Frühförderung interdisziplinär, 27. Jg., S. 155 - 163 (2008) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Bildung und Erziehung in Kitas. Beziehungsnetze bewusst fördern Heidi Simoni Zusammenfassung: Ein zeitgemäßes Konzept früher Bildung verbindet die Diskussion um Merkmale qualitativ hochwertiger familienergänzender Betreuung mit brisanten gesellschaftlichen Problemen, wie sie ungleiche Bildungschancen von Kindern darstellen. Frühe Förderung von Kindern, verstanden als Bildungsförderung in Kindertageseinrichtungen, setzt dabei an den Fähigkeiten und Potenzialen kleiner Kinder an und nicht an ihren Defiziten. Als Drehscheibe für Entwicklungs-, Bildungs- und Erziehungsprozesse sind vertraute und herausfordernde Beziehungen sowohl zu Erwachsenen als auch zu andern Kindern unerlässlich. Schlüsselwörter: Frühkindliche Bildung, Kindertageseinrichtungen, Peers, pädagogische Fachkräfte Education in Day Care Settings: Deliberate Enhancement of Social Relationships Summary: A modern concept of early education and learning has to bring together a high quality institutional education complementary to family education with the challenge of highly unequal chances for children in our society. Early education and learning in day care settings has to start with the ressouces of children instead of deficits. Secure and challenging relations to grown-ups as well as to peers are the pivot of all developmental and educational processes. Keywords: Early education, day care, peers, teachers Ausgehend von neueren Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie, Neurobiologie und Säuglingsforschung ist heute hinreichend belegt, dass die frühen Lebensjahre den Grundstein legen für lebenslanges Lernen, für kreative Entfaltung sowie für eine psychisch gesunde Entwicklung von Kindern. Es gibt keinen Zweifel mehr daran, dass die frühe Kindheit eine sehr lernintensive Zeit ist, in der die Basis für spätere Bildungschancen und die Ausbildung von entscheidenden Lebenskompetenzen liegt. Der folgende Aufsatz beschäftigt sich mit ausgewählten Aspekten früher Entwicklung und mit unterstützenden Bedingungen in Kindertageseinrichtungen. Er rückt ein Bildungsverständnis, das von einem „Lernen ab Geburt“ ausgeht, ins Zentrum. Davon können alle Kinder profitieren, eingeschlossen diejenigen mit besonderen Bedürfnissen oder Begabungen. Besondere Bedürfnisse von behinderten oder entwicklungsauffälligen Kindern stehen allerdings nicht im Vordergrund, sondern Bedürfnisse von Kindern im Allgemeinen, also auch das Bedürfnis nach Berücksichtigung von Individualität. In diesem Sinne handelt der Aufsatz von früher Förderung, aber nicht von heilpädagogischer Frühförderung. Förderliche Entwicklungsbedingungen und spezifischer Frühförderbedarf stehen natürlich in einem dynamischen Verhältnis zueinander, weil das Fehlen selbstverständlicher, adäquater Unterstützung zu einer defizitären Entwicklung und damit zu einem spezifischen Förderbedarf führen kann. Trotzdem ist die Unterscheidung zwischen beiden Förderansätzen bedeutsam. So dürfte es sich zum Beispiel als kurzsichtig erweisen, Indikationen für Frühförderung im heilpädagogischen Sinne - aufgrund von Sparmaßnahmen - mit dem Argument zu negieren, die Kinder würden ja bereits alle flächendeckend oder aufgrund gewisser Risiken früh gefördert. Im Folgenden stehen jedoch weder der Ausgleich von Defiziten und Rückständen noch die Begabtenförderung im Vordergrund, sondern die „normale“ kindliche Entwicklung sowie die Ressourcen von Kindertageseinrichtungen auf dem