eJournals Frühförderung interdisziplinär 29/4

Frühförderung interdisziplinär
1
0721-9121
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
101
2010
294

Sprachförderung und Sprachtherapie

101
2010
Stephan Baumgartner
Sprachförderung sollte in unserem Bildungs- und Erziehungssystem einen herausragenden und gleichwertigen Platz an der Seite der Sprachtherapie einnehmen. Sprachförderung ist mehr und anderes als nivellierte Querschnittsaufgabe. Gezieltes und wirksames sprachliches Fördern benötigt diagnostische und Interventionsstandards. Wie die Sprachtherapie braucht auch die Sprachförderung ein eigenes fachliches Profil, definierte Kompetenzen sowie veränderte Ausbildungsstandards.
1_029_2010_004_0162
Frühförderung interdisziplinär, 29. Jg., S. 162 - 171 (2010) DOI 10.2378/ fi2010.art17d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Sprachförderung und Sprachtherapie Stephan Baumgartner Zusammenfassung: Sprachförderung sollte in unserem Bildungs- und Erziehungssystem einen herausragenden und gleichwertigen Platz an der Seite der Sprachtherapie einnehmen. Sprachförderung ist mehr und anderes als nivellierte Querschnittsaufgabe. Gezieltes und wirksames sprachliches Fördern benötigt diagnostische und Interventionsstandards. Wie die Sprachtherapie braucht auch die Sprachförderung ein eigenes fachliches Profil, definierte Kompetenzen sowie veränderte Ausbildungsstandards. Schlüsselwörter: Sprachförderung, Sprachtherapie, Förderkompetenz Language Advancement and Speech Therapy Summary: In the educational system of Germany, language advancement should have a prominent and valued position on the side of speech therapy. Language advancement is not a normal-level content in education, but specific with respect to language acquision and language enhancement of children. To advance language development in an effective way, diagnostic and interventional standards are necessary. Like speech therapy, language advancement is in need of a specific profile, of defined competences, and of standards in the training of professionals. Keywords: Language advancement, speech therapy, professional competence Die Bedeutung der Sprachförderung im Bildungs- und Erziehungssystem Elementares sprachliches Fördern wird als eigenständige Handlungsform zwischen sprachlicher Erziehung und Sprachtherapie im Rahmen der weiter wachsenden Bedeutung früher Bildung, integrationspädagogischer Maßnahmen, sozialer Inklusion und der Verwirklichung der Rechte von Menschen mit Behinderung nach der UN-Konvention noch wichtiger werden. Dafür wäre, man denke an den Beschluss der Jugendministerkonferenz von 2004, ein länderübergreifender Rahmen mit einheitlichen Vorgaben für Bildung und Erziehung im Elementarbereich vorteilhaft, der Sprachförderung für alle Kinder vor Ort optimiert. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache bekämen effizient und flächendeckend bereits mit Eintritt in den Kindergarten viele lernwirksame Zielstrukturen in ihrem sprachlichen Input angeboten. Die Peergruppe mit einer ausreichenden Anzahl kompetenter Sprecher würde so agieren, dass auch hier aus der Inputsprache genügend relevante linguistische und kommunikative Hinweise entnommen werden könnten. Solche Optimierung setzt eine Sprachstandserhebung voraus, die nach Grimm et al. (2004, 109) möglichst „differenzierend, prognostisch valide und interventorisch relevant“ ist. Leit- und Richtlinien gäben flächendeckend verbindliche Hilfen für Entscheidungs- und Förderprozesse und regeln evaluierbares Vorgehen. Deutschland beruft sich auf ein föderalistisch-eigenwilliges Fördersystem mit uneinheitlichen Standards, wo es um die Frage geht, - für welche Kinder und ab welchem Alter Sprachförderung angemessen ist - ob Sprachförderung innerhalb oder außerhalb des Gruppenalltags abläuft - welche sprachlichen Ziele verfolgt werden - wer die Sprachförderung durchführt - nach welchen Kriterien Kinder Sprachtherapie oder Sprachförderung zugeführt werden (Siegmüller et al., 2008, 25) FI 4/ 2010 Sprachförderung und Sprachtherapie 163 Förderung hat die immense bildungs- und gesundheitspolitische Aufgabe, Kindern und ihrer Mitwelt das Warten auf das Scheitern („Wait to Fail“) von Erziehung, Bildung und Entwicklung zu ersparen und das gängige Separationsmodell weiträumig zu umgehen (vgl. Reber, 2009, 52). Weltweit und gesichert gelten etwa 5 - 10 % der Kinder als so spezifisch spracherwerbsgestört, dass sie Sprachtherapie