beobachten, leicht, schnell, langsam, auch, schneller/ langsamer als XY, groß/ klein Ziel: Einführung der oben aufgeführten Wörter, Festigung der Wörter groß und klein Handlung: Die Erzieherin und drei Kinder untersuchen die Frage, ob sich Sand, kleine Kieselsteine und große glatte Steine im Wasser gleich verhalten. Verbale Fragestellung: „Geht Sand auch unter oder ist er leicht genug, um auf dem Wasser zu schwimmen? Gehen die großen Steine schneller unter als die kleinen Steine? “ Es folgt gemeinsames Handeln, Beobachten und versprachlichte Reflexion durch die Erzieherin und die Kinder. Die Wörter der aktuellen Wortliste stehen so im Zentrum der Handlung, ebenso ist sich die Erzieherin ihrer Sprache und ihres Sprachgebrauchs während der gesamten Aktion bewusst. Planung des Zeitstrahls Die einzelne Aktion wird durch die große thematische Einbettung in das Projekt (im obigen Beispiel „Steine“) eingeordnet. Dies geschieht bereits in der Gesamtkonzeption vor Beginn des Projektes. Hierzu werden sowohl die Wörter als auch schon Handlungsideen auf einem Zeitstrahl angeordnet, der das vollständige Projekt in seinem Ablauf darstellt. Der Zeitstrahl organisiert demnach, welche Wörter früh und welche erst im späteren Verlauf des Projektes benutzt werden. Dabei orientiert er sich an Altersstruktur und Sprachentwicklungsstand der am Projekt teilnehmenden Kinder. Die Funktion des Zeitstrahls besteht in der Organisations- und Dokumentationshilfe, ist aber keineswegs als starr einzuhaltendes Zeitprogramm zu verstehen. Inputspezifizierung Die ausgewählten Wörter, die in einer Aktion vorkommen sollen, werden in geschriebenen Texten oder Textfragmenten vorbereitet. Diese können z.B. Handpuppengespräche sein, in denen die Fragestellung (vgl. oben; z.B. „Sag mal, können Kieselsteine eigentlich schwimmen? “) eingeführt wird. Innerhalb der Aktion ist die Inputspezifizierung früh angesiedelt. Die Erzieherin präsentiert den vorbereiteten Input, wobei die Objekte, die in der anschließenden Aktion aufgegriffen und thematisiert werden sollen, auf jeden Fall für die Kinder bereits sichtbar, begreifbar und explorierbar sein müssen. Diese Inputgaben verlangen von den Kindern lediglich das Zuhören und Verarbeiten des Gehörten. Es besteht zu keinem Moment die Notwendigkeit, die neuen Wörter bereits in der Sprachproduktion zu gebrauchen. Mit den von der Erzieherin bezeichneten Objekten zu spielen und diese zu erforschen, ist ebenfalls eine freiwillige Handlung. Kinder reagieren in solchen Situationen sehr unterschiedlich. Häufig beobachten Erzieherinnen und auch Sprachtherapeutinnen, dass sonst sehr aktive Kinder während der Inputgabe außerordentlich ruhig sind und offensichtlich gern zuhören. Andere Kinder brauchen die Möglichkeit, während der Ansprache an sie mit den Händen zu agieren. Auch wenn sich ein Kind abwendet, muss die Inputspezifizierung nicht abgebrochen werden. Jedes Kind wird so viel aufnehmen und verarbeiten, wie ihm in der speziellen Situation möglich ist; dies ist auch möglich, wenn der direkte Blickkontakt zur Erzieherin nicht aufrechterhalten wird. Es ist immer - aber FI 1/ 2008 Sprachförderung im Kindergarten 29 gerade in der Gruppensituation - wichtig, jedem Kind die ihm optimal erscheinende Form des Zuhörens zu ermöglichen. Inputspezifizierungen gewährleisten, dass jedes Kind seinen eigenen Verarbeitungslevel ausschöpfen kann, ohne ihn zu überlasten. In einer Gruppensituation kann dies bedeuten, dass ein bestimmtes Kind seine maximale Aufnahmefähigkeit bereits vor Ende der Aktion ausgereizt hat. Durch die Inputspezifizierung kann dem individuell entsprochen werden, d. h. ein weiteres Angebot sprachlicher Informationen kommt den anderen