Frühförderung interdisziplinär, 28. Jg., S. 12 - 22 (2009) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Positive Entwicklung und Resilienz in Kindertageseinrichtungen Der Beobachtungsbogen PERIK Toni Mayr, Michaela Ulich Zusammenfassung: In dem Beitrag geht es um PERIK, ein Verfahren für pädagogische Fachkräfte zur Beobachtung und Einschätzung sozial-emotionalen Wohlbefindens von Kindern in Kindertageseinrichtungen. Beschrieben werden der theoretische Hintergrund und das empirische Vorgehen bei der Entwicklung des Bogens. Die dimensionsanalytische Untersuchung der Erziehereinschätzungen ergab sechs breitere Bereiche sozial-emotionalen Wohlbefindens: (1) Kontaktfähigkeit, (2) Selbststeuerung/ Rücksichtnahme, (3) Selbstbehauptung, (4) Stressregulierung, (5) Aufgabenorientierung, (6) Explorationsfreude. Für jeden Bereich gibt es sechs Items, die in einer Summenskala zusammengefasst werden können. Die Skalen differenzieren sowohl im unteren als auch im oberen Bereich und weisen, trotz ihrer Kürze, gute psychometrische Qualitäten auf. Der Bogen wurde zusammen mit einem Begleitheft veröffentlicht mit Beispielen, wie, ausgehend von Beobachtungen mit PERIK, mit Kindern praktisch gearbeitet werden kann. Schlüsselwörter: Einschätzskala, sozial-emotionales Wohlbefinden, Resilienz, Kindertageseinrichtung Social-emotional Well-being and Resilience of Children in Early Childhood Care - PERIK: An Observation Scale for Practitioners Summary: The aim of this study is development of a theoretically and empirically based instrument for practitioners to observe and assess preschool children’s well-being in day care centers. The analysis of preschool teachers’ ratings yields six dimensions of social-emotional well-being: (1) Making contact/ social performance, (2) Self control/ thoughtfulness, (3) Self-assertiveness, (4) Emotional stability/ coping with stress, (5) Task orientation, (6) Pleasure in exploration. Composite scales were constructed. PERIK consists of six scales of six items each. The scales differentiate in both the upper and lower range and despite their brevity have good psychometric qualities. The instrument was published together with a booklet containing examples of how PERIK observations can be employed in practical work with children. Keywords: Rating scale, social-emotional well-being, resilience, early childhood care Maria denkt sich ein Spiel aus und findet gleich zwei Mitspieler - Jan protestiert, weil er sich ungerecht behandelt fühlt - Julius freut sich, weil sein bester Freund wieder da ist - Martha darf beim Vater-Mutter-Kind-Spiel nicht mitmachen und zieht sich traurig zurück - Max räumt bereitwillig die Puzzles auf: Ganz verschiedene Situationen, die aber alle zum Alltag in Kindertageseinrichtungen gehören. In allen Fällen geht es um das Miteinander von Kindern und Erwachsenen, um positive und negative Gefühle, um soziale und emotionale Kompetenzen. Häufig sind es genau solche Situationen, die entscheiden, ob ein Kind gerne in die Kita geht, ob es dort „zurechtkommt“ - zentrale Punkte für Eltern, aber auch für pädagogische Fachkräfte, die beruflich mit den Kindern zu tun haben. Sie wissen - jenseits aller pädagogischen Ansätze und Trends: Lern- und Entwicklungsprozesse gelingen vor allem dann, wenn Kinder sich wohl fühlen. So ist „Wohlbefinden“ auch ein zentraler Indikator für Qualität von pädagogischen Einrichtungen und Prozessen (Laevers 2003; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2006; New Zealand Ministry of Education 1996; Van Sanden and Joly 2003). Was aber folgt daraus für die pädagogische Arbeit? FI 