Frühförderung interdisziplinär, 27. Jg., S. 115 - 123 (2008) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Was bringt die Hirnforschung Neues für die Frühförderung? OttO Speck Zusammenfassung: Die moderne neurobiologische Forschung hat Erkenntnisse über das menschliche Gehirn erbracht, die für die Frühförderung und das pädagogische Handeln in der Frühförderung von Bedeutung sind. Zum Teil bestätigt die Neurobiologie dabei altbekannte pädagogische Einsichten und Prinzipien, insbesondere auch die Bedeutung früher Förderung. Zum Teil trägt sie aber auch neue und differenzierte Erkenntnisse bei. Dies gilt vor allem für das Verständnis von Entwicklungsrisiken bei Kindern. Einige neurobiologische Thesen, Konzepte und anthropologische Aussagen von Forschern sind allerdings pädagogischen Überzeugungen direkt entgegengesetzt und müssen hinterfragt und geklärt werden. Schlüsselwörter: Neurobiologie, Pädagogik, Gehirn, Entwicklung, Erziehung, Frühförderung The Contribution of Neurobiological Research to Early Intervention Summary: The results of modern neurobiological research are of importance for early intervention in general, and in its educational aspects. In part, neurobiology confirms well known educational principles, especially the importance of early education. In part, it contributes new and more detailed knowledge especially about risks in child development. But there are some concepts and anthropological statements of scientists in the neurobiological field which are strictly opposed to pedagogical orientiations and have to be. Keywords: Neurobiology, pedagogics, brain, development, education, early intervention Das Gehirn als neuer pädagogischer Dreh- und Angelpunkt? Die neuen und faszinierenden wissenschaftlichen Einblicke in die Funktion unseres Gehirns finden auch in der Pädagogik Widerhall. Man kann neue Chancen für die Lernförderung sehen. Man kann sich genauer erklären, wie manche Lernfortschritte zustande kommen bzw. wie Lernblockaden vermieden werden können. Man erfährt, dass alles Verhalten vom Gehirn gesteuert wird. Das Zentralorgan des Menschen rückt derart in den Mittelpunkt, dass man sich skeptisch fragen muss, ob dieses nun zum neuen pädagogischen Dreh- und Angelpunkt werden soll. An sich richtet sich unaufgebbar jeglicher pädagogische Ansatz an den Menschen. Gehirne können nicht die Adressaten von Zuwendung und Förderung sein. Kinder sind ganzheitliche Wesen, „Individuen“ (= „Unteilbare“) und zwar nach allgemeinem Verständnis eine Leib-Seele-Ganzheit. Sollen nun der „Geist“ und die Entwicklung zum „Kulturwesen Mensch“ allein von der Natur her erklärt und bestimmt werden? Wo bliebe da seine Subjektivität und Autonomie? Erziehung ist darauf gerichtet, dass sich nicht nur die menschliche Natur entfalte, sondern der Mensch auch selbstbestimmter Teilhaber und Gestalter von Kultur werde, selbstverständlich auf der Basis seiner Natur. Umgekehrt gilt natürlich auch: Kinder werden nur dann tüchtig und glücklich, wenn Erziehung und Therapie auch die naturgesetzlichen Grundlagen der Entwicklung beachten. Es gab eine Zeit, da waren die biologischen Grundlagen fachlich nicht nur nicht gefragt, sondern geradezu suspekt. Als entscheidend für die menschliche Entwicklung galt geradezu ausschließlich der soziale Einfluss. Der Neurobiologe Gerhard Roth (2007) kritisiert heute den damaligen „sozialwissenschaftlichen Meinungsterror“, der zu einer „Behaviorisierung“ bzw. einer „Soziologisierung“ und damit zu einem „Antibiologismus“ in Psycho- 116 Otto Speck FI 3/ 2008 logie und Pädagogik geführt hätten (208). Auf der anderen Seite hat der damalige soziale Impetus einen bisher nicht gekannten allgemeinen Erziehungsoptimismus hervorgebracht, der starke Impulse in der Öffentlichkeit und im gesamten Erziehungsbereich gesetzt hat. Diese waren offensichtlich einseitig überzogen, wird nun vonseiten der Neurowissenschaften festgestellt. Bezeichnenderweise lautet der Untertitel des neuen Buches von G. Roth: „Warum es so schwer ist, sich und andere zu ändern“. Bisher gingen wir vom Leitgedanken des „lebenslangen Lernens“ aus. Werden mit der stärkeren Betonung des Biologischen nun mehr die Grenzen von Erziehung und Bildung betont? Sollen die neuen Orientierungsmarken für Erziehung