Weg zur Realisierung gerechter Bildungschancen. Risiken sind im- 156 Heidi Simoni FI 4/ 2008 plizit und insofern ein Thema, als gesunde kindliche Entwicklung auch durch blinde Flecken in der Gesellschaft oder in der Fachwelt beeinträchtigt werden kann, insbesondere wenn Erkenntnisse nicht rezipiert oder nicht in die Praxis umgesetzt werden. Dies passiert heute beispielsweise dann, wenn frühe Entwicklungspotenziale unterschätzt werden und deshalb brach liegen; oder, wenn Fachpersonen ihre Möglichkeiten, als interessierte und engagierte Bezugspersonen zur Resilienz beizutragen, nicht (er-)kennen und die ihnen anvertrauten Kinder zu wenig darin stärken können, belastende Umstände heil zu überstehen. Ungleich verteilte Chancen Die Lebenswelten von Kindern in Familien und Kindertageseinrichtungen realisieren sich nicht im luftleeren Raum, sondern eingebettet in sich verändernde gesellschaftliche Bedingungen des Aufwachsens. Deshalb sollen im Folgenden zwei Phänomene der heutigen Zeit herausgegriffen und kurz skizziert werden. Erstens zeigen aktuelle Bildungsanalysen für Deutschland und die Schweiz gemeinsame Charakteristika, die uns beschäftigen müssen: So sind in beiden Ländern die Bildungschancen für Kinder unterschiedlicher sozialer Herkunft sehr ungleich verteilt: Die familialen Ressourcen scheinen - vermutlich wieder mit zunehmender Tendenz - über die Bildungsbiografien von Menschen zu entscheiden. Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist an diesem Befund sicher nicht überraschend, dass Eltern und Familien für die kindliche Entwicklung prägend wichtig sind. Beunruhigend ist vielmehr eine Dynamik, in der es der Gesellschaft nicht gelingt, Rahmenbedingungen zu schaffen, damit möglichst viele Familien ihre Aufgaben unter den gegebenen demografischen und wirtschaftlichen Voraussetzungen möglichst gut erfüllen können. Dies obwohl hinreichend erhellt ist - etwa durch das Deutsche Kinder- und Jugendsurvey KiGGS - wie sich die Zugehörigkeit zu einer tiefen sozialen Schicht über den Pfad prekäre soziale Situation ➝ psycho-sozialer Stress ➝ beeinträchtigende Erziehungs- und Entwicklungsbedingungen auf Kinder negativ auswirken kann. Armut - verstanden als ohnmächtige, soziale Position - führt zum Unvermögen, Pläne zu schmieden, was dem Einnehmen einer entwicklungsförderlichen Perspektive diametral entgegensteht. Es darf deshalb nicht verwundern, wenn Eltern unter gewissen prekären Bedingungen zufällig vorhandene finanzielle Mittel eher für einen Flachbildschirm als für eine Spielgruppe ihres Sprösslings ausgeben. Um in die Zukunft investieren und Chancen wahrnehmen zu können, muss Veränderung überhaupt erst vorstellbar sein. Zweitens wachsen viele Kinder entweder in kinderarmen Welten auf und/ oder bewegen sich zwischen isolierten Erfahrungsinseln. Beides unterstreicht die Bedeutung von Kindertageseinrichtungen als Ergänzung und Bereicherung des familialen Umfeldes. Damit deren Potenzial jedoch tatsächlich fruchtbar werden kann, muss die institutionelle Kinderwelt umsichtig und professionell gestaltet werden. Die zentrale Frage heißt heute längst nicht mehr, ob Kitas schädlich sind, und Kinder nicht doch besser ganz in die Obhut der Mutter gehören. Die Herausforderung besteht darin, den Alltag für Kinder in Kindertageseinrichtungen qualitativ so zu gestalten, dass er ihnen tatsächlich zugute kommt und schädliche Nebenwirkungen möglichst vermieden werden. Untersuchungen zeigen, dass Kinder unabhängig von ihrer familialen Herkunft - wenn auch teilweise in unterschiedlicher