1/ 2009 Resilienz in Kindertageseinrichtungen 13 Einerseits ist klar: (a) Die täglichen Kontakte, die Auseinandersetzung mit Alltagssituationen und Aufgaben in Kindertageseinrichtungen sind wichtige Felder für soziales und emotionales Lernen und (b) soziale und emotionale Kompetenzen sind wichtig für eine positive Gesamtentwicklung. Andererseits: (a) Ihre Einbettung in das Alltagsgeschehen macht solche Kompetenzen und Prozesse für Fachkräfte zum Teil schwer fassbar; (b) es ist eine Sache, in Alltagsgesprächen oder in pädagogischen Programmen Begriffe wie „Wohlbefinden“ oder „Positive Entwicklung“ zu verwenden und es ist eine andere Sache, solche Konzepte zu konkretisieren - auch weil sie letztlich auf komplexe psychologische Konstrukte verweisen. Mit Blick auf die Arbeit in Kindertageseinrichtungen scheinen deshalb vor allem zwei Schritte notwendig: 1. Konzepte wie Wohlbefinden oder positive Entwicklung müssen inhaltlich aufgefächert und konkretisiert werden. 2. Auf dieser Basis sind dann Beobachtungsinstrumente zu entwickeln, mit denen pädagogische Fachkräfte solche Aspekte reliabel und valide erfassen können. Hier gibt es noch großen Entwicklungsbedarf - sicherlich überraschend, wenn man bedenkt, wie häufig „Wohlbefinden“ in der Frühpädagogik thematisiert wird. Der Mangel an theoretischen Konzepten und an Instrumenten für die Beschreibung und Erfassung von Wohlbefinden bei Kindern hat wesentlich damit zu tun, dass „Positive Entwicklung“ von der Wissenschaft lange Zeit wenig beachtet wurde; im Blickpunkt standen bevorzugt Entwicklungsrisiken. Erst in den letzten Jahren wird diese „Defizitperspektive“ mehr und mehr infrage gestellt (z. B. Laevers, 2000, 2003; Ulich & Mayr, 2003 a b, 2006). Ins Blickfeld rücken nun stärker Kompetenzen und das Gelingen von Entwicklung. Im Folgenden wird über ein neu entwickeltes Verfahren zur Erfassung sozial-emotionalen Wohlbefindens in Kindertageseinrichtungen berichtet (Mayr & Ulich, 2006). Das Verfahren heißt PERIK, für: „Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag“. 1. Theoretischer Hintergrund Theoretische Grundlage für die Entwicklung von PERIK waren vor allem drei Ansätze: Forschung über „Seelische Gesundheit“, „Resilienz“ und „Schulfähigkeit“. a. Seelische Gesundheit Vor etwa 30 Jahren begann man in der Forschung über „mental health“, sich systematischer mit dem Gelingen von Entwicklung und den Bedingungen für körperliche und seelische Gesundheit (Salutogenese) zu befassen (z. B. Antonovsky, 1979). Es wurden verschiedene Konzepte ausgearbeitet, was Seelische Gesundheit im Einzelnen ausmacht (z. B. Compton, 1998; Göppel, 1997; Mayr & Ulich, 2003). Wesentlich für das Verständnis und die theoretische Einordnung dieser z. T. sehr heterogenen Konzepte ist eine Unterscheidung von Ryan und Deci (2000): Danach fokussieren die Ansätze entweder stärker auf subjektives Wohlgefühl („hedonic approach“) oder eher auf optimale Entfaltung des eigenen Potenzials („eudaimonic approach“). Letzteres kann, muss aber nicht mit subjektivem Wohlgefühl verbunden sein. In Deutschland hat sich vor allem Becker (z. B. 1982, 1986) mit der Erforschung Seelischer Gesundheit befasst. Er entwickelte ein komplexes Konzept mit insgesamt 7 bipolaren Dimensionen (Becker, 1986), z. B. „Psychisches Wohlbefinden“ (häufig positive Ge- 14 Toni Mayr, Michaela Ulich FI 1/ 2009 fühle, selten negative Gefühle), „Hohes Energieniveau“ (Vitalität, Aktivität, Unternehmungsfreude, Interesse), „Expansivität“ (Spontaneität, Selbstbehauptung, Selbstverwirklichung). Großen Einfluss im pädagogischen Bereich hat das Konzept der „life