und Therapie nun von der Natur des Menschen her gesetzt werden? Bisher galt im Allgemeinen alles Biologische, also Veranlagung und Organismus, als fixierend und kaum veränderbar. Droht damit nicht eine Biologisierung der Pädagogik und damit ein Erziehungspessimismus? Das muss nicht sein, sagen Neurowissenschaftler. Sie fordern im Gegenteil, dass dem „Prägungsprozess“ unserer Kinder mehr Beachtung geschenkt werden müsse. So müsse vor allem die frühe Förderung ausgebaut werden, weil hier die neuronalen Grundlagen gesetzt werden. Die neurobiologische Begründung dieser Notwendigkeit findet viel öffentliche Resonanz. So heißt es z. B. in einer (2003) von der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft herausgegebenen Broschüre mit dem Titel „Bildung neu denken! Das Zukunftsprojekt“: „Frühkindliche Bildung muss sicherstellen, dass das kindliche Gehirn im ersten ,Lernfenster‘ zu seiner neuronalen Vernetzung reichhaltige Anregungen für das logische Denken, die Sprachkompetenz, das Gedächtnistraining und die Entwicklung eigener Lernstrategien erhält.“ Abgesehen davon, dass „frühe Förderung“ sich hier nicht nur auf Risikokinder, sondern generell auf alle Kinder bezieht, liegt die Betonung auf der Heranbildung leistungsstarker, produktiver Kinder. Auffallend ist auch der Bezug auf das kindliche Gehirn. „Neuronale Vernetzung“ ist immerhin ein physiologischer Zweck, hinter dem hier noch dazu ein ökonomischer Hintergedanke stehen dürfte; und das Ganze wird unter dem Aspekt von Bildung gesehen. Der Bildungsbegriff erhält hier eine neue Orientierung, bei der die Pädagogik zur ökonomisch bestimmten „Neuropädagogik“ werden könnte. Sie sollte wohl höhere Leistungen für bestimmte äußere (objektive) Zwecke ermöglichen. Tritt damit nicht das Persönliche und auch das Soziale in den Hintergrund? Soll mit der neuen Fokussierung auf das Gehirn eine pädagogische Erneuerung eingeleitet werden (Speck 2008)? Pädagogisch wichtige Befunde der Hirnforschung Der Beitrag der Neurobiologie zur Klärung der Grundlagen der Entwicklungs- und Lernvorgänge lässt sich in drei Feststellungen zusammenfassen: • Bisherige pädagogische und psychologische Einsichten werden bestätigt. • Es werden wichtige neue und differenzierte Einsichten geliefert. • Es werden Grenzen und Einseitigkeiten sichtbar. 1. Die Bestätigung pädagogischer und psychologischer Einsichten Es ist auffallend, wie sehr Theorien bestätigt werden, die in der Pädagogik schon lange bekannt waren, z. B. die hohe Bedeutung der Natur, etwa bei Heinrich Pestalozzi, oder die Warnung vor ehrgeizigem „Antreiben“ und vor Verfrühungen und Überforderungen des Kindes. Alles Lernen sollte wie von selbst und ohne Anstrengung aus dem herausfallen, was das Kind schon weiß. - Man könnte auch FI 3/ 2008 Was bringt die Hirnforschung Neues? 117 an L. Wygotskis Gesetz der „nächsten Zone der Entwicklung“ denken, das er erstmals 1934 publizierte. Teile der neuen Thesen der Hirnforschung erinnern auch stark an Maria Montessori: Die Bedeutung der Eigenaktivität, der sensiblen Phasen, der intrinsischen Motivation, des Selbstsuchens der Kinder nach passenden Lerngegenständen, der Strukturierung, Ordnung und vorbereiteten Umgebung. Für G. Klein (2005) sind die Parallelitäten zwischen Montessori-Pädagogik und Hirnforschung derart deutlich, dass man meinen könnte, die neuen Thesen seien eher bei Montessori gefunden als aus den Ergebnissen der Gehirnforschung abgeleitet worden. 1.1 Die besondere Bedeutung der frühen Entwicklung und Förderung Besonders eindringlich wird nun durch „harte“ naturwissenschaftliche Nachweise die besondere Bedeutung der frühkindlichen Entwicklung und Förderung bestätigt und ausdrücklich betont. Wenn wir bisher nur auf Grund systematischer Beobachtungen und Felduntersuchungen „gewusst“ haben, dass bestimmte soziale Einflüsse, z. B. emotionale Zuwendung oder Deprivationen, bestimmte Wirkungen auf das Verhalten der Kinder haben können, so lassen sich diese nun auch neurobiologisch belegen. Es ist faszinierend, mit welchen Details der neuronalen Funktionen wir bekannt gemacht werden. Mittels bildgebender Verfahren kann man dem „Feuern“ oder Oszillieren der verschiedenen Hirnareale gewissermaßen zusehen und Wirkungen, die von außen kommen, im