Frühförderung interdisziplinär
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0721-9121
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2009
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Bilinguale Frühförderung hochgradig hörgeschädigter Kinder - Entwicklungstheoretische Grundlagen und frühpädagogische Bildungspraxis
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2009
Klaus-B. Günther
Barbara Hänel-Faulhaber
Johannes Hennies
In Schulen mit dem Förderschwerpunkt Hören werden mittlerweile zunehmend bilinguale Unterrichtskonzepte mit Deutscher Gebärdensprache (DGS) und deutscher Laut- und Schriftsprache realisiert. In der Frühförderung ist der dominierende Ansatz weiterhin ein rein lautsprachliches Vorgehen. Vor dem Hintergrund von Studien, die deutliche Sprachentwicklungsstörungen bei etwa der Hälfte der mit einem Cochlea-Implantat (CI) versorgten gehörlosen Kleinkinder belegen, wird anhand von empirischen Ergebnissen die Rolle präsymbolischer Gesten, des manuellen Babbelns und des mutterischen Sprachverhaltens im Laut- und Gebärdenspracherwerb reflektiert, die Parallelität im Erwerb beider Sprachen aufgezeigt und empirischen Hinweisen auf den positiven Einfluss eines bilingualen Frühförderkonzeptes auf die Lautsprachentwicklung nachgegangen. Abschließend werden die Grundzüge eines solchen Konzeptes skizziert.
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Frühförderung interdisziplinär, 28. Jg., S. 179 - 186 (2009) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Bilinguale Frühförderung hochgradig hörgeschädigter Kinder - Entwicklungstheoretische Grundlagen und frühpädagogische Bildungspraxis Klaus-B. Günther, BarBara hänel-FaulhaBer, Johannes hennies Zusammenfassung: In Schulen mit dem Förderschwerpunkt Hören werden mittlerweile zunehmend bilinguale Unterrichtskonzepte mit Deutscher Gebärdensprache (DGS) und deutscher Laut- und Schriftsprache realisiert. In der Frühförderung ist der dominierende Ansatz weiterhin ein rein lautsprachliches Vorgehen. Vor dem Hintergrund von Studien, die deutliche Sprachentwicklungsstörungen bei etwa der Hälfte der mit einem Cochlea-Implantat (CI) versorgten gehörlosen Kleinkinder belegen, wird anhand von empirischen Ergebnissen die Rolle präsymbolischer Gesten, des manuellen Babbelns und des mutterischen Sprachverhaltens im Laut- und Gebärdenspracherwerb reflektiert, die Parallelität im Erwerb beider Sprachen aufgezeigt und empirischen Hinweisen auf den positiven Einfluss eines bilingualen Frühförderkonzeptes auf die Lautsprachentwicklung nachgegangen. Abschließend werden die Grundzüge eines solchen Konzeptes skizziert. Schlüsselwörter: Bilinguale Frühförderung hochgradig hörgeschädigter Kinder, präsymbolische manuelle Kommunikation, mutterisches Sprachverhalten, Lautspracherwerb, Gebärdenspracherwerb Bilingual Early Intervention in Deaf Children - Developmental Background and Early Education Practice Summary: In German Schools for the deaf an increasing number of bilingual programs can be found, including sign language as well as spoken and written language. Early intervention programs are usually still focussed on spoken language alone. Considering studies that about half of the cochlear implanted deaf toddlers undergo a massively delayed language acquisition, the paper discusses the role of pre-symbolic gestures, manual babbling and motherese in the acquisition of both languages and demonstrates, how signed and spoken language are developed in a similar way. After analysing empirical studies that indicate a positive influence of a bilingual early intervention on the development of spoken language skills, basic principles of such a program are