skills“ (World Health Organisation, 1994; Asshauer & Hanewinkel, 2000). Gemeint sind damit Fähigkeiten, die einen angemessenen Umgang mit Mitmenschen, aber auch mit Problemen und Stresssituationen im Alltag ermöglichen: (1) Selbstbewusstheit und Empathie, (2) effektiver Umgang mit Stress und belastenden Situationen, (3) Kommunikation und soziale Kompetenz, (4) kritisches, kreatives, eigenständiges Denken, (5) Fähigkeit, Probleme zu lösen. b. Resilienz Das Konzept der Resilienz gewann besondere Bedeutung im Rahmen der sog. „Risikoforschung“. Diese beschäftigt sich mit Kindern, die unter besonders schwierigen Bedingungen aufwachsen. Die Kinder leiden oft unter verschiedenen Schwierigkeiten - in der Kindheit und auch später. Längsschnittstudien, in denen die Entwicklung solcher Kindern zum Teil von der Geburt bis ins Erwachsenenalter untersucht wurde (z. B. Block & Block, 1988; Garmezy, 1981; Murphy & Moriarty, 1976; Rutter, 1997; Werner & Smith, 1982; vgl. zur Übersicht: Opp, Fingerle & Freytag, 1999; Werner, 2000; Wustmann, 2004) zeigen: Selbst in Hochrisikogruppen gibt es Kinder, die nicht an ihren Entwicklungsaufgaben scheitern oder auffällig werden, sondern sich, trotz dieser Belastungen, in Kindergarten und Schule positiv entwickeln und auch später erfolgreich und zufrieden sind. Diese Kinder bezeichnete man als „resilient“. Was kennzeichnet diese Kinder? Längsschnittstudien verweisen auf folgende kindbezogenen „Schutzfaktoren” (vgl. Mayr & Ulich, 1999, 2003): • günstige Temperamentsmerkmale, ein freundliches Wesen • die Fähigkeit, in einem positiven Sinn Aufmerksamkeit von Familienmitgliedern und von fremden Personen zu gewinnen • ein positives Selbstkonzept, Selbstwertgefühl • Autonomie • ein vorausschauendes Vorgehen bei der Lösung von Problemen • Ausdauer, Konzentrationsfähigkeit • Freude an neuen Erfahrungen, Neugier, Erkundungsstreben und Wachheit • Einfühlungsvermögen, prosoziale Grundeinstellung • positive soziale Beziehungen • die Fähigkeit zum Aufschub von Bedürfnissen • die Fähigkeit zur konstruktiven Verarbeitung negativer Erfahrungen • die Fähigkeit zur Affektkontrolle • ein angemessener Ausdruck von Gefühlen und Forderungen • Optimismus, Vitalität, Interesse • die Fähigkeit, sich nach belastenden Erlebnissen wieder zu regenerieren • ein ausgeglichenes, entspanntes Wesen c. Schulfähigkeit Der Übergang zur Schule ist ein sehr komplexes Geschehen mit vielfältigen Interaktionen and Transaktionen zwischen Personen und Institutionen (z. B. Niesel, Griebel & Netta, 2008; Pianta & Rimm-Kaufmann, 2006). Soweit es um Kompetenzen von Kindern geht, wird „Schulfähigkeit“ oft nur mit intellektuellen, sprachlichen und numerischen Fähigkeiten assoziiert. Neuere Studien zeigen aber: Auch frühe soziale und emotionale FI 1/ 2009 Resilienz in Kindertageseinrichtungen 15 Kompetenzen haben wesentlich Einfluss darauf, wie sich ein Kind später in der Schule zurechtfindet (Becker & Luthar, 2002; Blaire, 2002; Ladd, Birch & Buhs, 1999; McClelland & Morrison, 2003; McClelland, Morrison & Holmes, 2000; Meisels, 2000; Normandeau & Guay, 1998; Raver & Zigler, 1997; Rimm- Kaufmann, Pianta & Cox, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000; Zins, Weissberg, Wang & Walberg, 2004). Von Bedeutung ist hier zunächst die Fähigkeit, sich selbst zu regulieren - auf verschiedenen Ebenen (z. B. Bronson, 2000; Kopp, 1982, 1989; Rothbart & Bates, 1998). Im Einzelnen geht es um • Regulation auf der kognitiven Ebene (Steuerung der Aufmerksamkeit, Planung und Zielorientierung bei Tätigkeiten, selbstständiges Arbeiten, Durchhaltevermögen); • Impulskontrolle (Versuchungen widerstehen, Frustrationen aushalten, Anforderungen erfüllen, geduldig warten); • Emotionsregulation (Modulierung emotionaler Erregung, angemessener Ausdruck von Gefühlen, Umgang mit „negativen“ Emotionen wie Traurigkeit oder Ärger, Fähigkeit, unter Belastungsbedingungen Fassung zu bewahren); • Regulation explorativen Verhaltens (Neugier, Interesse, Initiative). Auch „Soziale Kompetenz“ ist ein vielschichtiges Konstrukt (z. B. Eisenberg, Fabes & Spinrad, 2006; Kienbaum, 2003, 2008; Petermann, 2002; Saarni, 1999). Bezogen auf „Schulfähigkeit“ werden häufig folgende Kompetenzen als besonders relevant angeführt: • Selbstbehauptung (z. B. Wünsche äußern, den eigenen Standpunkt auch gegen Widerstände vertreten, unfaire Regeln infrage stellen); • prosoziales Verhalten (Kontakte mit Peers initiieren, kooperatives Verhalten gegenüber Kindern, teilen, sich um andere sorgen, Konflikte ohne Aggression lösen, mit Erwachsenen zusammenarbeiten); • soziale Integration (Freundschaftsbeziehungen, Wertschätzung durch andere Kinder, gute Beziehung zur Erzieherin). Frühe regulative und frühe soziale Kompetenzen sind miteinander verknüpft (Fabes et al., 1999) und setzen einen Rahmen für spätere Entwicklung: Sie schaffen die Voraussetzungen für gute soziale Beziehungen in der Schule - zu anderen Kindern, zu Lehrpersonen - und sie sind eine wichtige Grundlage für Wissenserwerb und Leistung. Diese Fähigkeiten sind nicht erst am Übergang zur Schule, sondern bereits im Alter von 3 und 4 Jahren wirksam, können also schon früh beobachtet und gefördert werden (McClelland & Morrison, 2003). 2. Von der Theorie zum Beobachtungsbogen Aufgabe von Forschung ist es - jenseits von persönlichen Wunschvorstellungen und pädagogischen Zielformulierungen - „positive Entwicklung“ inhaltlich genauer zu bestimmen. Hier setzen alle drei Theorien an: Die Merkmale und Bedingungen gelingender Entwicklung werden ausdifferenziert und empirisch erforscht. Insgesamt kommen die verschiedenen Forschungsstränge zwar nicht zu völlig identischen, wohl aber doch zu recht ähnlichen Dimensionen von „positiver Entwicklung“. Dies ist insofern bemerkenswert, als es sich um unterschiedliche wissenschaftliche Schulen handelt, die kaum voneinander Notiz nehmen. Offensichtlich gibt es aber - unabhängig von wissenschaftlichen Kontexten - einen gemeinsamen Kern von sozialemotionalen Kompetenzen, die ein Fundament bilden für gelingende Entwicklung. Um diesen gemeinsamen Kern ging es bei der Ausarbeitung von PERIK. Es sollte ein praktisch einsetzbares, nicht zu aufwendiges, 16 Toni Mayr, Michaela Ulich FI 1/ 2009 dabei aber doch hinreichend verlässliches Instrument für pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen entwickelt werden, um sozial-emotionales Wohlbefinden von Kindern im pädagogischen Alltag systematisch zu erfassen. PERIK ist das Ergebnis einer längeren Entwicklungsphase. Der erste Schritt war, Ergebnisse und Konzepte aus der Forschung so zu konkretisieren, dass sie sich für Beobachtung im Kindergarten eignen. Denn: Manche Konzepte wurden in der Forschung mit Jugendlichen und Erwachsenen entwickelt und sind so nicht direkt auf das Vorschulalter übertragbar, andere, zum Beispiel „proactive coping“, sind nur schwer von außen beobachtbar. Ausgehend von theoretischen Überlegungen und von Arbeitstreffen mit Praktikern aus Kindertageseinrichtungen wurden zunächst Bereiche definiert und für jeden Bereich Items konstruiert. Hilfreich in diesem Prozess waren die eher phänomenologisch orientierten Überlegungen der Arbeitsgruppe um Ferre Laevers zum Thema „Wohlbefinden“ (Vandenbussche, Kog, Depondt & Laevers, 1999). Die erste Experimentalversion des Bogens wurde in zwei empirischen Studien mit 171 bzw. 138 Kindergartenkindern untersucht (Mayr & Ulich, 1999, 2003). Die Ergebnisse waren insofern ermutigend, als sich ein differenziertes Bezugssystem für die Beschreibung von Wohlbefinden von Kindern in Tageseinrichtungen abzeichnete mit klar abgrenzbaren Dimensionen, denen sich die Items inhaltlich schlüssig zuordnen ließen - wichtig sowohl mit Blick auf die theoretischen Grundlagen als auch mit Blick auf die Entwicklung eines Beobachtungsinstruments. Die Erfahrungen aus dieser ersten, eher exploratorischen Phase flossen ein in eine grundlegende Überarbeitung des Bogens. Auf der konzeptuellen Ebene ging es vor allem darum, das Thema Selbstregulation als zentrale Entwicklungsaufgabe des Vorschulalters stärker zu berücksichtigen (z. B. Aksan & Kochanska, 2004; Bronson, 2000; Kochanska, Murray & Harlan, 2000; Kopp, 1982, 1989; Rothbart & Rueda, 2005). Wichtige neue Bezugspunkte auf der Ebene von Beobachtungsverfahren waren die Studien von Hightower et al. (1986), Kendall & Wilcox (1979), Olson & Kashiwagi (2000), Shields & Cichetti (1997). Die zweite Experimentalversion des Bogens umfasste insgesamt 85 Items mit einer 6-stufigen Antwortskala. Mit diesem Bogen wurde eine Zufallsstichprobe von 351 Kindern aus 30 Kindergärten beobachtet (159 Jungen, 161 Mädchen; 116 4-jährige, 128 5-jährige, 76 6-jährige.) 3. Empirische Ergebnisse: Dimensionsanalyse, Skalenbildung, Normierung Die Einschätzungen der Fachkräfte wurden dimensionsanalytisch untersucht (Hauptkomponentenanalyse mit orthogonaler Varimax- Rotation zur Einfachstruktur). Als am besten interpretierbar und theoretisch am schlüssigsten erwies sich eine Lösung mit 8 Faktoren (vgl. hierzu genauer: Mayr & Ulich, 2008), von denen die ersten sechs Dimensionen inhaltlich interpretiert wurden: Faktor 1: „Selbststeuerung, Rücksichtnahme“ (13.2 % erklärte Varianz) Auf dem ersten Faktor laden sowohl Items mit Bezug zu Selbststeuerung (z. B. Aufschub von Bedürfnissen, Befolgen von Regeln) als auch Fragen, die sich auf Empathie und soziale Rücksichtnahme beziehen. Faktor 2: „Kontaktfähigkeit“ (11.4 % erklärte Varianz) Der Faktor bündelt verschiedene soziale Kompetenzen, z. B. die Fähigkeit, sich mit angemessenen Mitteln Zugang zu verschaffen zu Spielen anderer Kinder oder FI 1/ 2009 Resilienz in Kindertageseinrichtungen 17 die Fähigkeit, Spiele zu initiieren, die für andere Kinder attraktiv sind. Erfasst werden aber auch Folgen solcher Kompetenzen, z. B. ob ein Kind für andere Kinder wichtig ist oder ob es intensivere, freundschaftliche Beziehungen zu anderen Kindern hat. Faktor 3: „Aufgabenorientierung“ (8.5 % erklärte Varianz) Hier geht es um Aktivitäten, die geplant und zielgerichtet ausgeführt werden müssen. Bei der Frage „Wie verhält sich das Kind bezogen auf solche Aufgaben? “ spielen verschiedene Teilaspekte eine Rolle: Konzentrationsfähigkeit, Ausdauer, Selbstständigkeit, Sorgfalt und Genauigkeit. Faktor 4: „Selbstbehauptung“ (7 % erklärte Varianz) Die Items dieser Dimension stehen für die Fähigkeit von Kindern, eigene Interessen zur Sprache zu bringen und mit angemessenen Mitteln auch durchzusetzen, z. B. ein Versprechen von Erwachsenen einzufordern oder eine abweichende Meinung zu äußern. Faktor 5: „Explorationsfreude“ (5.2 % erklärte Varianz) Dieser Faktor beschreibt eine sehr grundlegende Verhaltenstendenz im Umgang mit neuen, unbekannten Situationen und Aktivitäten. Ist ein Kind eher defensiv und ängstlich oder geht es eher neugierig und optimistisch auf