Gehirn selber beobachten. Eine pädagogisch grundlegend wichtige neurowissenschaftliche Erkenntnis und Bestätigung ist die, dass das Gehirn ein offenes oder soziales System ist. Die Entwicklung des Gehirns ist also nicht erblich durch die Gene in der Weise festgelegt, dass deren Programme nur abgespult würden. Das junge Gehirn beginnt vielmehr schon sehr früh, gegenüber seiner Umwelt aktiv zu werden, und seine neuronale Architektur durch Erfahrungen und entsprechende Nervenverbindungen aufzubauen. Man braucht einem Säugling oder Kleinkind nur aufmerksam zuzuschauen, wie sie ständig nach neuer Betätigung suchen und neue Erfahrungen mit den Dingen und Menschen ihrer Umwelt machen möchten. Sie werden von ihrer Natur ständig gedrängt, sich neue Erfahrungsfelder zu erschließen. Ihre Hirnnatur ist geradezu unersättlich, Neues wahrzunehmen und mit ihm umzugehen, es im buchstäblichen Sinne zu „be-greifen“ und zu „be-handeln“. „Soziales“ Gehirn bedeutet, dass es sich gerade durch die Aktivitäten und Interaktionen mit der Umwelt bildet. Es ist insofern Produkt der Erziehung. Unterstützt und angeleitet durch eine pädagogisch „vorbereitete Umwelt“ (Montessori) wird im Gehirn Zug um Zug Welt konstruiert, nicht also passiv abgebildet oder „eingepflanzt“. Durch ständig neue synaptische Verbindungen kommt es zur Ausprägung immer komplexerer und sich stabilisierender neuronaler Strukturen und Muster, je nachdem in welchem Maße die vorhandenen Gene aktiviert, d. h. durch Erfahrungen gebraucht werden. Piagets Wort „Je mehr das Kind sieht und hört, desto mehr möchte es sehen und hören“ wird hier bestätigt. Den frühen Entwicklungsanreizen und Erfahrungen kommt deshalb eine besondere Bedeutung zu, weil die Plastizität oder Formbarkeit des Gehirns in der Frühphase am größten ist. In ihr werden 75 - 80 % der gesamten Hirnentwicklung ausgeprägt. Die zum Zeitpunkt der Geburt angelegten, aber noch nicht überall im Gehirn miteinander verbundenen Nervenzellen werden relativ beständig verbunden. Der weitere Aufbau von Nervenverbindungen hängt davon ab, von welcher Intensität und Qualität die senso-motorischen Erfahrungen sind. Ein großer Teil der angelegten Nervenzellen geht unwiederbringlich verloren, wenn diese nicht in Anspruch genommen, also nicht gebraucht werden. „Use it or lose it! “ - „Nutze es oder du verlierst es! “ 118 Otto Speck FI 3/ 2008 wird zu einem fundamental wichtigen Leitmotiv. Das bedeutet aber nicht, dass es später keine weitere Hirnentwicklung mehr gäbe, bzw. dass nicht manches auch nachgelernt werden könnte. Frühe sensorische und soziale Deprivationen, die zu bleibenden kognitiven und sozialen Ausfällen führen können, lassen sich durchaus bis zu einem gewissen Grad später ausgleichen, allerdings nur unter günstigen Bedingungen, vor allem wenn sie emotional stark motivieren. Es wird geschätzt, dass sich nach der Pubertät nur noch 20 % der ausgeprägten Persönlichkeit verändern lassen (Roth 2003). Das bedeutet: „Nichts ist wichtiger als der erzieherische Prägungsprozess unserer Kinder“. Die frühe Förderung sei so wichtig, dass als Personal nur „die Allerbesten in Frage“ kämen und „der Erzieherberuf der bestbezahlte Beruf in unserer Gesellschaft sein“ müsste, betont W. Singer (2003, 115). Aus den neurobiologischen Befunden lässt sich auch die Bedeutung der Individualisierung belegen. Sie verdeutlichen, dass jedes Gehirn und damit jedes Kind anders ist. Es sind die individuellen Erfahrungen, durch die das kindliche Gehirn geprägt wird. An sich wussten wir schon immer, dass kein Kind dem anderen gleicht und sich die jeweiligen Umwelteinflüsse verschieden auf den Einzelnen auswirken. Es ist aber die Frage, ob diese Einsicht nicht in der Praxis immer wieder vernachlässigt wurde. Jedes Kind braucht vor allem diejenigen Lernangebote, die seinen individuellen Interessen und damit seinen neuronalen Prädispositionen entsprechen. Eine weitere wichtige neurobiologische Einsicht ist die, dass Lerndruck und Überforderungen das neuronale System und damit die Entwicklung beeinträchtigen können, z. B. wenn das Kind allzu vielen und allzu verschiedenen Reizen ausgesetzt wird. Eine gewisse Vielseitigkeit (Lernen mit allen Sinnen) ist zwar wichtig, Überangebote sind jedoch ebenso unergiebig wie