outlined. Keywords: Early bilingual intervention of deaf children, pre-symbolic manual communication, motherese, spoken language acquisition, sign language acquisition 1. Veränderte Rahmenbedingungen Die Rahmenbedingungen in der Hörgeschädigtenpädagogik haben sich in den letzten Jahrzehnten grundlegend verändert, sodass sich die traditionelle Antinomie - oral/ aurale vs. manuale Fördermethoden - nicht mehr aufrechterhalten lässt. Bilinguale Konzepte sind im Schulbereich erfolgreich implementiert worden und haben gezeigt, dass sich Gebärden-, Laut- und Schriftsprache in der Förderung nicht gegenseitig ausschließen. Durch medizinisch-technische Entwicklungen, insbesondere die Digitalisierung der Hörgeräte und die Weiterentwicklung der Cochlea-Implantate, kann das Hörvermögen vieler hochgradig hörgeschädigter Kinder entscheidend verbessert werden, zugleich erreicht ein großer Teil der Kinder keine zufriedenstellende Lautsprachkompetenz. Auf der Basis entwicklungstheoretischer Grundlagen werden im vorliegenden Artikel die Möglichkeiten diskutiert, die sich durch eine bilinguale Frühförderung vor diesem Hintergrund bieten. 1.1 Etablierung des bilingualen Ansatzes als Förderkonzept in der Schulzeit Die Konzeptionen für den Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation haben sich in den letzten Jahrzehnten deutlich weiterentwickelt. 180 Klaus-B. Günther et al. FI 4/ 2009 Differenzierte Forschungsergebnisse zu Struktur und Erwerb der Gebärdensprache, deren sprachpolitische Anerkennung sowie die positiven Ergebnisse des Hamburger bilingualen Schulversuches führten dazu, dass mittlerweile in verschiedenen Förderzentren hörgeschädigte Kinder bilingual in Deutscher Gebärdensprache und Deutsch unterrichtet werden. Die Schulversuche in Hamburg und Berlin zeigen, dass ein gleichzeitiges Angebot von Laut- und Gebärdensprache den Sprachlernprozess positiv beeinflusst: die bilingual geförderten Kinder schneiden bzgl. der Schrift- und Textkompetenz deutlich besser ab als nicht-bilingual geförderte SchülerInnen in den Parallelklassen und höheren Jahrgangsstufen (vgl. Günther/ Schäfke 2004; Günther/ Hennies 2007). In der Folge der Schulversuche sind zweisprachige Konzepte für verschiedene Bundesländer vorgelegt worden (Günther/ Schäfke 2004; Günther/ Hennies 2007; Hänel 2005 a). Nachdem das bilinguale Konzept erfolgreich für den Schulbereich implementiert sowie evaluiert worden ist, stellt sich nachdrücklich die Frage nach bilingualen Frühförderangeboten. 1.2 Trotz Cochlea-Implantat und digitalen Hörgeräten: audiogene Sprachentwicklungsstörungen bei hörgeschädigten Kindern Digitale Hörgeräte und das Cochlea-Implant bieten neue Möglichkeiten zur Evozierung und Nutzung von Hörresten bei hochgradig hörgeschädigten Kindern. Zugleich sind weiterhin bei einem entscheidenden Teil der Kinder Verzögerungen und Störungen der Sprachentwicklung zu beobachten. Empirische Untersuchungen bei vorwiegend hochgradig hörgeschädigten Kindern ergeben, dass bei diesen zu etwa 50 % langfristig resistente, als audiogen zu bezeichnende Sprachentwicklungsstörungen zu beobachten sind (vgl. Günther 2009): Szagun (2001) zeigte anhand einer Langzeitstudie von 22 cochlea-implantierten gehörlosen Kleinkindern, dass 3 Jahre nach der Anpassung des Sprachprozessors über 50 % der Kinder ein so niedriges lautsprachliches Entwicklungsniveau erzielten, dass sie wahrscheinlich keine für gelingende Kommunikation und Kognition adäquate Sprachkompetenz mehr erwerben können. Dabei handelt es sich um frühversorgte, gut geförderte CI- Kinder mit der Muttersprache Deutsch ohne Mehrfachbehinderungen. Bestätigungen dieser Erfolgsrelationen bei CI-Versorgung finden sich