Hinsicht - von einer qualitativ guten Tagesbetreuung außerhalb der Familie profitieren können. Eine schlechte Qualität hingegen wirkt sich insbesondere auf Kinder negativ aus, die aus einem sozial benachteiligten Umfeld stammen. Mit der zuletzt genannten Erkenntnis schließt sich der Kreis zwischen den bedenk- FI 4/ 2008 Bildung und Erziehung in Kitas 157 lichen Befunden zur Bildungsgerechtigkeit und den Anforderungen an Familien ergänzende Kinderbetreuung. Zur Bedeutung von Erwachsenen und Kindern Es ist interessant festzustellen, dass sich das Thema Beziehung als roter Faden durch die sonst eher abgegrenzten fachlichen Diskurse von Entwicklungspsychologie, Erziehungs- und Bildungswissenschaften zieht. Die Auseinandersetzung mit dem Frühbereich zeigt besonders deutlich, dass Beziehungen und Beziehungsnetze als Drehscheibe der Trias Entwicklung, Erziehung und Bildung gelten können. Deshalb lohnt es sich zu fragen, welche Rollen erstens Erwachsenen und zweitens anderen Kindern zukommt, im Allgemeinen sowie im Besonderen einer Kindertageseinrichtung. Mittlerweile ist gut belegt, dass Säuglinge von Anfang an aktive Interaktionspartner sind. Säuglinge können bereits in den ersten Lebenswochen mit verschiedenen (erwachsenen) Bezugspersonen und in unterschiedlichen Settings (zu zweit, zu dritt etc.) differenzierbares Kommunikationsverhalten zeigen. Die überlegenen Fähigkeiten und der Erfahrungsvorsprung Erwachsener führen jedoch typischerweise zu asymmetrischen Beziehungen. In der frühen Kindheit ermöglichen erwachsene Bezugspersonen Kindern enge Bindungen und vermitteln Sicherheit. Erwachsenen-Kind-Interaktionen enthalten außerdem viele Elemente didaktischen Lehrens. Beziehungen und Interaktionen unter Kindern sind im Vergleich symmetrischer, selbst wenn Kompetenzunterschiede zwischen den beteiligten Kindern vorhanden sind. Durch Erfahrungen mit andern Kindern erfahren Kinder Wichtiges über sich selbst, über soziale Regeln und über das Verhandeln von gemeinsamen und gegensätzlichen Interessen (vgl. dazu: Simoni et al. 2008; Wüstenberg 1992). Dass verschiedene Lernfelder für die Entwicklung wichtig sind, ist unbestritten. Kontrovers wird ihre Abhängigkeit bzw. Unabhängigkeit diskutiert. Zur Bedeutung und zum Verhältnis des Erwachsenen-Kind- und Kind-Kind-Kontextes wurden bereits in den 70er und 80er Jahren unterschiedliche Hypothesen formuliert und überprüft (Vandell 2000). Eine Hypothese postulierte eine weitgehende Unabhängigkeit beider Beziehungsformen und deren essenziell unterschiedliche Bedeutung. Bezüglich der Eltern-Kind-Beziehung fokussierte sie auf die herausragende Wichtigkeit der Bindungsentwicklung für die gesamte weitere Entwicklung; für Kontakte zwischen Kindern auf deren Beitrag zur wachsenden Geschicklichkeit im Umgang mit der materiellen Welt. Eine zweite Hypothese postulierte grundlegende Übereinstimmungen zwischen den beiden Lernfeldern und eine entsprechend große zeitliche Übereinstimmung im Auftreten bestimmter Verhaltensweisen. Eine dritte Hypothese schließlich ging von einer sequenziellen Entwicklung aus und schrieb der Erwachsenen-Kind-Beziehung dabei die überlegene Vorreiterrolle zu. Diese Vorläufer-Hypothese hielt der empirischen Überprüfung in ihrer unidirektionalen Form allerdings nicht stand. Die beiden andern Hypothesen hingegen beleuchten offenbar jeweils unterschiedliche Aspekte der Dynamik zwischen den verschiedenen Lern- und Erfahrungsfeldern. Bereits anfangs der 80er-Jahre fasst Vandell die empirischen Erkenntnisse über Unterschiede und Gemeinsamkeiten des Verhaltens von Kleinkindern gegenüber ihren Müttern oder gegenüber andern Kleinkindern zusammen und argumentiert „that though infants’ interactions with the two partners fulfill different functions, the behaviors are still part of al larger organizational unit that could be conceptualized as infant sociability” (Vandell 1980, S. 360). Neuere Erkenntnisse stützen dieses Modell der sich ergänzenden Bedeutung verschiedener Sozialisationspartner und -kontexte (Vandell 2000). 