Verfrühungen und aufgezwungene Lernzumutungen. Das eigene neuronale Bewertungssystem im Gehirn wehrt sich. 1.2 Erklärungen für kritische Entwicklungen Es war schon seit Längerem bekannt, dass Fehlentwicklungen von Unzulänglichkeiten der frühen Erziehung ausgehen können. Diese Einsicht wird nun durch neurobiologische Befunde untermauert. • Wenn wir bisher nur durch Beobachtungen und Langzeitstudien wussten, dass z. B. bei Kindern, die in unpersönlicher Massenpflege aufwuchsen, bereits in der Vorschulzeit schwerwiegende intellektuelle Retardierungen eintreten, so lässt sich dies nun neurobiologisch bestätigen. Im Einzelnen konnte nachgewiesen werden, dass es vor allem Stress in der frühkindlichen Phase ist, der zu Schädigungen der Hirnentwicklung führen kann. Unsichere Bindung, emotionale Verwahrlosung, Gewalt in der Erziehung, Missbrauch, psychische Störungen der Erziehungspersonen u. Ä. Belastungsfaktoren hinterlassen im Gehirn Spuren bzw. Prägungen, die ins ganze spätere Leben hineinreichen. Bei unzureichender emotionaler Zuwendung gerade in der frühen Kindheit können sich die Neurone, die für soziale Beziehungen wichtig sind, nicht in vollem Maße entwickeln, sodass diese Kinder später weniger beziehungsfähig sind. Stressfaktoren führen zu psychosomatischen, also körperlichen Störungen, weil ein Organismus in ständiger Alarmbereitschaft zu viele Stresshormone produziert, also Abwehrstoffe, wie z. B. Cortison, die die Motivationssysteme im Gehirn überbeanspruchen, d. h. krank machen. • Ein hoher Stressfaktor, der später zu lebenslangen Lern- und Konzentrationsstörungen sowie zu Verhaltensauffälligkeiten und psychischen Krankheiten führen kann, ist Armut in früher Kindheit. Ständige Geldsorgen, streitende Eltern und Vernachlässigung der Kinder erzeugen einen gewissermaßen toxischen Stress, der bei längerer Dauer den Aufbau neuer FI 3/ 2008 Was bringt die Hirnforschung Neues? 119 Nervenverbindungen schädigt. Die Intelligenz wird in ihrer Entfaltung behindert. Bekanntlich ist die geistige Behinderung bei Kindern aus prekären Verhältnissen wesentlich stärker verbreitet. Je früher toxischer Stress erlebt wird, desto größer ist der Schaden. Das Gehirn erhält eine zu schwache Grundlage für die künftige Lebensbewältigung. • Man geht heute auch davon aus, dass das heute relativ verbreitete ADHS-Syndrom in Verbindung mit Störungen der Funktionstüchtigkeit der neuronalen Botenstoffe zu bringen ist. Diese Störungen lassen sich nur z. T. auf genische Gegebenheiten oder pränatale bzw. perinatale Hirnschädigungen zurückführen, zum anderen Teil aber auf schädigende Umwelteinflüsse. Eltern und Pädagogen reagieren unangemessen und hilflos auf das schwierige Verhalten des Kindes. Neurophysiologische Untersuchungen zeigen, dass ADHS-Kinder ein um ca. 4 % verringertes Hirnvolumen haben, das Kleinhirn ist um ca. 12 % kleiner (Roth 2003, 350). Auch diese neurobiologischen Befunde über neuronale Spuren bzw. Verfestigungen umweltbedingter Entwicklungsauffälligkeiten machen deutlich, dass der frühen Entwicklung und Förderung mehr Beachtung zu schenken ist, als es bisher geschieht. 2. Erweiterung des psychologischen und pädagogischen Wissens Zahlreiche neurobiologische Befunde erweitern das bisherige psychologische und pädagogische Wissen in bedeutsamem Maße. Sie eröffnen Aussichten, die Entwicklungsbedingungen unserer Kinder noch verbessern zu können, und zwar nicht nur ihr kognitives Leistungsniveau, sondern auch ihre Persönlichkeitsbildung als deren Grundlage. Auch sie wird durch frühe Förderung fundiert. Wir wollen hier vor allem auf die neuronalen Vorgänge eingehen, die der Entwicklung der Gefühle und damit der Bindung zugrunde liegen. Dass eine sichere Bindung und emotionale Sicherheit in der frühesten Kindheit eine entscheidende Rolle für die spätere Entwicklung spielen, war ebenfalls schon seit Längerem bekannt (Bowlby, Grossmann); weniger bekannt war, wie diese im Einzelnen durch neuronale Prozesse bedingt und gesteuert werden. Die näheren Zusammenhänge konnte die Neurobiologie klären. So laufen bereits in den ersten Monaten, in denen sich noch kein kognitiv steuerndes Ich und keine Sprache ausgebildet haben, neuronal fundierende Prozesse der emotionalen Entwicklung ab. Neurobiologisch