in der Längsschnittuntersuchung von Diller et al. (2000, 63ff), in kleineren Intensivstudien (Graser 2007; Lürßen 2003) sowie in einer Übersicht über Forschungsergebnisse zur Sprachentwicklung von CI-Kindern in den USA (Geers 2006, 263). Sprachentwicklungsstörungen (SES) einer solchen Schwere lassen sich bei hochgradig hörgeschädigten Kindern durchaus noch erklären; Befunde, nach denen sie auch bei einem Teil der mittelgradig Schwerhörigen aufzutreten scheinen (Kiese-Himmel 2006), sind unerwartet. Das gilt ebenso für Schultz- Coulon et al. (2005), die in einer Vergleichsuntersuchung von spezifisch und audiogen sprachentwicklungsgestörten Kindern herausfanden, dass die Kinder mit audiogen bedingter SES gegenüber denen mit spezifischer SES deutlichere Entwicklungsrückstände in Sprachverständnis und aktivem Wortschatz aufweisen, jedoch paradoxerweise bei auditiven Gedächtnisaufgaben, aber auch bei der Artikulation besser abschneiden. Es scheint also so, als ob Hörgeräte bzw. CI wie auch pädagogisch-therapeutische Maßnahmen zur Hör-Sprechförderung das Niveau der auditiv-sprachlichen Wahrnehmungs- und mittelbar der Sprechfähigkeit bei hörgeschädigten Kindern zum Teil deutlich erhöhen, die eigentliche Sprachentwicklung jedoch in hohem Maße störanfällig bleibt. Zusammenfassend lässt sich aus diesen Ergebnissen die Notwendigkeit alternativer - und das heißt für uns - bilingualer Früherziehungskonzepte folgern, weil Sprachentwicklungsstörungen bei einem großen Teil von FI 4/ 2009 Bilinguale Frühförderung hörgeschädigter Kinder 181 hochgradig hörgeschädigten Kindern offensichtlich nicht allein durch eine Optimierung von medizinisch-technischen Möglichkeiten und lautsprachlichen Fördermethoden verhindert werden können. 1.3 Evidenz für sensible Phasen in Laut- und Gebärdensprachen Die sensible Phase für die Sprachentwicklung erstreckt sich etwa auf die ersten drei Lebensjahre. Zu dieser Zeit wachsen die neuronalen Verbindungen in den Spracharealen verstärkt und sind darauf angewiesen, durch sprachliche Umweltreize aktiviert zu werden, weil sie sonst wieder verkümmern. Dies gilt gleichermaßen für Laut- und Gebärdensprachen (Newport 1990, 1991; Mayberry et al. 2002): Newport (1990, 1991) verglich bspw. die Gebärdensprachkompetenz (Amerikanische Gebärdensprache, ASL) von Gehörlosen, die ASL von Geburt an gelernt haben (native signers) mit der von späten Lernern. Die Frühlerner schnitten bei morphologischen Sprachtests zur ASL eindeutig besser ab. Das zeigt, dass das Erwerbsalter auch beim Lernen von einer Gebärdensprache - trotz langjähriger Spracherfahrung - eine wichtige Rolle spielt. Untersuchungen zum frühen vs. verspäteten Gebärdenspracherwerb belegen darüber hinaus, dass sich der Erwerb der Gebärdensprache während der sensiblen Phase auch auf die Schriftsprache niederschlägt: Mayberry et al. (2002) zeigten, dass der frühe Erstspracherwerb der ASL das Erlernen des Englischen erleichtert. In einem Vergleich zwischen Gehörlosen mit geringem vorschulischen Gebärdenkontakt, gehörlosen Muttersprachlern und Hörenden, die eine andere gesprochene Muttersprache hatten und Englisch erst in der Schule lernten, erzielten die native signers und die Hörenden eine vergleichbare Englischkompetenz, während die Gruppe der Gehörlosen, die keine angemessene frühe Spracherfahrung hatten, eine weitaus geringere Englischkompetenz besaßen. Neurowissenschaftliche Untersuchungen belegen, dass Gebärdensprachen vergleichbare Hirnareale aktivieren wie Lautsprachen, wenn sie von Geburt an gelernt werden (vgl. Neville et al. 1998). Die Verarbeitung von Laut- und Gebärdensprache schließt sich dabei nicht aus: Hörende, die Englisch und ASL von Geburt an gelernt haben, zeigen sowohl für Englisch als auch für ASL vergleichbare Aktivierungen in der linken Hemisphäre. Dies zeigt, dass die Sorge, über das frühe Angebot der Gebärdensprache könne die linke Hemisphäre schon besetzt und für eine Lautsprache nicht mehr zugänglich sein, unbegründet ist (vgl. z. B. Emmorey 2002). 