benötigen (Szagun, 2007). Vielleicht zwischen 10 % und 20 % der Kinder mit weniger gravierenden Sprachentwicklungsauffälligkeiten profitieren von Sprachförderung als einem besonderen sprachlichen Angebot im Alltag, das ihnen hilft, den Spracherwerb störungsfrei zu meistern. Wer gezielt und wissend sprachlich fördert, kann viel dazu beitragen, dass Kinder so zeitnah wie möglich sprachtherapeutische Hilfe bekommen. Dazu wäre hilfreich, sprachdiagnostische Frühwarnsysteme flächendeckend in die Förderung einzubauen. Nach der retrospektiven Studie von deLangen-Müller & Hielscher- Fastabend (2007) waren die begutachteten 495 Kinder bei der Aufnahme in die Therapie im Mittel 6,5 Jahre alt. Die Autorinnen schätzen „das Alter der Kinder bei der Verordnung der Therapie als sehr hoch“ ein (ebd., 54), Wenn beispielsweise nach den neuesten Inzidenzraten (Reilly et al., 2010) etwa 5 - 8,5 % der 3 - 4-jährigen Vorschulkinder stottern, fragt man sich doch, wie es dazu kommen kann, dass nach dem Indikationsschlüssel des Heilmittelreports von 2007 nur 0,9 % der Kinder sprachtherapeutisch versorgt wurden. Sprache und Kommunikation als Entwicklungsgegenstand Als Entwicklungsgegenstand kann man Sprache und Kommunikation gar nicht deutlich genug in den Mittelpunkt pädagogischen Denkens und Handelns rücken. Gerade für die heute aufwachsenden Kinder muss ein dichtes Netz aus Interesse, Zuneigung, sprachlicher Kommunikation, Schutz und Halt geknüpft werden. Wer Kinder sprachlich bildet, leistet viel auch für die Entwicklungsbereiche der Kognition, der Emotion sowie des Sozialen. Sprache und Kommunikation sind Schlüssel für zentrale menschliche Fähigkeiten des Erkennens, Denkens, Problemlösens, der Selbstdarstellung, der Interaktion, der Reflexion. Sprache und Kommunikation entwickeln Selbstbewusstsein, bauen die Kulturtechniken des Lesens und Schreibens auf. Sie gewährleisten vitales Verhalten zum Zwecke menschlichen Zusammenlebens, Aushandelns und Teilhabens. Kinder, die in der Welt der natürlichen sprachlichen Erziehung den Spracherwerb nicht erfolgreich meistern, deren Sprachlernmechanismen nicht ausreichend funktionieren, die den sprachlichen Input ihrer Umgebungssprache defizitär aufnehmen, verarbeiten und selbstaktiv sprachliches Regel- und Konstruktionswissen nutzen, benötigen besondere sprachliche Lernhilfen, die ein qualitativ hochwertiges Spektrum zwischen Förderung und Therapie bereitstellt. Bildungseinrichtungen sind Orte intensiver sprachlicher und kommunikativer Lernerfahrung. Kinder, „die am Kommunikationsprozess teilnehmen wollen, müssen die Mehrheits- und Unterrichtssprache erlernen“ (Albers, 2009, 264). Das zentrale Medium schulischen Lernens ist Sprache. Aus dem Vorliegen von Sprachstörungen lässt sich mit hoher Wahrscheinlichkeit die Entstehung schulischer Lerneinschränkung ableiten. Die Entwicklung von Sprachkompetenz in der Unterrichtssprache Deutsch ist eng an sozioökonomisch und kulturell geprägte Bildungskompetenz gekoppelt: - Ein bedeutsamer Anteil (23 %) der Jugendlichen verfügt lediglich über die elementarsten Lesefähigkeiten - Der Zusammenhang von (sprachlichen) Leistungsschwächen mit niedrigem sozioökonomischen Status und Migrationshintergrund ist nachgewiesen 164 Stephan Baumgartner FI 4/ 2010 - Die Beherrschung der deutschen Sprache ist für eine erfolgreiche Bildungskarriere ausschlaggebend - Die Chancenungleichheit birgt langfristig gesellschaftliche Folgekosten (Hofmann et al., 2008, 292) Zeigt ein Kind zum Einschulungszeitpunkt eine Sprachstörung, muss es mit anhaltenden Entwicklungsproblemen rechnen. Bis ins Erwachsenenalter, so zeigen Längsschnittsstudien, sind insbesondere Defizite im Wortschatz und beim Verstehen sowie der Produktion komplexer grammatischer Strukturen zu erwarten. Das Risiko psychosozialer Auffälligkeiten ist um das 4bis 5-fache erhöht. Jedes dritte sprachgestörte Kind erlebt sich im Klassenverband als Außenseiter und leidet später unter sozialen Ängsten (von Suchodoletz, 2009). Das sprachlich und kommunikative Aufgehobensein in der Peergroup ist mit Voraussetzung für eine gesunde sozialkognitive und sozial-emotionale Entwicklung (Opp & Unger, 2006). Sprachförderung: Gegenstand und Begrifflichkeit Derzeit scheint der Gegenstand der Sprachförderung eher durch hochgeschreckte politische und administrative Vorgaben belastet, als durch wissenschaftliche Aufklärung erhellt zu sein (Baumgartner, 2006; 2008). Der Begriff der Förderung ist in Abgrenzung zu Erziehung, Unterricht und Therapie unklar. Er ist in der Regel selbstreferenziell: „Förderung erfolgt durch Förderung.