gesehen geschieht dies über Aktivitäten von Arealen des limbischen Systems bzw. durch hormonale Prozesse im Gehirn. Diese werden durch das Erleben ganz bestimmter emotionaler Zustände hervorgebracht, die jeweils als positiv-lustvoll oder als negativ-unangenehm bewertet werden. Diese Erfahrungen werden samt ihren Bewertungen im Gedächtnis verankert. Wie stark das Verhalten, das Wahrnehmen und Denken, von Gefühlen bestimmt wird, geht aus dem neurophysiologischen Befund hervor, dass Entscheidungen oder Urteile im Gehirn zwar zunächst die kognitiv involvierten Hirnareale durchlaufen, zuletzt aber durch die limbischen Emotionszentren verabschiedet werden. Daraus erklärt sich u. a. die emotionale Gefärbtheit der jeweiligen Motivationen und Handlungen, z. B. zum Lernen. Die in die neuronalen Verhaltensschemata eingeflochtenen Emotionen bilden dann auch die Grundlage für die Vertiefung von Beziehungen und Lernfortschritten. Von entscheidender Bedeutung sind dabei die Interaktionen und Bindungserlebnisse mit den Erziehungspersonen des Alltags und das Erlernen solcher Bewertungsmuster. In den frühen emotionalen Prägungen wurzelt nicht nur die allgemeine Lernbereitschaft, sondern auch die spätere Persönlichkeit. 120 Otto Speck FI 3/ 2008 Diese Einsicht widerlegt den Behaviorismus insofern, als er gelehrt hatte, das Emotionale sei bloßes Resultat von Außeneinwirkungen (Konditionierungen) und von kognitiven Prozessen. Soziale und auch moralische Gefühle sind auch biologisch durch die evolutionären Vorerfahrungen der Spezies in unseren Genen grundgelegt. Man lernt nur, was man schon weiß, las ich einmal. Die zentrale Bedeutung der Gefühle für die Persönlichkeitsentwicklung ist uns u. a. von H. Pestalozzi bekannt, der von sich bekannte: „Ich bin durch mein Herz, was ich bin.“ 2.1 Neuronale Motivationssysteme Was im Einzelnen die Funktion der neuronalen Motivationssysteme betrifft, so sind darunter biologische Antriebsaggregate für den Lebens- und Lernwillen zu verstehen, die vom Gehirn als Botenstoffe (Neurotransmitter) erzeugt werden und eine Steigerung oder Dämpfung von Antrieb, Verlangen und Motivation bewirken. Der Kern der neuronalen Motivationssysteme hat seinen Sitz im Mittelhirn und ist über Nervenbahnen mit den verschiedenen Hirnarealen verbunden, vor allem mit den Emotionszentren. Zu diesen neuro-chemischen Wohlfühl- oder Belohnungsstoffen oder Neurotransmittern gehören insbesondere Dopamin, Opioide und Oxytozin (Bauer 2006 a). So wird durch die Freisetzung von Dopamin ein Gefühl des Wohlbefindens und psycho-physisch ein Zustand vermehrter Konzentration und Handlungsbereitschaft ausgelöst, die auch eine verstärkte Bewegungsfähigkeit des Körpers bewirkt und insgesamt die nötige Energie erzeugt, um zielgerichtet agieren zu können. Die Opioide wirken auf die Emotionszentren des Gehirns ein und haben wohltuende Effekte für das Ichgefühl, für die emotionale Gestimmtheit und für die Lebensfreude. Das Oxytozin unterstützt das Entstehen sozialer Beziehungen und hat umgekehrt den Effekt, dass sich psychische Bindungen verstärken und stabilisieren und sich die Bereitschaft erhöht, anderen Vertrauen zu schenken. Von den anderen Botenstoffen sei noch das gehirneigene Serotonin genannt. In einer bestimmten Zusammensetzung kann es dazu führen, dass jemand „praktisch durch nichts aus der Bahn zu werfen ist, weder durch Misshandlungen in der frühen Kindheit noch durch Stressoren im späteren Leben (Spitzer 2004, 121). - Hier liegt möglicherweise eine Erklärung für die aktuell diskutierte Resilienz oder Invulnerabilität mancher Kinder und Jugendlicher vor. Die Bedeutung der hormonalen Botenstoffe oder Motivationssysteme für den Gesamtorganismus, für den menschlichen Lebenswillen und im Besonderen für soziale Beziehungen und das Lernen kann nicht hoch genug eingeschätzt werden. Sie können nur wirken, wenn das Kind in entsprechend positiven Beziehungen lebt. „Kern aller Motivation ist es, zwischenmenschliche Anerkennung, Wertschätzung, Zuwendung oder Zuneigung zu finden und zu geben“ (Bauer 2006 a, 34). Das heißt, der Mensch ist von der Natur darauf angelegt, in unterstützenden und kooperativen Beziehungen, also in Bindung an andere aufzuwachsen, um lernbereit zu werden und um sich später als