1.4 Gute Lautsprachentwicklung bei bilingual geförderten CI-Kindern Das klassische Argument gegen den Einsatz von Gebärdensprache insbesondere in der Früherziehung, dass sich Laut- und Gebärdensprachen im Erwerb gegenseitig behindern, wird nicht nur durch neurobiologische und linguistische Grundlagenforschung widerlegt, sondern auch durch Evaluationen von bilingual geförderten Kindern: So zeigt eine breit angelegte schwedische Studie, dass sich Lautsprach- und Gebärdensprachkompetenz nicht ausschließen (vgl. Preisler et al. 2002): Implantierte Kinder, die eine gute freie lautsprachliche Kommunikationsfähigkeit erworben hatten, zeigten auch eine gute Gebärdensprachkompetenz. Hingegen konnte ein Teil der Kinder, der über das CI nicht die erwartete Lautsprachfähigkeit erlangte, dennoch über das Angebot der Gebärdensprache ein altersadäquates Sprach- und Kommunikationsverhalten aufbauen. Aus Begleitinterviews und Filmaufzeichnungen ging hervor, dass dem Kommunikationsverhalten der Eltern eine entscheidende Rolle zukommt: Lustvolle und bedeutungsreiche kommunikative Interaktionen stützen den Spracherwerb. Die Kinder, deren Eltern im direktiven rein oralen Kommunikationsmodus blieben, zeigten hingegen 182 Klaus-B. Günther et al. FI 4/ 2009 weder lautsprachlich noch gebärdensprachlich die erwarteten Entwicklungsschritte. In einer Einzelfallstudie konnten Bischoff et al. (2004) eine vergleichbare bilinguale Entwicklung dokumentieren: Sie untersuchten die Gebärden- und Lautsprachentwicklung eines beidseitig mit Hörgeräten versorgten, gehörlosen Mädchens von gehörlosen Eltern. Bezogen auf das Höralter bildete das Mädchen im gleichen Umfang Phoneme und Phonemverbindungen wie eine Vergleichsgruppe hörender Kinder. Dies ist umso auffälliger, als die frühe semantisch-syntaktische Entwicklung sich in einem anderen Sprachsystem und einer anderen Modalität (nämlich in der Gebärdensprache) realisiert als die Aneignung des Phonemsystems; dennoch scheint die semantisch-syntaktische Entwicklung die Aneignung des Phonemsystems cross-systemisch und -modal zu stützen. 2. Parallelen im Gebärdensprach- und Lautspracherwerb 2.1 Prälinguistische Manualformen als Bestandteile des Spracherwerbs im ersten und zweiten Lebensjahr bei gehörlosen und hörenden Kindern Die frühe Erfassung hochgradig hörgeschädigter Kinder aufgrund des Neugeborenenhörscreenings stellt eine große Chance dar. Von zentraler Bedeutung sind dabei Konzepte, die Entwicklungsprozesse von Kognition und präsymbolischer Kommunikation im ersten Lebensjahr und dem anschließenden Übergang zu sprachlich-symbolischen Formen berücksichtigen (Günther/ Hennies 2008). In diesem Kontext spielen die in den letzten Jahren zunehmend auch wissenschaftlich diskutierten „Baby Signs“ (Kiegelmann/ Günther 2008) eine wichtige Rolle, die als präsymbolische Gebärden/ Gesten bei allen Kindern verstärkt in dem letzten Viertel des ersten Lebensjahres auftauchen und nach Beginn des zweiten Lebensjahres allmählich in sprachlich-symbolische Formen übergehen (Volterra et al. 2005). Pettito (2005) und Masataka (2000, 18f; 2008, 201ff) machen daneben auf ein weiteres nicht nur bei gehörlosen, sondern auch bei hörenden Kleinkindern zu beobachtendes Entwicklungsphänomen aufmerksam, das präsymbolische manuelle Babbeln, das parallel zum vokalischen Babbeln etwa ab 0; 6/ 0; 7 zu beobachten