“ Der fachbegrifflichen Sicherung von „Förderung“ steht der Allerweltscharakter des Wortes Förderung entgegen und es erscheint fast aussichtslos, diese sprachliche Nebelkerze begrifflich an professionelle Expertise zu binden. Es wäre an der Zeit, begrifflich, theoretisch und methodisch klarzustellen, das Eltern ihre Kinder natürlich und intuitiv sprachlich erziehen, Sprachtherapeuten Menschen mit Sprach-/ Sprech-/ Stimm-/ Schluck- und Kommunikationsstörungen therapieren und fachlich qualifizierte Pädagogen, die in schulischen und vorschulischen Bildungseinrichtungen erziehen und bilden, sprachlich und kommunikativ fördern. Sprachförderung ist Anderes als nivellierte „Querschnittaufgabe“ in pädagogischen Bereichen. Förderung ist theoretisch im Kontext von Entwicklungs-, Sprach- und Lerntheorien zu begründen und die Bedeutung der Lernumwelt herauszustellen. Methoden und Techniken des sprachlichen Förderns sind lehrbar. Es verfolgt möglichst konkrete und präzise sprachliche Lernziele. Sprachförderung ist Teil eines Gesamtpakets „Förderung“, wie es im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan formuliert wird. In der gesetzlichen Regelung gilt Sprachförderung allen Kindern nach SGB VIII, § 35 a des Kinder- und Jugendhilfegesetzes, die Frühförderung den Kindern mit organisch verursachter Spracherwerbsstörung nach SGB IX (Maßnahmen zur Früherkennung und -förderung) und die Sprachtherapie für spezifisch spracherwerbsgestörte Kinder nach SGB V, § 92 als Leistung der GKV, festgelegt in den HMR (Schrey-Dern, 2006, 14). Die Bundesländer schreiben den Einsatz verschiedener Sprachscreening-Verfahren mit mehr oder weniger guten Testgütekriterien vor. Dieser administrative Weg unterscheidet Sprachtherapie von Sprachförderung und Sprachförderdiagnostik. Kindergärten werden mit einem „Netz sehr unterschiedlicher Trainings-, Erhebungs- und Förderprogrammen überzogen“ (Siegmüller et al., 2008, 24; vgl. Siegmüller et al., 2007). Testalter und anschließende Fördermaßnahmen differieren nach Maßgabe der Verwaltungen zum Teil erheblich. Mit dem Begriff des „eklektizistischen Gesamtbildes“ beschreiben Lüdtke & Kallmeyer (2007 a, 254) den bundesrepublikanischen Zustand treffend. Ihre kritischeAnalyse von Sprachstandserhebungsverfahren wie „Fit in Deutsch“, „Delfin 4“, „Seldak“ oder „HAVAS 5“ nach FI 4/ 2010 Sprachförderung und Sprachtherapie 165 Kriterien, die sich aus relevanten Ergebnissen der Linguistik, der Diagnostiktheorie und der Mehrsprachigkeitsforschung ableiten, mündet in dem Urteil, „dass ein bildungspolitisch initiiertes Sprachstandserhebungsverfahren, (das) allen genannten wissenschaftlichen Anforderungen gerecht werden kann“, noch ausstehe (Lüdtke & Kallmeyer, 2007 b, 275). Sprachförderung und Sprachtherapie ergänzen sich Zwischen den beiden Diensten der Sprachförderung und der Sprachtherapie bedarf es weder Vermengungsprobleme noch Abgrenzungsdebatten, wie sie der Deutsche Bundesverband für Logopädie (dbl) oder der Deutsche Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten (dbs) führen (z. B. dbs, 2007; Schrey- Dern, 2006). Die kategoriale Zuweisung „das ist Förderung“, „das ist Therapie“ ist vielleicht typisch deutsch, für den unterstützten, integrativ sich ergänzenden Aufbau der sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten eines Kindes aber wenig hilfreich. Die Grenzen zwischen Förderung und Therapie sind personen- und institutionsbezogen in der Praxis fließend so wie auch zwischen Therapie und Beratung. Die Modelle vom Menschen, die Theorien und Konzepte menschlichen Lernens unterscheiden sich in Förderung und Therapie nicht grundsätzlich voneinander. Genauso wenig trennen die Tätigkeit des Förderns von der Tätigkeit des Therapierens: - das ganzheitliche Wahrnehmen sprachlicher Fähigkeiten und paralleler Gefühls- und Denkmuster - die komplexen individuellen und lebensweltlichen Problemlagen - die Bevorzugung der Innensteuerung vor der Außensteuerung - die Fokussierung der Lern- und Arbeitssituation - die Beachtung von Motivationen und Plänen - die mehr oder weniger starke Lenkung des Lernprozesses - die Versprachlichung gemeinsamen Handelns. Sprachtherapeutinnen könnten ihren selbstverständlichen Platz in den Teams der frühpädagogischen Einrichtungen einnehmen. Sprachtherapeutinnen/ Logopädinnen/ Sprachheilpädagoginnen/ Sprachassistentinnen wären rechtzeitig und kollegial zur Stelle, wenn Elementarerzieherinnen sie zur sprachdiagnostischen Abklärung benötigen oder sie auf sprachtherapeutischen Sachverstand angewiesen sind. Die gesetzlichen Grundlagen garantieren allen Kindern mit besonderem Sprachförderbedarf eine besondere Sprachförderung. Dieses „Besondere“ ist zwangsläufig allein deswegen so sprachtherapienah, weil es ohne die Pathologie- und Behandlungskonzepte der Sprachtherapie nicht effektiv und effizient wäre. Sprachförderung darf bei Eltern keinen Beruhigungseffekt der Art auslösen, „jetzt ist für alle Kinder sprachlich gesorgt“. Wenn nötig, müssen aus der Sprachförderung heraus die Impulse für eine Sprachtherapie kommen. Abgrenzungen zwischen Sprachförderung und Sprachtherapie entstehen weniger durch unterschiedliche Denk- und Erklärungsmodelle, vielmehr durch unterschiedliche Aufträge, Zielgruppen, Qualifikationen sowie institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen. Sprachförderung im kindlichen Lernalltag geht der Sprachtherapie voraus, begleitet sie und folgt ihr, wenn Letztere am Ende ist. Bezieht sich die Behandlungsintervention (Sprachtherapie) auf bereits vorliegende Störungen, beschreibt Sprachförderung als Präventionsintervention alle Interventionen, die vor dem erstmaligen Auftreten von Störungen erfolgen. Sprachförderung als Erhaltungsintervention dient in Kooperation mit der Sprachtherapie der Nachbehandlung und der Rückfallprophylaxe. 166 Stephan Baumgartner FI 4/ 2010 Sprachlernerfolge in z. B. der Vorschul- oder Kindergartengruppe motivieren zu Leistung in der Therapie und umgekehrt. Erziehung, Bildung und Förderung gehen weiter, wenn ein Kind nicht mehr therapierbar ist, Therapiemethoden nicht mehr wirken. Ganztägiges gemeinsames Lernen im Setting der Sprachförderung kann die sprachlichen Lernprozesse in zeitlich und inhaltlich eng geführten Sprachtherapien interdependent z. B. in den Aspekten des Einübens sozialer Regeln, der Förderung der Selbstwahrnehmung und des Einfühlungsvermögens oder der Sensibilisierung für sprachliche und kommunikative Leistungen im Alltag optimal ergänzen. Elementare Sprachförderung Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (2006, 9) sieht vor, „dass pädagogische Fachkräfte in Tageseinrichtungen Lernprozesse begleiten“. Sprachförderung ist ein „durchgängiges Prinzip im pädagogischen Alltag“ (ebd., 210). Erzieherinnen im Elementarbereich sollen Spracherwerb als komplexen, konstruktiven Prozess erkennen und Dialog und persönliche Beziehung, Interesse sowie Handlungen, die für Kinder Sinn ergeben, in der Sprachförderung nutzen (ebd., 207). Klickt man im Internet den Bildungs- und Erziehungsplan des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familien und Frauen an, versteht sich Sprachförderung als alle pädagogischen Maßnahmen - „durch die Kinder Freude am Sprechen und an Kommunikation allgemein entwickeln und - durch die sie die Fähigkeit erwerben, sich mit anderen auszutauschen, anderen die eigenen Erlebnisse, Gefühle, Meinungen, Gedanken und Wünsche mitzuteilen“. Diese Ziel- und Aufgabenstellung findet vielerorts Zustimmung, so auch bei Häusermann (2009, 254). Die Aufgabe der fördernden Umwelt dürfe „nicht input- und sprachspezifisch sein, sondern vielmehr die Reflexion der kindlichen (Sprach-) Lernstrategien wie auch des Beziehungs- und emotionalen Verhaltens des Kindes …“ sein. Sprachförderung sei weder „ein eigenständiges Bildungsthema noch zusätzliches Angebot“ und „tagtäglich als Querschnittsthema über alle Bildungsbereiche hinweg zu verankern“, propagieren Jampert et al. (2009, 7). Sprache dürfe nicht für die Sprachförderung „funktionalisiert“ werden (ebd., 9). Die Autoren „möchten Fachkräfte für eine sensible und theoriegestützte Wahrnehmung der Kindersprache qualifizieren und sie aufmerksam machen auf das, was Kinder sprachlich schon können …“ (16). Warum nur ein undifferenziertes „Können“ und kein pädagogisch erwünschtes und sprachlernzielhaftes „Sollen“? Die Wirkung der Sprachförderung sei „ganzheitlicher, eingebettet in die pädagogischen Konzepte und viel eher als eine Form der optimierten Kommunikation mit dem Kind zu verstehen als Training oder Übung“ (Siegmüller et al., 2008, 25). Aktiv optimieren ließe sich „die Ansprache an das Kind im Sinne von Input“ (ebd.) Man erkennt die Absicht der Reduktion von Erkennen, Wissen