Individuum besser behaupten zu können. Umgekehrt bricht das Motivationssystem samt Lernbereitschaft zusammen, wenn das Kind sich sozial isoliert und abgestoßen fühlt. Wir haben es hier mit der neurobiologischen Bestätigung der hohen Bedeutung der Beziehungen zu tun. Die nun auch naturwissenschaftlich belegte Erkenntnis von der heilenden Wirkung sozialer Zuwendung (Erziehung) hat heute erfreulicherweise u. a. dazu beigetragen, dass pädagogisch-psychologische Einsichten und Praktiken nun auch im medizinisch-therapeutischen Bereich mehr Beachtung finden und die interdisziplinäre Zusammenarbeit dadurch gut vorankommt. FI 3/ 2008 Was bringt die Hirnforschung Neues? 121 2.2 Spiegelneurone Eine pädagogisch und psychologisch interessante neurobiologische Entdeckung ist die der Spiegelneurone. Sie bilden die naturhafte Voraussetzung dafür, dass Beziehungen und soziale Resonanz oder Empathie zustande kommen, also die Fähigkeit zu fühlen, was der andere fühlt (Bauer 2006 b). Diese speziellen Neuronen sind dem Menschen normalerweise genisch-organisch mitgegeben, entwickeln sich aber zur vollen Ausprägung durch Erfahrungen und Einübung. Es handelt sich neurophysiologisch gesehen um Nervenzellen, die im eigenen Gehirn das zur Resonanz bringen, was andere tun, fühlen oder denken. Sie ermöglichen ein intuitives und spontanes Verstehen des anderen. Dadurch erklärt sich u. a., dass sich eine Pädagogin oder Therapeutin mit dem Kinde über seine Fortschritte freuen kann. Spiegelneurone sind in verschiedenen Hirnarealen angesiedelt, vor allem in solchen, die für das Verständnis von Bewegungsabsichten, Emotionen und sprachlichen Äußerungen wichtig sind. Sie ermöglichen ein spiegelbildliches Erkennen dessen, was im anderen vor sich geht, sodass man sich darauf einstellen kann (Empathie). Sie aktivieren im eigenen Gehirn Verhaltensmuster, die denen entsprechen, die wir im Verhalten des Kindes beobachten. Der Beobachter erlebt das Verhalten des anderen, als ob es in ihm abliefe. Es „spiegelt“ sich in ihm und zwar jeweils ohne Absicht, also spontan und intuitiv. Man hat festgestellt, dass bei autistischen Kindern diese Spiegelneurone unterentwickelt sind (Dalferth 2007; Gyseler 2007). - Die Bedeutung der Spiegelneurone bezieht sich übrigens und natürlich auch auf die professionell handelnden Personen, auf Eltern, Pädagogen oder Psychologen. Sie müssten über voll ausgeprägte Spiegelneurone verfügen. 3. Grenzen und kritische Fragen So sehr die bisher genannten Beiträge der Hirnforschung als Gewinn für das Verstehen der frühkindlichen Entwicklung und die Gestaltung der Frühförderung angesehen werden können, so geben einige andere ihrer Thesen Anlass zur Verunsicherung und Skepsis. Sie wirken verfremdend für das bisherige Verständnis menschlicher Persönlichkeitsbildung, wenn etwa ein tiefgreifend verändertes Menschenbild in Aussicht gestellt wird. Wenn es heißt, alles menschliche Verhalten sei neuronal determiniert, also vom Gehirn festgelegt, und wir sollten sogar aufhören, von Freiheit zu sprechen (Singer, in Geyer 2004), wenn Entwicklung und alle zwischenmenschlichen Prozesse letztlich als naturgesetzlich ablaufende Mechanismen erklärt werden, könnte die Vorstellung entstehen, der Mensch sei willenlos seinem Gehirn ausgeliefert bzw. jeder Einfluss von außen erweise sich im Grunde als Manipulation. Sein Ich oder Selbst stellten jedenfalls keine selbst wirksamen Steuerungsinstanzen gegenüber den neuronalen Prozessen dar; alle Bewertungen und Entscheidungen kämen vielmehr durch neuronale Selbstorganisation, d. h. durch ein netzförmiges Zusammenwirken verschiedener Hirnareale, also systemisch, zustande; Ich oder Selbst seien demnach nur nachgeordnete Begleiterscheinungen. Wir meinten und fühlten zwar in unserem Bewusstsein, dass unser Ich kausal auf die neuronalen Schaltungen einwirke und dass wir autonom und frei seien. In Wirklichkeit handle es sich um eine Selbsttäuschung. „Wir sind determiniert“ (Roth 2004, 218). „Verschaltungen legen uns fest“ (W. Singer 2004, 30). Pädagogisch hat man sich zu fragen, worin bei einer solchen Sichtweise erzieherisches Handeln dann eigentlich noch bestehen solle. Werden nur bio-chemische und physikalische Moleküle bewegt? Spielt das Selbst keine bestimmende Rolle? Was