ist. Masataka (2000) untersuchte hörende sowie gehörlose Kleinkinder, Letztere mit und ohne gebärdensprachliche Kommunikationserfahrung, im Alterszeitraum von 0; 8 bis 1; 0 in ihrer Entwicklung von manuell-silbischem Babbeln und Gesten. In allen drei Gruppen stieg der Anteil des manuellen Babbelns/ der Gesten an manualen Aktivitäten bis 8. Monat deutlich an, weitaus am stärksten jedoch bei den gehörlosen Kindern gehörloser Eltern, die Kontakt mit der Gebärdensprache hatten. Auf der Seite des kommunikativen Verhaltens der Bezugsperson konnte Masataka (2000, 4ff; 2008, 191ff) detailliert zeigen, dass gehörlose Mütter ihre Gebärdendarbietung z. B. bzgl. der Dauer, der Wiederholungen und des Blickwinkels ebenso an die Bedürfnisse des Kindes anpassen wie auch hörende Mütter beim Sprechen. Dies wird mit „signing motherese“ bezeichnet (vgl. a. Meadow-Orlans et al. 2004). In der Forschungsliteratur wird das mutterische Sprachverhalten der hörenden Mutter gegenüber dem hörenden Kleinkind bisher allein auf das Sprechen bezogen. Für die frühe präsymbolische Phase wären aber die gestischen Angebote ebenfalls in das mutterische Inventar bei hörenden Kleinkindern aufzunehmen. Insgesamt lässt sich aus den zitierten Untersuchungen die Bedeutung von entwickeltem manuellen Babbeln und präsymbolischen Gesten/ Babygebärden sowie den mutterischen Entsprechungen als Prärequisit für Sprachentwicklung deutlich ableiten. Zugleich wird klar, dass schon in der präsymbolischen Phase gehörlose Kleinkinder hörender Eltern ohne gebärdensprachliche Kommunikationsangebote in ihrem initialen Zugang zu (einer) Sprache gefährdet sind. FI 4/ 2009 Bilinguale Frühförderung hörgeschädigter Kinder 183 2.2 Erste symbolisch gebrauchte Zeichen und das Auftreten von Zweigebärdenkombinationen bei gehörlosen Kindern vs. Zweiwortkombinationen bei hörenden Kindern Im Alter von ca. 1 Jahr treten die ersten symbolisch gebrauchten Gebärden auf (vgl. Petitto 1988, 1992; Volterra/ Caselli 1985), vergleichbar mit dem Auftreten der ersten Wörter bei hörenden Kindern. Gebärdensprachlich aufwachsende Kinder durchlaufen den klassischen Vokabelspurt, um dann mit den ersten Zwei-Gebärden-Kombinationen zu beginnen (vgl. Volterra/ Iverson 1995), was übereinstimmend als Indiz dafür gewertet wird, Gesten im weiteren Entwicklungsverlauf als sprachliche Einheiten zu zählen (vgl. Newport/ Meier 1985). Einen weiteren Beleg liefert das Auftreten von Kombinationsmustern bestimmter Gesten, das ab diesem Zeitpunkt gebärdensprachlernende von lautsprachlernenden Kindern unterscheidet: Erstere beginnen, zwei gegenständliche Gesten miteinander zu kombinieren. Während also sowohl hörende als auch gehörlose Kinder z. B. erst auf einen Gegenstand zeigen und ihn danach benennen, produzieren nur gebärdensprachlernende Kinder Äußerungen mit zwei gegenständlichen Gesten wie z. B. die Kombination der Zeichen für „ schütten “ und „ trinken “ (vgl. Volterra/ Iverson 1995). Dass auch im Falle der Zeigegesten ein deutlicher Übergang von der vorsprachlichen Geste zum grammatisch determinierten Zeigen erkennbar ist, belegen Studien zum Erwerb des Pronominalsystems in ASL. Gebärdensprachlich aufwachsende Kinder produzieren hier vereinzelt Pronominalverwechslungsfehler (vgl. Petitto 1984; Pizzuto 1994), indem sie statt der Gebärde für ICH die Gebärde für DU benutzen. Dieses Phänomen ist besonders interessant, da diese Gebärden rein deiktisch sind, d. h. über das Deuten auf die eigene Brust bzw. die Brust des Gegenübers markiert werden. Diese Fehler belegen, dass sich gebärdensprachlernende Kinder in dieser Phase nicht an der Bildhaftigkeit der Pronomina orientieren, sondern vielmehr deren feststehende Referenz