und Handeln auf einen möglichst funktionalen und dynamischen Sprachkompetenzbegriff hin, der viel Abstand zu den Kategorien der Artikulation, des Wortschatzes, der Grammatik, des Sprachverständnisses, der kommunikativen Kompetenz einhält. Die Reduktion erweckt den Eindruck einer diffusganzheitlichen Entwicklungsförderung ohne individuell ausgerichtete Sprachlehr- und lernspezifität. Was unterscheidet jetzt professionelle Sprachförderung von Spracherziehung, wenn „Förderung“ den funktional-pragmatischen Aspekt herausstellt, ohne gezielte Verbindung zu seinen linguistischen Merkmalen und Ebenen, zu unterstützenden Sprachlernstrategien, altersgemäßer Wortschatzerweiterung oder einem differenzierten Angebot sprachlicher Strukturen und Regeln? Entwicklungspsychologie und (Sprach-)Lernpsychologie unterstreichen sehr wohl die Bedeutung FI 4/ 2010 Sprachförderung und Sprachtherapie 167 - des unterstützenden frühen Lernens - der Instruktion neben der Konstruktion - der Außensteuerung neben der Innensteuerung - der Suche des Kindes nach Orientierung und Kontrolle - der Kontextoptimierung durch Komplexitätsreduktion - der kontingenten Verstärkung. Soll Sprachförderung einen Sinn machen, muss sie wirksam sein: „Auf kommunikative Aspekte ausgerichtete Programme (reichen) nicht aus, um spezifische linguistische Strukturen des Deutschen in der sprachlichen Umwelt bereit zu stellen“ (Albers, 2009, 266). Es genügt nicht, wenn Sprachverhalten pädagogisch „überwiegend direktiv zur Regulierung von Handlungsabläufen eingesetzt“ wird (Albers, Jungmann und Lindmeier, 2009, 209) und nicht planvoll und zielgerecht optimal an kontextuelle Bedingungen für sprachliches und kommunikatives Lernen anknüpft. Diesbezüglich werden auch Jampert et al. (2009) mahnender: Förderprinzipien fordern z. B. dazu auf, einem Kind, das die unregelmäßigen Formen der Pluralbildung übergeneralisiert (die Ritters, die Mutters, die Vogels), „bewusst Sprechanlässe und Sprachangebote zu den unregelmäßigen Formen anzubieten, z. B. durch eine Vorlesesituation …“ (ebd., 76). Auch ein „Blick auf das eigene Sprachverhalten sei sinnvoll“ (ebd.). Förderkompetenz Lehrstrategien, die Eltern in ihrer natürlichen Spracherziehung an vielen Orten, ohne besondere Anstrengung intuitiv einsetzen, müssen in der Sprachförderung eine andere Lehr- und Lernqualität erhalten. Sprachförderung braucht Lernziele, Lernmethoden, Lernkontrolle, systematische Beobachtung, Dokumentation und Elternberatung. Sie ist Teil einer hierarchisierten und strukturierten sprachlichen Bildungsaufgabe. Besonders geschulte Personen prüfen ihre curricular vorgegebenen Bildungs- und Erziehungsinhalte durchgängig auf Möglichkeiten zur sprachlichen Förderung und richten ihre Planung auf deren Umsetzung aus. Solchermaßen geht Förderung über das natürliche, fachlich unreflektierte Erziehungs- und Bildungsverhalten von ungeschulten Personen, die erziehen, hinaus. Förderung legt fachliche Besonderheiten im Umgang mit Normalität und Störung, mit Entwicklung und insbesondere mit Spracherwerb und kommunikativen Verhaltens- und Erlebensweisen an den Tag. Eine so verstandene sprachliche Förderung setzt ein sprachlernwissenschaftlich tragfähiges Konzept voraus, veränderte Ausbildungs- und Schulungsstandards, Arbeitsplatzbeschreibungen sowie organisatorische Neuerungen. Fachliche Kompetenz von sprachfördernden Erzieherinnen ist an Fachwissen gebunden, das zur Prävention im Bereich von Sprache und Kommunikation und zur Verhinderung der Entwicklung von Sekundärstörungen auf der Basis sprachlicher und kommunikativer Störungen geeignet ist: Grundlagenwissen zu Sprache, Spracherwerb und Interaktion, grundlegendes Sprachstörungswissen, sprachlehrendes Wissen, interdisziplinäres Kooperationswissen sowie pädagogischer Umgang mit Heterogenität (vgl. Reber 2009, 52; Lüdtke & Kallmeyer, 2007b). Die lehrende Sprache der Erzieherinnen enthält Parameter wie z. B. - deutliche Artikulation, verlangsamtes Sprechen und akzentuierte Intonation - zielgruppenorientierter Wortschatz - zielgruppenorientierte Syntax (z. B. kurze und vollständige Sätze) - Sicherstellen von Wortbedeutungen oder von Regelverständnis - hierarchisierte Entwicklung des Sprachverständnisses - systematisches Wiederholen ausgewählter Sprachstrukturen 168 Stephan Baumgartner FI 4/ 2010 - wertschätzendes Modellieren sprachlicher Regeln und ermutigendes korrektives Feedback - gezielte Unterstützung