158 Heidi Simoni FI 4/ 2008 Als nicht haltbar an der Unterschiedshypothese erwies sich in Bezug auf frühe Kind- Kind-Kontakte deren Bedeutungseinschränkung auf den Umgang mit der materiellen Welt. Vielmehr scheinen Kinderkontakte bereits früh ausgesprochen vielfältige Erfahrungen zu ermöglichen. So interessieren sich bereits wenige Wochen alte Säuglinge nicht nur für ihre Hauptbezugspersonen, sondern ebenso für andere Kinder (Fogel 1979). Bei sechsmonatigen Kindern konnte nachgewiesen werden, dass der Kontext ihr Verhalten beeinflusst. Wenn keine Spielsachen vorhanden sind, berühren sich Kleinkinder häufiger und während längerer Episoden als im anderen Fall (Hay, Nash & Pedersen 1983). Das Repertoire Kontakt stiftender Verhaltensweisen, welches Kleinkinder einsetzen, umfasst neben der Berührung viele weitere Ausdrucksformen: Mimik, Gestik und Körperhaltung, Laute, Lächeln, Imitation, parallele Tätigkeit, Angebot und Austausch von Gegenständen u. a. In der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres lassen sich außerdem sowohl Vorlieben für bestimmte Kinder als auch Anfänge von Gruppenstrukturen unter Kindern beobachten (Rauh 1984). Für die Präferenz bestimmter anderer Kinder lässt sich ab dem 1. Lebensjahr eine beachtliche Konstanz nachweisen. Eine andere Untersuchung zeigt, dass sich unter Kindern ab dem 2. bis zum 5. Lebensjahr Verhaltensweisen zeigen, die für eine bestimmte Beziehung charakteristisch sind. Mit anderen Kindern soziale Kompetenz erwerben In einer eigenen longitudinal angelegten Untersuchung zum Erwerb sozialer Kompetenz in den ersten beiden Lebensjahren wurden 28 Kinder vom 9. bis zum 25. Lebensmonat wiederholt im Kontakt mit ihren Peers in Kindertageseinrichtungen beobachtet und gefilmt (vgl. Simoni et al. 2008). In einer Basisauswertung der rund 120 Stunden Material wurden mit dem Konzept der geteilten/ nicht geteilten Bedeutung nach Brenner und Viernickel thematisch zusammenhängende Verhaltenssequenzen ermittelt (Brenner & Mueller 1982; Viernickel 2000). Zentral für die Untersuchung ist ferner eine Definition sozialer Kompetenz, die es erlaubt, bei kleinen Kindern von sozialer Kompetenz zu sprechen und diese auch empirisch zu untersuchen: „… the ability to implement developmentally-appropriate social behaviours that enhance one’s interpersonal relationships without causing harm to anyone“ (Schneider 1993, S. 19). Diese Definition stellt die Fähigkeit zu sozial gerichtetem Verhalten in den Vordergrund, das erstens dem Entwicklungsstand entspricht, zweitens die persönlichen Beziehungen fördert und pflegt sowie drittens niemandem Schaden zufügt. Betont werden also nicht einseitig die Kontrolle und die bewusste Steuerung des eigenen Verhaltens, sondern umfassender der Einsatz und die Koordination vorhandener Fähigkeiten im Hinblick auf deren (nachhaltig) günstige soziale Wirkung. Die Analysen der Verhaltensbeobachtungen haben gezeigt, dass bereits Kleinkinder im Kontakt mit anderen Kindern sozial kompetent sind und interpersonal kognitive und emotionale Fähigkeiten