verinnerlicht haben. Pronominalverwechslungsfehler finden wir zu einem ähnlichen Erwerbszeitpunkt auch bei hörenden Kindern, weshalb vermutlich bei beiden Lernergruppen vergleichbare Erwerbsmechanismen aktiviert werden. Auch im Hinblick auf bestimmte grammatische Phänomene, etwa der Verbflexion, zeigen sich Parallelen: Für DGS konnte bisher aufgrund der Auswertung zweier Langzeitstudien gezeigt werden (vgl. Hänel 2004, 2005 b), dass auch für den Erwerb der Verbkongruenz gebärdensprachlernende Kinder vergleichbar lautsprachelernenden Kindern vorgehen, d. h. sie beginnen im Alter von 2; 4 bzw. 3; 6, Orte für Referenten im Gebärdenraum zu markieren und die Kongruenzverben richtig zu benutzen. Auch zeigen sie klassische Übergeneralisierungen, führen z.B. auch Gebärden wie TRINKEN im Raum aus, ~ 0; 6 Beginn des manuellen Babbelns ~ 0; 8 Auftauchen von Babygebärden (prälinguistisch-kommunikative Gesten) ~ 0; 12 Erste symbolisch-linguistisch eindeutige Gebärden Erste symbolisch-linguistisch eindeutige Wörter ~ 1; 7 Erste Zweigebärdenäußerungen Erste Zweitwortäußerungen > 2; 6 Grammatische und semantische Ausdifferenzierung der Gebärdensprache Grammatische und semantische Ausdifferenzierung der gesprochenen Sprache 1./ 2. Jahr Signing Motherese: Anpassung gebärdensprachlicher Kommunikation an das Baby Speech Motherese: Anpassung lautsprachlicher Kommunikation an das Baby Abb. 1: Die wichtigsten Spracherwerbsschritte in Gebärdenbzw. Lautsprache 184 Klaus-B. Günther et al. FI 4/ 2009 die eigentlich - weil körpergebunden - nicht räumlich verortet werden dürfen (zu ASL vgl. Meier 1982; Lillo-Martin 1991). In Abb. 1 (S. 183) sind die wichtigsten Spracherwerbsschritte in beiden Modalitäten zusammengefasst. Insgesamt zeigt also die bisherige Erforschung des kindlichen Gebärdenspracherwerbs, dass gehörlose Kinder vergleichbare Erwerbsschritte durchlaufen wie hörende Kinder, die eine Lautsprache lernen. Sind die Sprachlernprozesse einmal in Gang gesetzt, können sie für den Erwerb jeder anderen Sprache zunutze gemacht werden. 3. Bilinguale Konzepte für die Früherziehung hörgeschädigter Kinder Da nach oben zitierten Untersuchungen etwa die Hälfte der gehörlosen/ an Taubheit grenzend schwerhörigen Kleinkinder trotz früher Erfassung, Versorgung und konsequenter hörgeschädigtenpädagogischer Betreuung eine dauerhaft retardierte Kompetenz in der Lautsprache zeigt, sind entwicklungsgerechte gebärdensprachliche Alternativangebote in der Früherziehung notwendig. Es besteht ansonsten die Gefahr, dass die „Meilensteine der sprachlich-symbolischen Entwicklung“ und die sensiblen Zeitfenster für den Spracherwerb auch in der gebärdensprachlichen Modalität verfehlt werden. Dabei geht es nicht um eine frühe Entscheidung zwischen auditorischer Förderung und gebärdensprachlicher Kommunikationsentwicklung, sondern um ein dialogisch eingebettetes, bilinguales Kommunikations- und Förderangebot in beiden Sprachen. Weil hörende Eltern gehörloser Kleinkinder i. d. R. über keine gebärdensprachlichen Kompetenzen verfügen, müssen auch die gebärdensprachlichen Kommunikationsangebote früherzieherisch initiiert und zugleich die Eltern in ihrem Kommunikationsverhalten beraten und „geschult“ werden (vgl. Günther 1995; Hintermair/ Tremmel 2002). Bislang sind im deutschsprachigen Raum keine ausreichend dokumentierten und wissenschaftlich begleiteten bilingualen Früherziehungsprojekte bekannt. Von den Beratungs- und Frühförderstellen wird nur vereinzelt und auf expliziten Wunsch der Eltern ein bilinguales Frühförderangebot gemacht, in der Regel wird es überhaupt nicht erwähnt (vgl. Wisnet 2008). Renzelberg (2008, 8) findet jedoch in einer Umfrage an