der Verbalsprache durch Anschaulichkeit (vgl. Westdörp, 2010; Albers, Jungmann & Lindmeier, 2009, 211). Sprachliches Fördern heißt im Detail: - Sachangemessenes Anwenden einer validen und zuverlässigen Lehr- und Lerndiagnostik, Aufstellen von Förderplänen - Durchführen von Sprachstandserhebungen im Rahmen der Schuleingangsuntersuchungen und von Screeningverfahren zur Früherkennung von Spracherwerbsstörungen - Differenzierte, kind- und umweltgerechte Sprachlernzielsetzung - Diagnose sprachhemmender und sprachfördernder Faktoren Wer sprachlich fördert, - reagiert unterstützend auf kindliche Sprach-, Stimm-, Sprech- Schluck- und Kommunikationsstörungen - baut ein positives Selbstkonzept sprachlicher und kommunikativer Kompetenz auf - hilft bei der Entfaltung der prälinguistischen Entwicklung - reduziert die eigene sprachliche Initiative und steigert die Rate kommunikativer Akte - stimuliert (Aufforderung zur Selbstkorrektur; Alternativfrage), kontrastiert, modelliert und expandiert - nimmt sorgfältige Turn-takings vor - setzt adaptive Strategien in sprachlichen Ad-hoc-Situationen ein - leistet gezielte Elternberatung/ Elterntraining - wertschätzt kindliche Gesprächsbeiträge, geht kontingent und respondierend auf den verbalen Output ein (vgl. Siegmüller et al., 2007) Evidenz Förderung „lässt sich im Aspekt der Qualitätssicherung nur als effektive Förderung sinnvoll konzipieren“ (Wember, 2009, 91). Man darf sich nicht „mit gut gemeinten pädagogischen Angeboten zufrieden geben“ (ebd.), sondern wer fördert, prüft, ob sein Lernangebot von der lernenden Person genutzt wurde und sich auch im Alltag erfolgreich bewährte. Die in der Praxis der Förderung zum Einsatz kommenden Interventionen sollten wissenschaftlich und ethisch begründet und ihre Wirksamkeit empirisch belegt sein. Ein eigenes fachliches Profil „vorschulische Förderung“ muss die Funktionen und Aufgabenstellungen definieren und methodische Kompetenzen charakterisieren. Als qualifiziert Tätige richten Pädagogen ihre Maßnahmen systematisch und kontrollierbar auf ein sprachliches/ ein kommunikatives Lernziel hin aus. Diese Maßnahmen müssen in ihrer Besonderheit beschrieben und erklärt werden. Erst dann kann es überhaupt eine kategoriale Zuweisung zu dem geben, was Sprachförderung oder Sprachtherapie ist. Kany & Schöler (2008, 195) bedauern, dass im Bereich der Förderung von Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen „keine wissenschaftlichen Standards genügenden evaluierten Fördermaßnahmen …“ vorliegen. Im Gegensatz zu Befunden aus dem angloamerikanischen Raum können Albers, Jungmann und Lindmeier (2009, 209) in ihrer Studie mit über 300 Vorschulkindern keine Hinweise darauf finden, „dass pädagogische Fachkräfte die Qualität und Quantität des sprachlichen Inputs entsprechend modifizieren und spezifisch sprachlehrende Strategien einsetzen“. Hofmann et al. (2008) stellen die Ergebnisse des EVAS-Projekts vor. Beim Einsatz spezifischer Sprachförderprogramme wie das nach Penner, Tracy oder Kaltenbacher & Klages bei 490 Kindern im letzten Kindergartenjahr über mindestens 6 Monate FI 4/ 2010 Sprachförderung und Sprachtherapie 169 und 4 - 5 Stunden Förderzeit pro Woche in Gruppen von 6 - 10 Kindern durch speziell ausgebildete und weitergebildete Sprachförderkräfte blieben gegenüber der Kontrollgruppe mit unspezifischen Förderaktivitäten unmittelbare Fördereffekte aus. Die Lerngruppen seien zu wenig homogen gewesen, zu wenig Lernzeit für das einzelne Kind stand zur Verfügung. Weiter wären Förderzeitpunkt und Dauer der Förderung zu kritisieren. Sprachförderprogramme müssten altersdifferenzierend sein, Förderkräfte auf die fachlichen Anforderungen besser vorbereitet werden. Dagegen berichtet die Evaluation des Ravensburger Konzepts zur präventiven Sprachförderung von Migrantenkindern unter experimentellen Bedingungen von Sprachtrainingseffekten bereits nach 12 Wochen. Mehr noch: „Die Erzieherinnen gewannen an Wissen und Kenntnissen bezüglich der Sprach- und Hörentwicklung. Sie werden somit für Auffälligkeiten der Kinder sensibilisiert“ (Stumpf & Coninx, 2005, 308). Kinder der mit dem kindergartenbasierten alltagsnahen Programm „Lobo von Globo“ trainierten Fördergruppe (n = 94) erzielten nach Abschluss der Intervention in allen Untertests signifikant bessere Leistungen als Kinder der Kontrollgruppe (Fröhlich, Metz & Petermann, 2009). Kinder ohne spezifische Sprachentwicklungsstörung, die „prinzipiell