Kindern weiterhin zugute. Der aktuelle Lernerfolg für dieses spezifische Kind ist erreicht, es geht nicht um das zeitliche Durchhalten einer Arbeitseinheit. Mit der Sprachanregung durch die Inputspezifizierung wird der natürliche Wortschatzerwerb nachempfunden. Auch dabei nimmt das Kind zunächst die neue Wortform wahr und bildet dieses auf ein ihm bisher sprachlich noch nicht bekanntes Konzept ab. Im Folgenden muss wiederkehrender Input dafür sorgen, dass sich sowohl die phonologische Form (Lautfolge des Wortes) als auch die Bedeutung des Wortes (z.B. Aussehen und Funktion des zum Wort gehörenden Objektes) immer stärker und differenzierter im mentalen Lexikon verankern kann. Erst wenn ein gewisses Maß an Ausdifferenzierung und Stabilität erreicht ist, kann das Kind das Wort auch produktiv anwenden. Die alleinige Nachempfindung des natürlichen Erwerbs ist jedoch nicht ausreichend, um bei auffälligen Kindern den Wortschatzerwerb effizienter zu gestalten, d. h. schneller und/ oder sicherer zu machen. Würde dies ausreichen, bestünde keine Sprachauffälligkeit bei ihnen. Deshalb muss die Erzieherin in der Inputspezifizierung bestimmte Techniken beachten, die sicherstellen, dass ihr Input stärkere Gewichtung erfährt als die normale Umgebungssprache des Kindes. Erst dies ermöglicht es dem sprachauffälligen Kind, den Input überhaupt zu verarbeiten. Techniken Die Gestaltung von Inputspezifizierungen zielt grundsätzlich auf die Beibehaltung einer natürlichen Sprechweise in Tempo und Art ab, um den Kindern keine verkürzten oder stark vereinfachten Sätze zu präsentieren. Vielmehr soll der Input die Flexibilität, die unsere Sprache bietet, widerspiegeln. Mögliche Überforderungen können dabei ausgeschlossen werden, da die Kinder ohnehin die für ihre Sprachentwicklung jeweils wichtigen Informationen aus dem Sprachangebot ziehen. Lediglich die Anzahl und Auswahl der Wörter, die in den Input einbezogen werden, sollten abgewogen werden. Für den Beginn des Projektes bedeutet das eine Begrenzung des Wortschatzes, während zu einem späteren Zeitpunkt durchaus neue und bereits gut bekannte Wörter integriert werden können. Generelles Merkmal der Inputspezifizierung ist die sehr häufige Wiederkehr der ausgewählten Wörter des Themenbereichs, um den Kindern vielfältige Lernmöglichkeiten zu geben und die neuen Wörter so direkt in das Aufmerksamkeitsfeld der Kinder zu rücken. Damit soll erreicht werden, dass die Kinder die angebotenen Wörter sehr bewusst wahrnehmen und damit effektiver verarbeiten können, was für die Aufnahme in den Wortschatz unerlässlich ist. Wichtig für die Durchführung ist außerdem, dass die Erzieherin während der Inputgabe keine andere Kommunikationssituation beginnt. Die Kinder erfahren so, dass diese Form des strukturierten Inputs Anfang und Ende hat und damit bewältigbar wird. Um dies zu erreichen, benötigen die Kinder eine gewisse Erfahrung mit Inputspezifizierungen. Aus unserer Erfahrung heraus lässt sich diese Zeitspanne auf 3 - 5 Inputspezifizierungssituationen eingrenzen. Danach „wissen“ die Kinder, was auf sie zukommt, und stellen sich auf die erwartete Situation ein. 30 Julia Siegmüller et al. FI 1/ 2008 Wiederkehrender Input als Toröffner für die Produktion Im Verlaufe des Projektes werden durch immer wieder neu konzipierte Inputspezifizierungen neue Wörter eingeführt und somit der kindliche Wortschatz erweitert. Die andere wichtige Aufgabe der Inputspezifizierung ist es, die bereits eingeführten Wörter zu festigen, d. h. auch in späteren Situationen immer wieder zu benutzen. Wie oben dargestellt, ist der wiederkehrende Input notwendig, um das neue Wort im Lexikon sicher zu verankern. Dies gilt sowohl bei auffälligen als