erwerben und nutzen. Über die ganze Beobachtungsperiode vom 9. bis zum 25. Lebensmonat sind bei den untersuchten Kleinkindern andere Kinder ähnlich häufig oder häufiger direkte Interaktionspartner oder das Ziel der Aufmerksamkeit wie die anwesenden Erwachsenen. Die Ergebnisse bestätigten ferner, dass parallele Spielformen bis (mindestens) nach dem zweiten Geburtstag gegenüber dem komplementären Spiel eigenständig bedeutsam sind. Nachahmendes Spiel enthält dabei von Beginn an auch gestalterische Komponenten. Kinder fügen im Spiel Elemente hinzu und wandeln Vorhandenes um. So werden basierend auf Vorhandenem neue Situationen und die mit ihnen einhergehenden sensorischen und emotionalen Erfahrungen der Vorstellungswelt einverleibt (Schäfer 2005, S. 100ff). FI 4/ 2008 Bildung und Erziehung in Kitas 159 Die Beobachtungen legen außerdem nahe, dass eine Vielfalt prosozialer Verhaltensweisen bereits in den ersten eineinhalb Lebensjahren erworben wird. Schließlich illustrieren qualitative Analysen von Konflikten unter den beobachteten Kindern, dass manche gängigen Interpretationen kleinkindlichen Verhaltens nicht stimmig sind. Erst unter Berücksichtigung entwicklungsadäquater Motive lassen sich das Auftreten und der Verlauf von Konflikten plausibel verstehen. Diese Erkenntnisse dürften nicht zuletzt pädagogisch relevant sein, weil sie Missverständnissen zwischen Kindern und Erwachsenen vorbeugen helfen. Die eigene Studie unterstreicht die Reichhaltigkeit und Eigenständigkeit früher Erfahrungen unter Kindern. Sie verweist ferner darauf, dass (auch) für den Erwerb sozialer Kompetenzen der Stellenwert von Übung und Erfahrung ab dem frühen Kindesalter nicht unterschätzt werden sollte. Kleinkinder brauchen anregende Orte und Menschen, die ihnen so vertraut werden können, dass sie sich sicher genug fühlen, um ihre Kompetenzen auszuloten und zu erweitern. Die Gelegenheit zu früher Vertrautheit und regelmäßigem Kontakt untereinander ist für viele Kleinkinder heute oft einzig durch den Besuch einer Kindertageseinrichtung gewährleistet. Bildung in der Kita? Die Vorstellung, dass Bildung über Belehrung und Instruktion erfolgt, erweist sich für den Frühbereich als gänzlich unangemessen. Vielmehr ist Bildung in dieser frühen Phase gekennzeichnet durch eine aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt, die Lern- und Bildungsprozesse über alle Sinne umfasst. Sie vollziehen sich durch selbst-tätig-sein, die Welt erkunden und entdecken, sich mit anderen austauschen, Interessen und Ideen entwickeln. Kleine Kinder beobachten und probieren aus, schaffen ihre eigenen Werke und Theorien und entdecken täglich Neues. So eignen sie sich ihre Umwelt aktiv an, erwerben ein Bild von sich und der Welt und lernen, für das Leben zu lernen. Bildung in einem umfassenden Sinne beginnt mit der Geburt und meint einen kontinuierlichen, aber nicht linearen Prozess, der durch ein Wechselspiel zwischen individuellen Selbstbildungspotenzialen und den Gegebenheiten, Angeboten und Reaktionen der Umwelt charakterisiert ist (vgl. z. B. Schäfer 2005, 2008; Laewen 2002; 2008). Die Anerkennung der frühen Kindheit als Bildungszeit ist nicht mit „Verschulung“ gleichzusetzen (vgl. z. B. Fthenakis 2004). Kinder lernen in den ersten Jahren nicht einseitig mit dem Kopf, sondern ganzheitlich und mit allen Sinnen. Ihre Entwicklung umfasst die Ausbildung der Wahrnehmungsfähigkeit und symbolhaftem, sprachlichem Denken, die Ausdifferenzierung eines Gefühlsrepertoires sowie die geistige Repräsentation einer Vielzahl von Zusammenhängen