Neues zu, mit einer positiven und konstruktiven Haltung gegenüber Herausforderungen? Faktor 6: „Stressregulierung“ (4.6 % erklärte Varianz) Die Fragen zu diesem Bereich fokussieren auf zwei korrelierende Teilaspekte: „Reaktivität“ and „Stressbewältigung“. „Reaktivität“ bezieht sich auf habituelle emotionale Responsivität, „Stressbewältigung“ auf die Fähigkeit, Reaktivität zu modulieren und zu steuern (z. B. wie gut ein Kind in der Lage ist, sich selbst zu beruhigen). Für alle sechs Bereiche wurden Item- und Skalenanalysen nach dem Modell der klassischen Testtheorie gerechnet. Ausgehend von den Ergebnissen dieser Analysen und inhaltlichen sowie verfahrensökonomischen Überlegungen wurden schließlich pro Dimension jeweils 6 Items für den Beobachtungsbogen ausgewählt (vgl. Tabelle 1). Die Items können pro Bereich auch in einem summativen Skalenwert zusammengefasst werden. Die Skalen weisen eine relativ hohe Reliabilität im Sinn von interner Konsistenz (Cronbachs Alpha) auf („Selbstbehauptung“: .81; „Stressregulierung“: .82; „Aufgabenorientierung“: .85; „Explorationsfreude“: .86; „Selbststeuerung/ Rücksichtnahme“: .86; „Kontaktfähigkeit“: .88). Sie sind näherungsweise normal verteilt, differenzieren also im unteren, mittleren und oberen Bereich (Mayr & Ulich, 2006). Zur Abklärung von Geschlechts- und Alterseffekten wurden für jede Skala 2-faktorielle ANOVAS mit den Faktoren „Geschlecht“ und „Lebensalter“ (3 Stufen: 4, 5 und 6 Jahre) gerechnet. Sie belegen signifikante Alterseffekte für alle Skalen in dem Sinn, dass ältere Kinder im Mittel auch höhere Werte haben. Bezogen auf das Geschlecht haben, mit Ausnahme der Skala „Selbstsicherheit“, Mädchen im Schnitt höhere Werte als Jungen. Für alle 6 Skalen liegen nach Alter und Geschlecht differenzierte Perzentil-Normen vor (P 25, P 75). 4. Diskussion Verglichen mit der traditionellen Ausrichtung auf Entwicklungsprobleme ist die Fokussierung von Beobachtungsverfahren auf kindliche Kompetenzen relativ neu. Die vorliegende empirische Studie ergab sechs Dimensionen sozial-emotionalen Wohlbefindens im Altersbereich von 4 bis 6 Jahren: „Kontaktfähigkeit“, „Selbststeuerung/ Rücksichtnahme“, „Selbstbehauptung“, „Stressregulierung“, „Aufgabenorientierung“, „Explorationsfreude“. 18 Toni Mayr, Michaela Ulich FI 1/ 2009 Kontaktfähigkeit • Kind findet leicht/ schnell (positiven) Kontakt zu anderen Kindern • initiiert Spiele, die für andere Kinder attraktiv sind • teilt sich anderen Kindern mit, erzählt von sich aus • wenn es bei anderen Kindern mitspielen will, kann es dies angemessen signalisieren, z. B. sagen „darf ich mitspielen“ • seine/ ihre Meinung zählt bei den Kindern • hattiefer gehende Beziehungen/ Freundschaften mit anderen Kindern Selbststeuerung/ rücksichtnahme • das Kind wartet, bis es an der Reihe ist, z. B. bei Gruppengesprächen, beim Austeilen von Material oder von Essen • respektiert Grenzen und Wünsche anderer Kinder • ist betroffen, wenn es einem anderen Kind weh getan hat/ etwas kaputt gemacht hat, entschuldigt sich, versucht wieder gutzumachen • zeigt Verständnis für die Situation und Stimmungen von Erwachsenen, z. B. wenn ich bitte, leise zu sein, weil es mir nicht gut geht • respektiert Verbote, z. B. in Bezug auf bestimmte Räume, Gegenstände • kann anderen Kindern was gönnen, sich mit ihnen freuen, z. B. wenn ein Kind ein Geschenk bekommt Selbstbehauptung • Kind erzählt von sich aus der päd. Bezugsperson, z. B. vom Wochenende • wenn es von Erwachsenen ungerecht behandelt wird, traut sich das Kind das zu sagen • traut sich Erwachsenen gegenüber berechtigte Forderungen stellen, z. B. eine