auch bei unauffälligen Kinder. Bei der Arbeit mit sprachauffälligen Kindern ist zu erwarten, dass diese Phase der rezeptiven Absicherung länger als bei sprachlich unauffälligen Kindern dauert. Das PräSES-Konzept verfolgt den Ansatz, dass nach der rezeptiven Absicherung die Produktion der nun bekannten Wörter für das Kind einfach ist. Dagegen wird ein Kind, dass das neue Wort noch nicht sicher genug im Lexikon verankert hat, an der Produktion scheitern. So sollte auch im weiteren Verlauf des Projektes auf klassische Abfragesituationen verzichtet werden. Es spricht nach einer kontrollierten Phase der rezeptiven Ausdifferenzierung jedoch nichts dagegen, Situationen herzustellen, in denen Angebote zur Sprachproduktion gemacht werden. Konkret sieht das z. B. so aus, dass die Erzieherin nach mehreren Tagen der Inputspezifizierung von Kernwörtern des Projektes eine Situation aufbaut, in der mit den neuen Objekten neu kennengelernte Handlungen ausprobiert werden können. Wenn die Kinder die Wahl zwischen mehreren Handlungen und Objekten haben, entsteht die sprachliche Situation, dass sie ihre Wünsche benennen. Anders können die Kinder die Handlung jedoch auch nichtsprachlich auswählen. Wählt das Kind Handlung und Objekt aus, ohne Sprache einzusetzen, begleitet die Erzieherin die Wahl sprachlich und präsentiert so ein weiteres Mal die Zielwörter, die dadurch im mentalen Lexikon weiter abgesichert werden. Um zu verhindern, dass die Wortliste für die Inputspezifizierung im Laufe der Zeit zu groß wird und dann ihren stärkeren Charakter verliert, muss die Erzieherin mit zunehmender Dauer des Projektes die Inputspezifizierungen unter bestimmten Aspekten einsetzen. Es müssen nicht stets alle bereits eingeführten Wörter in der aktuellen Situation vorkommen. Jedoch sollte eine gute Dokumentation (mit Hilfe des Zeitstrahls) sicherstellen, dass keine Zielwörter nach ihrer Einführung verloren gehen. Schlussbemerkungen Die Beschreibung der Inputspezifizierung im Rahmen des PräSES-Konzeptes macht deutlich, dass diese Form der Sprachanregung mehr als ein alleiniges Erhöhen der Masse sprachlicher Kommunikation in der Kita ist. Es wird keinem Kind helfen, wenn die Erzieherin im Laufe des Tages einfach mehr redet. Gerade sprachauffällige Kinder stehen dann eher vor größeren Problemen. Die Anwendung von Inputspezifizierungen in der Kita basiert also genau wie in der Sprachtherapie auf konzentriertem Sprachangebot in einem für die Kinder überschaubaren zeitlichen und handlungsbezogenen Rahmen. Diesem folgt eine Ruhephase, in der gehandelt und begleitend gesprochen wird, aber keine neuen sprachlichen Reize eingeführt werden. Ohne diese Grundbedingungen verlieren Inputspezifizierungen ihre stärkere sprachanregende Wirkung und werden zu einem normalen Anteil der Alltagssprache, die zwar sprachunauffälligen Kindern zugutekommt, sprachauffällige Kinder jedoch nicht mehr erreichen kann. Dieses Konzept verlangt von der Erzieherin in erster Linie genauere Bewusstheit über die eigene Sprache. Sprache wird so zum zentralen Medium im Alltag für Erzieherinnen und Kinder, ohne dass sie - als Einzelthema - aus den Abläufen des Kita-Alltags herausgelöst wird. Dies scheint im ersten Moment FI 1/ 2008 Sprachförderung im Kindergarten 31 ausgesprochen anspruchsvoll und kaum im Gruppenalltag umsetzbar zu sein. Nach Ablauf des Modellprojektes PräSES im Kita- Jahr 2006/ 2007 wurde jedoch von den teilnehmenden Erzieherinnen in der Evaluation beschrieben, dass die größere Beachtung der eigenen Sprache als Grundeinstellung rasch selbstverständlich wurde und sie den ganzen Kita-Alltag begleitete. Literatur Dannenbauer, F. M. 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