und Erlebnissen. Ein zeitgemäßes Bildungsverständnis würdigt deshalb die enge Verknüpfung von Spielen und Lernen und hebt damit auch die gängige Trennung von Frühbereich als „Spielzeit“ und Schul(eingangs) bereich als „Lernzeit“ auf. Bildung in Kitas darf also nicht mit der Vermittlung von Lesen, Schreiben oder Rechnen verwechselt werden. Vielmehr geht es darum, wie Erwachsene die Entdeckungs- und Lernfreude, die Kreativität und Eigenständigkeit sowie die aktiven Bemühungen der Kinder, handlungsfähig zu sein sowie sich individuell und sozial zu entfalten, von früh an anregen und unterstützen können. Bildung in der frühen Kindheit umfasst die Ausbildung und Anregung der Wahrnehmungsfähigkeit, die Ausdifferenzierung von Begriffen und symbolhaftem, sprachlichem Denken ebenso wie die Entwicklung eines Gefühlsrepertoires und die geistige und emotionale Repräsentation einer Vielzahl von Phänomenen, Ereignissen und ihren Zusammenhängen (vgl. dazu: Wustmann & Simoni 2008). 160 Heidi Simoni FI 4/ 2008 Frühe Bildung ist zwar Selbstbildung, vollzieht sich jedoch nicht isoliert, sondern eingebettet in einen ständigen sozialen Austausch. Für den Erwerb kognitiven und sozialen Wissens ist das Kind auf Beziehungen, auf Interaktion und Kommunikation angewiesen (Wustmann 2008). Die Sprache kann dabei als ein zentrales „Werkzeug“ gelten (Vygotsky 1978). Erwachsene sind - als die erfahreneren Interaktionspartner - dem Kind auf seinem Weg, die Regeln der sozialen Welt und die kulturellen Bedeutungen und Symbole zu erschließen, eine unverzichtbare Hilfe. Daneben kommt der Interaktion mit anderen Kindern als gleichrangigen Spielpartnern eine nicht zu unterschätzende Bedeutung zu. Sie ermöglicht es, unterschiedliche Standpunkte zu erkennen, zu verstehen und miteinander zu vergleichen und darüber sein eigenes Verständnis von Phänomenen und Situationen qualitativ zu verändern. Auf der Basis sozialer Interaktionen und Beziehungen verinnerlichen Kinder fundamentale und nachhaltig wirksame Annahmen über sich selbst als Person, über ihre Eigenschaften und Fähigkeiten. Wie vielfältig und in positivem Sinne herausfordernd diese Erfahrungen sind, in welchem Ausmaß sie fehlen oder inadäquat sind und wie sie von Erwachsenenseite gerahmt und begleitet werden, sind wichtige und Weichen stellende Faktoren für die weitere kindliche Entwicklung. Wenn von Bildung in Kitas die Rede ist, geht es folglich darum, • die ersten Lebensjahre als eigenständige Bildungszeit anzuerkennen, • auf die Neugier und Beziehungslust von kleinen Kindern zu bauen und natürliche Lernprozesse zu unterstützen, • die Rolle der Erwachsenen zu überdenken und auf Bildungsbegleitung statt auf Instruktion und Lektionen zu setzen, • eine Kinderkultur zu ermöglichen und zu respektieren. Zum Verhältnis von Bildung und Erziehung Kinder orientieren sich an Sinngebungen und Strukturierungen, die andere Menschen - vor allem jene, zu denen sie eine emotionale Beziehung aufgebaut haben - ihnen anbieten. Diese enthalten auch gesellschaftlich anerkannte Übereinkünfte, sodass ein Kind über diesen Weg auch permanent mit den Normen, Regeln, Wissensbeständen und Praktiken seines Kulturkreises bzw. Lebensraumes in Berührung kommt. Den Eltern sowie den pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen kommt deshalb im Bildungsprozess, auch wenn er in erster Linie als Selbstbildungsprozess verstanden wird, als Erziehende eine Schlüsselstellung zu. Damit verbunden ist eine kritische Auseinandersetzung mit der Berufsidentität und Professionalisierung