Absprache/ ein Versprechen einfordern • wenn unter Kindern etwas Schlimmes passiert, kann er/ sie das sagen, z. B. „das mag ich nicht“, „lass das“, „hör auf“, … • kann sich verteidigen (körperlich oder verbal), wenn es von anderen Kindern bedrängt/ angegriffen wird • bleibt standhaft, lässt sich von anderen Kindern nicht unter Druck setzen, z. B. vertritt eine Meinung, die andere nicht teilen Stressregulierung • das Kind bleibt in schwierigen Situationen ansprechbar, zugänglich, z. B. wenn es traurig, wütend oder enttäuscht ist • kann sich nach Aufregungen wieder selbst zur Ruhe bringen • wirkt ausgeglichen • nimmt es nicht so schwer, wenn es bei einem Spiel verliert, z. B. bei „Mensch ärgere dich nicht“, … • braucht bei Aufregungen (z. B. Streit, Angst) lang, um wieder ins Lot zu kommen (-) • gerät schnell aus der Fassung, fühlt sich leicht gestresst/ überfordert (-) aufgabenorientierung • Kind beginnt schnell mit einem Angebot/ einer Aufgabe • bearbeitet Aufgaben selbstständig • arbeitet zügig • geht sorgfältig und genau vor, z. B. beim Schneiden, Kleben, Bauen einer Brücke … • kann sich längere Zeit auf eine Sache konzentrieren • braucht Lob und Ermunterung, um Dinge zu Ende zu führen (-) explorationsfreude • das Kind hat Spaß, Neues kennenzulernen • ist optimistisch und zuversichtlich, wenn es etwas anfängt • ist wissbegierig • erkundet selbstständig neue Dinge • nimmt sich ausreichend Zeit, Neues kennenzulernen • traut sich auch Dinge zu, die schwieriger erscheinen/ nicht sicher gelingen Tabelle 1: PERIK-Items FI 1/ 2009 Resilienz in Kindertageseinrichtungen 19 Auf der wissenschaftlichen Ebene stimmen die hier gefundenen Dimensionen gut überein mit der zu Beginn referierten Forschung über Seelische Gesundheit, über Resilienz und über Schulreife. Es gibt aber auch ein hohes Maß an Übereinstimmung mit der Temperamentsforschung (z. B. Rothbart & Bates, 1998), der Forschung über prosoziale Entwicklung (z. B. Eisenberg, Fabes & Spinrad, 2006), und der Forschung über Selbstregulation (z. B. Bronson, 2000). Bezogen auf Beobachtungsverfahren konnten alle Dimensionen von PERIK auch in anderen empirischen Studien als eigenständige Faktoren identifiziert werden (vgl. Fingerle, 2000; Gresham & Elliot, 1990; Hightower et al., 1986; Janus & Offord, 2007; Kendall & Wilcox, 1979; McDermott, Leigh & Perry, 2002; Olson & Kashiwagi, 2000; Putnam & Rotbart, 2006; Shields & Cichetti, 1997). Im Beobachtungsbogen PERIK gibt es zu jeder der o. g. sechs Dimensionen jeweils sechs Beobachtungsfragen. PERIK kann sowohl quantitativ als auch qualitativ ausgewertet werden. Quantitativ lässt sich für jeden Kompetenzbereich ein zusammenfassender Punktwert bilden. Dies eröffnet die Möglichkeit systematisch zu vergleichen, z. B.: Wo steht ein Kind in einem bestimmten Bereich verglichen mit anderen Kindern derselben Altersgruppe? Mit solchen Punktwerten können auch pädagogische Projekte und Interventionen evaluiert werden. Bisher vorliegende Befunde deuten darauf hin, dass die PERIK- Skalen, trotz ihrer Kürze, gute psychometrische Eigenschaften aufweisen: Die Skalen haben eine relativ hohe Reliabilität im Sinn von „innerer Konsistenz“. Es gibt auch erste Hinweise auf die Validität des Verfahrens: (a) Die faktorielle Struktur des Bogens ist kompatibel mit vorliegenden theoretischen Modellvorstellungen und mit anderen empirischen Befunden. (b) Die für PERIK gefundenen Alters- und Geschlechtseffekte entsprechen vergleichbaren Ergebnissen in anderen Studien (z. B. Janus & Offord, 2007; Kochanska, Murray & Coy, 1997; Mayr, 2000). (c) Die Beziehungen zwischen