über die Mechanismen, die für eine ungestörte Sprachentwicklung notwendig sind“ verfügen, können von „einem optimierten Sprachangebot und Sprachmodell sowie von gezielten sprachfördernden Einheiten (z. B. durch das Kon-Lab-Programm von Penner, 2004) profitieren“ (Kauschke & Siegmüller, 2005, 287). Spezialisierte Erzieherinnen lernten nach Siegmüller et al. (2007) ihr Handwerkszeug für das Sprachfördermodellprojekt PräSES in 54 Stunden. Siegmüller et al. (2008) belegen mit ihrer Studie, wie sinnvoll der Einsatz einer alltagsintegrierten Inputspezifizierung als Verbesserung des Sprachmodells in die Sprachförderung ist. Der Input wird mit einem curricularen Thema kombiniert und so verstärkt, dass selbst Kinder mit „schwächeren Sprachverarbeitungsfähigkeiten“ Unterstützung erfahren (ebd., 27).Auch Eltern sind konstruktiv in der Lage, positiv Einfluss auf die sprachliche Entwicklung ihres Kindes zu nehmen. Nach der Metaanalyse von Law et al. (2004) unterscheidet sich die Effektstärke trainierter Eltern nicht signifikant von der klinischer Sprachtherapeuten. Eltern können im Rahmen der Sprachförderung von Erzieherinnen, die bereits Fachkenntnisse haben oder fachliche Unterstützung bekommen, beraten und trainiert werden. Über strukturierte, sprachbasierte Trainingsprogramme wie dem Eltern-Kind-Programm für Familien mit sprachentwicklungsverzögerten Kindern von Möller (2006) oder Rodrian (2009) lernen Eltern ihre in der Sprachentwicklung verzögerten Kinder anders als bisher zu unterstützen und Selbstwirksamkeit zu erfahren. Elterntraining im Rahmen früher sprachlicher Förderung ist effektiv sowohl für Kinder mit spezifischen Spracherwerbstörungen als auch für Kinder mit Lippen-Kiefer- Gaumensegel-Spalte (Kroschel-Lang, 2005) oder über das Bremer Elterntraining bei autistischen Kindern (Cordes & Cordes, 2006). Die Implementierung von Präventionsangeboten im Rahmen von Kindertagesstätten ist eine gute Möglichkeit, Eltern zu erreichen und nachhaltige Präventionsstrukturen aufzubauen (vgl. Kröller & Warschburger, 2010). In einer randomisierten und kontrollierten Evaluationsstudie wurden positive Effekte des Heidelberger Elterntrainings zur frühen Sprachförderung bei Kindern nachgewiesen, die bei der pädiatrischen Vorsorgeuntersuchung mit 24 Monaten als deutlich verzögert in der sprachlichen Entwicklung eingeschätzt wurden. Eltern stärken also mit gezielter Hilfe ihre spracherzieherische Kompetenz auch bei ihren sprachgestörten Kindern (Buschmann & Joos, 2009)! 170 Stephan Baumgartner FI 4/ 2010 Sprachförderung updaten Es gibt viel ambitionierten Förderaufschwung in Deutschland, mit vielen auch kleinen Einzelprojekten. Die Aufgabe der Sprachförderung ist wichtig zu nehmen, sie ist zu klären und sie ist im Rahmen des Möglichen aufzuwerten. Sprachförderung ist fachlich zwischen Spracherziehung und Sprachtherapie mit jeweils fließenden Grenzen einzurichten. Dafür braucht sprachliche Förderung den spezialisierten Generalisten mit entsprechender Ausbildung und entsprechendem Training. Die fachlichen Maßnahmen sprachlicher Förderung sollten planvoll und strukturiert, also curricular auf ein sprachliches/ kommunikatives Lernziel ausgerichtet sein, das für die Lerngruppe adäquat und so weit wie möglich sich in Tempo und Komplexität auf das Lernbedürfnis des einzelnen Kindes situational einstellt (vgl. Kauschke & Siegmüller, 2005). Für eine leistungsfähige Sprachförderung ist der praktische wie der wissenschaftliche Blick offen zu halten für die Leistung derer, die schulisch und vorschulisch fördern. Besonders kann man ihn auf integrative und interdisziplinäre Versorgungsstrukturen sowie auf eine gemeinsame Teamarbeit in allen Bildungseinrichtungen richten. Ein übergreifendes universitäres Fachgebiet „Förderung“ mit eigener Professur wäre der Bedeutung und des Umfangs der Aufgabe sachangemessen. Man entgeht dem Thema der Akademisierung von Personen, die fördern, langfristig nicht, weil ansonsten die vorschulische Förderung fachfremd von außen, über die Köpfe der Betroffenen hinweg, akademisch vorangetrieben werden wird. Modelle wie der Bachelor-Studiengang „Frühe elementare Bildung“ in Baden-Württemberg bieten sich hierfür an. Sprachförderung kann nicht von der Sprachtherapie her sozusagen top-down und in der Manier der fachlichen Resteverwertung definiert und mit gut bewachter Grenze berufsständisch verwiesen werden. Wenn Personen, die sprachlich fördern, eine hohe