von pädagogischen Fachkräften im Frühbereich: Wenn kindliche Bildungs- und Lernprozesse von Geburt an grundlegend sind für die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen, für die Entwicklung einer Lernidentität sowie für eine psychisch gesunde Entwicklung von Kindern, dann erfordert die Arbeit in Kindertageseinrichtungen ein Höchstmaß an pädagogischer Professionalität. Dies hängt nicht nur mit entsprechenden Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten zusammen, sondern auch damit, wie die pädagogischen Fachkräfte die Neudefinition ihrer Rolle als Experten für frühkindliche Bildung selbst reflektieren und umsetzen. In der Fachdiskussion herrscht heute weitgehend Konsens darüber, dass das Beobachten, Reflektieren und Dokumentieren kindlicher Bildungs- und Entwicklungsprozesse eine „pädagogische Grundhaltung“ sein muss, die es erst ermöglicht, sich als Erwachsener auf die kindliche „Weltsicht“ einzulassen und eine individuelle Bildungsförderung umzusetzen (vgl. z. B. Bensel & Haug-Schnabel 2005; Leu 2005; Groot-Wilken 2007; Kazemi-Veisari 2006; Lipp-Peetz 2007; Strätz & Demandewitz 2007; Tietze & Viernickel, FI 4/ 2008 Bildung und Erziehung in Kitas 161 2003; Viernickel & Simoni, 2008). Übereinstimmend kommt dies auch in verschiedenen Organisations- und Qualitätsentwicklungsansätzen für Kitas zum Ausdruck (vgl. dazu u. a.: Carr 2001, Flämig 2008; Leu et al. 2007; Laewen & Andres 2007). Beobachten, Reflektieren, Dokumentieren liefern zusammengenommen auch einen wichtigen Schlüssel für die gelingende Kommunikation und Kooperation unter den beteiligten Erwachsenen. Dies betrifft nicht einseitig die Erziehenden der Kita selbst, sondern ebenso den Austausch zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern. Die Vereinbarkeit von Familie und Kita ist aus Sicht des kleinen Kindes ein zentrales Qualitätsmerkmal seiner Betreuungssituation. Beeindruckend ist, welche Aspekte bereits J. Korczak (1878 - 1942) als wichtig erachtet und in seiner Pädagogik der Achtung in sechs Dimensionen erzieherischer Qualität zusammengefasst hat: • mit Kindern fühlen • Kinder begleiten, nicht bevormunden • Realität nicht beschönigen - aus Fehlern lernen • Menschenrechte der Kinder achten • beobachten und reflektieren • Fantasie- und humorvoll eine demokratische Lebenswelt schaffen. Herausforderungen für eine fruchtbare Gestaltung von frühen institutionellen Kinderwelten Kinder bilden sich in engem Austausch mit ihrer Umwelt selber (vgl. z. B.: Schäfer 2008). Aus entwicklungspsychologischer Sicht brauchen sie dafür vertraute, verlässliche, verfügbare Erwachsene, die sie begleiten, unterstützen, ermutigen und herausfordern sowie andere Kinder, mit denen sie Erfahrungen über sich und andere sammeln können. Frühe Bildung wurzelt immer in einem Prozess der Ko-Konstruktion zwischen Kind, Kindern und Erwachsenen. Die zentrale Herausforderung, die sich für Erziehende im Zusammenhang mit der Förderung früher Bildung stellt, besteht im Wesentlichen darin, das Kind in seinem Lernen herauszufordern, ohne es zu überfordern oder zu unterfordern. Beides würde sich auf die Entfaltung des kindlichen Potenzials beeinträchtigend auswirken. Ferner muss die Bedeutung Erwachsener im Verhältnis zu derjenigen anderer Kinder kritisch überdacht werden. Es gilt zu beherzigen, dass kleine Kinder von der Reichhaltigkeit möglicher Erfahrungen untereinander ernorm profitieren, wenn sie miteinander vertraut werden können und sich ausreichend geschützt und unterstützt fühlen. Erwachsene haben demnach für