ist dann noch das Du wert? Sollen Beziehungen als naturhafte Verhältnisse zweier Gehirne zueinander verstanden werden? Wie stünde es dann um die persönliche Verantwortung? Dem Einzelnen könnten keine Schuld und auch kein persönliches Verdienst mehr zugesprochen werden. Er wäre eigentlich nicht mehr veränderbar, 122 Otto Speck FI 3/ 2008 weder durch sich selbst noch durch andere. Der Erziehungsoptimismus müsste als eine Verstiegenheit verstanden werden. Gegen solche Folgerungen wehren sich aber Neurobiologen. Sie betonen sogar ausdrücklich die Wichtigkeit und Notwendigkeit, Kinder zur Selbstbestimmung und Verantwortlichkeit zu erziehen. Kann man aber im Verständnis einer Einbildung erziehen? Wenn Ich und Du nur Illusionen sind, dann gibt es auch kein authentisches Erziehen und Selbstbestimmen. Riskieren wir nicht die Menschenwürde, wenn der Mensch bewusst und betont in die Nähe der Säugetiere gerückt wird („der Mensch und andere Säugetiere“) und sein Gehirn praktisch dem von Schimpansen gleichgesetzt wird? Wenn dies nicht so gemeint ist, so sollte sich die neurobiologische Interpretation einer anderen Sprache bedienen! In der Hirnforschung eröffnen sich mit Sicherheit wichtige Chancen für eine Weiterentwicklung unseres pädagogischen und psychologischen Denkens; einige ihrer Thesen sind aber in einer Weise sprachlich formuliert, dass sie eher verunsichern und deshalb verfremdend wirken. Wenn W. Singer meint, die aus der Hirnforschung hervorgehenden Veränderungen unseres Menschenbildes würden vielleicht „folgenreicher als die kopernikanische Wende und die Darwinsche Evolutionstheorie“ sein, so hätte man gern gewusst, worin diese Folgen demnächst bestehen könnten. Wir können nur Vermutungen anstellen, z. B. die, dass die Manipulierbarkeit des Menschen größer werden könnte, wenn es der willenlose Hirnapparat ist, der das Verhalten steuert und determiniert, und wenn dieser, wie neurobiologische Forschungen zeigen, neuro-chemisch von außen steuerbar werden könnte. Die praktische Konsequenz könnte darin liegen, dass einerseits zur Abhilfe von Entwicklungsabweichungen in erster Linie neurobzw. psychopharmakologische Mittel in Betracht kämen und dass ein Menschenbild pädagogisch wirksam wird, das im Kind so etwas wie eine biomolekulare Maschine sieht. In diese kritisch zu sehende Richtung deuten u. a. Zukunftsperspektiven, wie sie von den „elf führenden Neurowissenschaftlern“ in einem „Manifest“ (2004) formuliert worden sind. Sie zielen letztlich auf bio-chemische Konsequenzen ab, wenn es heißt, zur Behandlung von Störungen und zur Optimierung kognitiver, sozialer und sonstiger Fähigkeiten würden demnächst vermehrt Neurobzw. Psychopharmaka immer wichtiger; sie seien auch effektiver, wenn Entwicklung und Störungen im Wesentlichen den neuro-chemischen Prozessen im Gehirn zuzuschreiben seien. Die Konsequenz wäre - auch aus ökonomisch-finanziellen Gründen - auf „umständliche“ und nicht unbedingt effektive Gespräche und Appelle zur Verhaltensänderung bei den zu behandelnden Personen zu verzichten, und diese durch bio-chemische Substanzen oder auch durch Chips im Gehirn zu ersetzen. Hellhörig wird man auch, wenn an gleicher Stelle gesagt wird, der Hirnforschung werde es demnächst gelingen, für jedes Kind Prognosen über sein künftiges Verhaltensrepertoire zu erstellen, und zwar in einer Genauigkeit, die den Wetterprognosen entspricht. Das alles könnte bedeuten: Man könnte demnächst den Menschen voll in den Griff bekommen und sogar seine Zukunft festlegen. Ausgeklammert wird dabei der menschlich zentrale Faktor der Subjektivität des Menschen. Diese entzieht sich bekanntlich jedem naturwissenschaftlich objektivierenden Zugriff. Der Neuropsychologe Prinz drückte es so aus: „Wir wissen viel, verstehen aber nur wenig“ (34). Wir seien geradezu hilflos bei der Frage nach der Erklärung von Subjektivität. Irritierend wirkt es dann, wenn die Hirnforscher am Ende ihres „Manifestes“ feststellen, dass aller Fortschritt nicht „in einem Triumph des neuronalen Reduktionismus enden“ werde, dass also alles Verhalten nur physikalisch gesteuert sei. „Selbst wenn wir irgendwann einmal sämtliche neuronalen Vorgänge aufgeklärt haben sollten“, die den ganz persönlichen Gefühlen zugrunde liegen, so bleibe die Eigenständigkeit dieser „Innenper- FI 3/ 2008 Was bringt die Hirnforschung Neues? 