PERIK-Werten and der Qualität der Erzieherinnen- Kind-Beziehung, erfasst über die Student- Teacher-Relationship Scale (Pianta, 2001), waren durchgängig in der erwarteten Richtung (Mayr, in Vorbereitung): Es gab eine hohe negative Korrelation zwischen selbstregulativen Kompetenzen (PERIK- Skalen: „Selbststeuerung/ Rücksichtnahme“ und „Stressregulation“) und der Skala „Konflikt“ (STRS). Wie aus der Bindungstheorie vorhersagbar (z. B. Schölmerich & Legning, 2004), war „emotionale Nähe“ (STRS) eng (positiv) assoziiert mit „Explorationsfreude“ (PERIK). Auf der qualitativen Ebene muss man von Verfahren, die in pädagogischen Settings eingesetzt werden, eine enge Verknüpfung mit kurrikularen Zielvorstellungen und konkreten pädagogischem Handlungszielen fordern (Meisels & Atkins-Burnett, 2006). Die Items in PERIK beschreiben Kompetenzen, die in vielen deutschen Vorschulcurricula als konkrete Lernziele benannt sind. Der Bogen soll Fachkräften helfen, solche Kompetenzen im Kindergartenalltag zu erkennen und zu fördern. Dabei geht es um Emotionen, soziale Prozesse und Interaktionen. Das bedeutet: Wir bewegen uns hier in einem sensiblen und komplexen Feld und müssen mit Patentrezepten vorsichtig sein. Die Beziehung zwischen Beobachtung und pädagogischem Handeln ist bei PERIK auf verschiedene Ebenen angesiedelt: • Die Arbeit mit dem Bogen führt zu einer differenzierten Sicht des einzelnen Kindes. So werden z. B. innerhalb eines bestimmten Entwicklungsbereichs verschiedene Einzelkompetenzen deutlich: Ein Kind hat zwar vielleicht viele Kontakte zu anderen Kindern, ergreift aber nur selten selbst die Initiative und hat das Gefühl, wenig Freunde zu haben. In der Zusammenschau von Bereichen und Einzelkompetenzen ergeben sich Hinweise, wo Unterstützung konkret ansetzen kann. 20 Toni Mayr, Michaela Ulich FI 1/ 2009 • Die Beobachtung mit PERIK sagt nicht nur etwas über das Kind, sie wirft auch Fragen auf, die die Erzieherin selbst betreffen: Welchen pädagogischen Anspruch habe ich? Wie muss ich mich auf ein Kind einstellen? Wo muss ich meine Erwartungen entsprechend anpassen? Wie reagiere ich z. B., wenn ich sehr kompromissbereit und harmonieliebend bin, auf die ausgeprägte Selbstbehauptung eines sechsjährigen Jungen? Wie kann ich in einem solchen Fall Aggression von Selbstbehauptung unterscheiden? • Ausgehend von den Beobachtungen können bestimmte Kompetenzen im Alltag gezielt gefördert werden, z. B. bei Lena, einem Mädchen mit wenig Selbstvertrauen. Die Erzieherin beobachtete: Lena ist zurückhaltend, wenn es um Neues geht, traut sich nur selten Dinge zu, die nicht sicher gelingen. Beim Malen eines Selbstportraits weigerte sie sich, ihre Nase zu zeichnen. Sie hatte Angst, ihr Bild kaputt zu machen. Die Erzieherin schlug ihr vor, die Nase zunächst auf einem andern Blatt zu probieren, und half ihr mit diesem kleinen Impuls über die Schwelle „das kann ich nicht“ hinweg. Das Begleitheft zu PERIK enthält praktische Vorschläge und Fallbeispiele, wie Fachkräfte einzelne Bereiche und Kompetenzen gezielt unterstützen und fördern können. Die Praxisbeispiele setzen auf unterschiedlichen Ebenen an - von kleinen, eher spontanen Hilfen im Alltag über gezielte Aktionen bis hin zur systematischen Gestaltung der Lernumwelt in der Einrichtung. Literatur Antonovsky, A. (1979). Health, stress, and coping. San Francisco: Jossey-Bass. Asshauer, M. & Hanewinkel, R. (2000). Lebenskompetenztraining für Erst- Zweitklässler: Ergebnisse einer Interventionsstudie. Kindheit und Entwicklung, 9, 251 - 263. Becker, B. & Luthar, S. (2002). 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