anregende und überschaubare Kinderwelten zu sorgen und das Geschehen unter den Kindern achtsam zu begleiten. Neben dem eigenen direkten (Beziehungs-)Beitrag als Erziehende und einem gebührenden Respekt vor der Welt, die sich Kinder untereinander schaffen, gehört die Gestaltung des Raums als drittem Erzieher - wie die Reggio-Pädagogik dies formuliert - zur Aufgabe der Erwachsenen (Dreier 2007). Die sorgfältige, bewusste Bereitstellung eines anregenden Umfelds trägt zentral zur Bildung von Kleinkindern bei. Räumlichkeiten, Spielmaterialien und Tagesabläufe beeinflussen die Eigenaktivität und Selbstbestimmungsmöglichkeiten der Kinder ebenso wie ihre alltäglichen Sinnes- und Bewegungserfahrungen. Sie müssen deshalb auf die Entwicklungs- und Lernbedürfnisse von Kindern unterschiedlicher Alters- und Entwicklungsphasen ausgerichtet werden. Die Diskussion über ein zeitgemäßes Bildungsverständnis für den Frühbereich deckt sich in vielen Punkten mit der Diskussion über die Qualität von Kindertageseinrichtungen: Zentral sind die pädagogischen Prozesse, denen die Kinder „ausgesetzt“ sind, und deren Abhängigkeit von strukturellen und institutionellen (Qualitäts-)Merkmalen. Schließlich geht es grundsätzlich um die Haltung dem Kind gegenüber und um die Werte- 162 Heidi Simoni FI 4/ 2008 orientierung der Institution. Darüber hinaus vermittelt jedoch ein Bildungsansatz im Frühbereich innovative Impulse, die über die Gestaltung des kindlichen Alltags hinaus gesamtgesellschaftliche Belange und Werte essenziell berühren. Überlegungen zu früher Bildung betreffen immer auch die Frage nach dem Kosten-Nutzen-Verhältnis. Sie legen nahe, dass über Investitionen in die Qualität von Kitas nicht einseitig aufgrund kurzfristiger Kosten bzw. Einsparungsmöglichkeiten entschieden werden sollte. Vielmehr müssen langfristige Nebenwirkungen und Folgekosten bzw. der nachhaltige Nutzen heutiger Investitionen mitberechnet werden. Die Unterstützung von Bildungsprozessen durch Kindertageseinrichtungen ist zukunftsträchtig; zumindest dann, wenn sie sich am Lernen kleiner Kinder und damit an einem zeitgemäßen Bildungsverständnis für den Frühbereich orientiert. Letzteres konfrontiert die Gesellschaft namentlich mit zwei Herausforderungen: Erstens gilt es das verbriefte Recht, Kinder als Subjekte zu beteiligen, umzusetzen und sie nicht zu Objekten von Bildungsbemühungen zu machen. Zweitens stellt sich die Aufgabe, lebendige Erziehungs- und Bildungspartnerschaften zwischen Familien und Institutionen zu schaffen und zu leben. Im Annehmen beider Herauforderungen liegt ein großes Potenzial für eine Zukunft mit Kindern, die demokratische Werte und nachhaltige Entwicklungsprozesse von klein auf selber erfahren haben. Literatur Bensel, J. & Haug-Schnabel, G. (2005). Kinder beobachten und ihre Entwicklung dokumentieren. Kindergarten heute spezial. Freiburg: Herder. Brenner, J. & Mueller, E. (1982). Shared meaning in Boy toddlers’ peer relations. Child Development, 53, 380 - 391. Carr, M. (2001). Assessment in early childhood settings. Learning stories. London u. a.: SAGE Publications. Dreier, A. (2007). Was tut der Wind, wenn er nicht weht? Begegnungen mit der Kleinkindpädagogik in Reggio Emilia. 5. Aufl.. Berlin: Cornelsen Scriptor. Fivaz-Depeursinge, E. & Corboz-Warnery, A. (1999). The primary triangel. A developmental systems view of mothers, fathers, and infants. New York: Basic Books. Flämig, K. (2008).„Bildungs- und Lerngeschichten“ fördern den Bildungsweg des Kindes. 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