pädagogischaudiologischen Beratungsstellen zwischen 2002 und 2006 einen „deutliche[n] Zugewinn (…) bei der bilingualen und gebärdensprachlichen Förderung“, was auf einen Bedarf an entsprechenden Fördermodellen verweist. Vorbilder hierfür bieten eine Reihe von „inoffiziellen“ Initiativen in Regeleinrichtungen, wie z. B. die Berliner Kitas Alt-Lichtenrade (Meyer 1995) und Pankow-Heinersdorf (2008), in denen jeweils eine gehörlose Erzieherin arbeitet oder das nach dem Konzept „eine Person - zwei Sprachen“ aufgebaute bilinguale Frühförderangebot „Sprachsignal“ in Hamburg (Gericke 2008). Ein an den hier aufgeführten aktuellen Forschungsergebnissen orientiertes Konzept zur bilingualen Frühförderung sollte folgende Faktoren berücksichtigen: 1. Ein Team von gehörlosen bzw. hoch gebärdensprachkompetenten hörenden FrüherzieherInnen sollte mit der jeweiligen pädagogisch-audiologischen Beratungsstelle zusammenarbeiten. 2. Gehörlose bzw. gebärdensprachkompetente ErzieherInnen ermöglichen dem Kind natürliche und voll zugängliche Spracherfahrungen zu machen, da in der frühen präsymbolischen Phase vor allem die visuell realisierte Kommunikation zwischen gehörlosem Kleinkind und erwachsenen Bezugspersonen eine entscheidende Rolle spielt. Gleichzeitig werden hörende Eltern von dem Druck entlastet,sichgebärdensprachlicheKompetenzen zur Kommunikation mit ihrem gehörlosen Kleinkind schnell aneignen zu müssen. FI 4/ 2009 Bilinguale Frühförderung hörgeschädigter Kinder 185 3. Um früh und mühelos beide Sprachen als getrennte Systeme zu erkennen und benutzen zu können, kann die Personenbindung („eine Person - eine Sprache“) als eine nachgewiesene Hilfe genutzt werden, oder auch das Prinzip „eine Sprache - eine Situation“ herangezogen werden. Dieses verlangt eine konsequente, verlässlich wiederzufindende Verknüpfung eines Sprachsystems in bestimmten Kontexten. Die bilingualen Sprachangebote in DGS und Deutsch müssen folglich in den jeweiligen Institutionen konzeptuell reflektiert und verankert werden. 4. Regelmäßiger inhaltlicher Austausch im Team zwischen der gebärdensprachlichen und lautsprachlichen Frühförderin, um vergleichbare Kommunikationssituationen für das Kind in beiden Sprachen zu gestalten (Spielen mit denselben Spielsachen, das Vorlesen/ Vorgebärden desselben Buches etc.). Die Gebärdensprache kann dabei Steigbügeldienste beim Aufbau von lautsprachlicher Kommunikation leisten. 5. Weitere natürliche Begegnungsstätten in beiden Sprachen, z.B. regelmäßige gebärdensprachliche Kontakte im Rahmen von Spielgruppen, während in der Familie in Lautsprache kommuniziert wird, stützen den bilingualen Spracherwerb. Insgesamt geht es bei dem bilingualen Früherziehungskonzept um ein sicherndes Netz, das man nur vor dem Eintreffen möglicher „Unfälle“ spannen kann und nicht hinterher, denn „[e]in Kind mit CI, das zweisprachig mit Gebärden- und Lautsprache aufwächst, kann nicht verlieren. Es hat zwei Symbolsysteme zur Verfügung“ (Szagun 2007, 120). Literatur Bischoff, S., Bischoff, C. & Horsch, U. (2004): Dialog in zwei Sprachen? Zur Entwicklung von Gebärden- und Lautsprache als simultane Entwicklungsprozesse. In: Horsch, U. (Hrsg.): Frühe Dialoge - Früherziehung hörgeschädigter Säuglinge und Kleinkinder. Ein Handbuch. Hamburg: hörgeschädigte kinder, 191 - 198 Diller, G., Graser, P. & Schmalbrock, C. (2000): Hörgerichtete Frühförderung hochgradig hörgeschädigter Kleinkinder. Heidelberg: Winter Emmorey, K. (2002): Language, cognition, and the brain. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Geers, A. (2006): Spoken Language in Children with Cochlear Implants. In: Spencer, P. E. & Marschark, M. 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