123 spektive“ doch erhalten. „Die Hirnforschung wird klar unterscheiden müssen, was sie sagen kann, und was außerhalb ihres Zuständigkeitsbereichs liegt.“ Zum Innersten, was den einzelnen Menschen bewegt, werde sie schweigen müssen (37). - Pädagogen tun gut daran, das neue neurobiologische Wissen zur Kenntnis zu nehmen und für die pädagogische Arbeit nutzbar zu machen, es aber auch zu prüfen, ob und wie weit es mit unverzichtbaren pädagogischen Grundansätzen einschließlich des Menschenbildes vereinbar ist. Dazu gehört vor allem das Verständnis vom Menschen, der auf Selbstbestimmung angelegt ist, d. h. sein Leben auch selbst zu gestalten hat. Im Übrigen gilt das Gehirn als Produkt der Erziehung. Was die Chancen betrifft, die das neurobiologische Wissen für das praktische pädagogische und therapeutische Handeln erschließen könnte, so dürften es m. E. folgende sein: Es kann • bei der Bewertung kritischer Entwicklungsverläufe Verstehenshilfe leisten und zwar insofern, als nicht einfach und voreilig „das Kind“ und seine Beziehungspersonen als ursächlich oder schuldig ausgemacht werden, sondern auch neuronale Bedingungen in den Blick genommen werden, • die pädagogischen und therapeutischen Aktionen unterstützen, indem die sozioemotionalen Beziehungen in ihrer „heilenden“ Funktion stärker beachtet und die kindlichen Motivationssysteme dadurch gezielter angeregt werden, und • das Bewusstsein von der besonderen Bedeutung der frühen neuronalen Chancen schärfen angesichts der Tatsache, dass in dieser Entwicklungsphase die Grundmuster der Persönlichkeit biologisch weithin festgeschrieben werden. Derartige Qualitätserweiterungen des pädagogischen und therapeutischen Bewusstseins können freilich die gegebenenfalls nötige Miteinbeziehung neurologischer Fachleute nicht ersetzen. Als normative Leitwissenschaft für die Pädagogik eignet sich die Neurobiologie jedoch nicht. Sie erhebt auch keinen solchen Anspruch, sondern will harte Argumente für den Sinn und Zweck einer guten Frühförderung liefern. Literatur Bauer, J. (2006 a). Prinzip Menschlichkeit. Warum wir von Natur aus kooperieren. Hamburg Bauer, J. (2006 b). Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone. München Dalferth, M. (2007). Spiegelneuronen und Autismus. In: Geistige Behinderung. H. 3, 215 - 231 Geyer, Ch. (Hg.) (2004). Hirnforschung und Willensfreiheit. Zur Deutung der neuesten Experimente. Frankfurt a. M. Gyseler, D. (2007). Sonderpädagogik und die Neurowissenschaften: Das Beispiel Autismus. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik (VHN) (76), 102 - 113 Klein, G. (2005). Montessori-Pädagogik und Gehirnforschung. In: Montessori. Zeitschrift für Montessori- Pädagogik, (43) H. 3, 97 - 115 Manifest, Das. (2004). Elf führende Neurowissenschaftler über Gegenwart und Zukunft der Hirnforschung. In: Gehirn & Geist, Nr. 6, 30 - 37 Prinz, W. (2004). Neue Ideen tun Not. In: Manifest, S. 35 Roth, G. (2003). Fühlen, Denken, Handeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert. Frankfurt am Main Roth, G. (2004). Worüber dürfen Hirnforscher reden - und in welcher Weise? - Wir sind determiniert. Die Hirnforschung befreit von Illusionen. In: Geyer, Ch. (Hg.) 2004, 66 - 85, 218 - 222 Roth, G. (2007). Persönlichkeit. Warum es so schwer ist, sich und andere zu ändern. Stuttgart Roth, G. (2004). Verschaltungen legen uns fest: Wir sollten aufhören, von Freiheit zu sprechen. In: Geyer, Ch. (Hrsg.) 2004, 30 - 65 Singer, W. (2003). Ein neues Menschenbild? Gespräche über Hirnforschung. Frankfurt am Main Speck, O. (2007). Das Gehirn und sein Ich? Zur neurobiologischen These von der Illusion eines bewussten Willens aus heilpädagogischer Sicht. In: Heilpädagogische Forschung, Bd. XXXIII, H. 1, 2 - 10 Speck, O. (2008). Hirnforschung und Erziehung. Eine pädagogische Auseinandersetzung mit neurobiologischen Erkenntnissen. München, Basel Spitzer, M. (2004). Selbstbestimmen. Gehirnforschung und die Frage: Was sollen wir tun? Heidelberg Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft (Hg.) (2003). Bildung neu denken! Das Zukunftsprojekt. Opladen prof. Dr. Otto Speck Pfarrer-Grimm-Str. 42 D-80999 München E-Mail: otto.speck@superkabel.de