sprachliche und kommunikative Lernqualität erbringen, so ist dieses als empirisch verifizierte Tatsache darzustellen. Sprachförderung hat spezielle Ziele und Aufgaben und einen definierten Bedarf am jeweiligen Förderort. Die Sprachförderpraxis selbst ist, soweit nicht schon geschehen, zur Stellungnahme aufgerufen. Bildungs-, gesundheits- und gesellschaftspolitisch gibt es für das System der Sprachförderung Klärungsbedarf und daraus entwickeln sich im Weiteren Arbeitsaufträge, Kompetenzbeschreibungen, Ausbildungsrichtlinien und Leistungskataloge. Für die sprachliche Förderung sind entsprechende Ressourcen bereitzustellen. Ansonsten wäre das Vorhaben blanker polit-verbaler Zynismus. Literatur Albers, T. (2009): Sprache und Interaktion im Kindergarten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Albers, T., Jungmann, T. & Lindmeier, B. (2009): Sprache und Interaktion im Kindergarten. Zeitschrift für Heilpädagogik, 6, 202 - 212 Baumgartner, S. (2006): Sprachtherapie und Sprachförderung im Unterricht: Kritische Analyse und Konzeptbildung. Die Sprachheilarbeit, 6, 268 - 277 Baumgartner, S. (2008): Kindersprachtherapie. München: Reinhardt Buschmann, A. & Joos, B. (2009): Vortrag auf dem 2. Interdisziplinären Symposium „Frühintervention bei Sprachentwicklungsstörungen FINSYM“ am 28. 11. 09 in Hamburg Cordes, R. & Cordes, H. (2006): Intensive Frühförderung autistischer Kinder im Elternhaus - Ergebnisse von zwei Pilotstudien zum Bremer Elterntrainingsprogramm (BET). Verhaltenstherapie und psychosoziale Praxis, 1, 13 - 29 dbs (Deutscher Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten) (2007): Sprachentwicklung ist kein Kinderspiel … Sprachförderung oder Sprachtherapie? www.dbs-ev.de Fröhlich, L., Metz, D. & Petermann, F. (2009): Kindergartenbasierte Förderung der phonologischen Bewusstheit „Lobo vom Globo“. Kindheit und Entwicklung, 4, 204 - 212 Grimm, H., Atkas, M., Jungmann, T., Peglow, S., Stahn, D. & Wolter, E. (2004): Sprachscreening im Vorschulalter: Wie viele Kinder brauchen tatsächlich eine Sprachförderung? Frühförderung interdisziplinär, 3, 108 - 117 Häusermann, J. (2009): Sprachförderung im Vorschulalter. Logos Interdisziplinär, 4, 254 - 261 Hofmann, N., Polotzek, S., Roos, J. & Schöler, H. (2008): Sprachförderung im Vorschulalter - Evaluation dreier Sprachförderkonzepte. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 3, 291 - 300 FI 4/ 2010 Sprachförderung und Sprachtherapie 171 Jampert, K., Zehnbauer, A., Best, P., Sens, A., Leuckefeld, K. & Laier, M. (Hrsg.) (2009): Kinder-Sprache stärken! Bd. 1: Wie kommt das Kind zur Sprache? Bd. 2: Wie viel Sprache steckt in Musik und Medienarbeit? Weimar: verlag das netz Kany, W. & Schöler, H. (2008): Spezifische Sprachentwicklungsstörungen. In: Fingerle, M. & Ellinger, S. (Hrsg.), Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich. Stuttgart: Kohlhammer, 195 - 213. Kauschke, C. & Siegmülller, J. (2005): Prävention-Förderung-Intervention: Ein Plädoyer für die störungsspezifische Einzeltherapie aus der Sicht des patholinguistischen Ansatzes. Die Sprachheilarbeit, 1, 268 - 293 Kröller, K. & Warschburger, P. (2010): Clevere Eltern - Fitte Kinder. Verhaltenstherapie mit Kindern und Jugendlichen. Zeitschrift für die psychosoziale Praxis, 1, 5 - 15 Kroschel-Lang, B. (2005): Frühförderung bei Lippen- Kiefer-Gaumensegel-Spalte: Das Kölner Eltern- Kind-Projekt. Forum Logopädie, 1, 22 - 25 deLangen-Müller, U. & Hielscher-Fastabend, M. (2007): retro-quant - retrospektive Erfassung quantitativer Daten der Sprachtherapie mit Kindern in Deutschland. Die Sprachheilarbeit, 2, 48 - 63 Law, J., Garrett, Z., Nye, C. (2004): The efficacy of treatment of children with developmental speech and language delay, disorder: A meta-analysis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 924 - 943 Lüdtke, U. & Kallmeyer, K. (2007 a): Vorschulische Maßnahmen zur Sprachstandserhebung und Sprachförderung in den deutschen Bundesländern: Wissenschaftliche Vorschläge zur Optimierung bildungspolitischer Initiativen. Die Sprachheilarbeit, 6, 244 - 261 Lüdtke, U. & Kallmeyer, K. (2007 b): Kritische Analyse ausgewählter Sprachstanderhebungsverfahren für Kinder vor Schuleintritt aus Sicht der Linguistik, Diagnostik und Mehrsprachigkeitsforschung. Die Sprachheilarbeit, 6, 261 - 281 Möller, D. (2006): Schritte in den Dialog - Ein Eltern- Kind-Programm für Familien mit sprachentwicklungsverzögerten Kindern. Forum Logopädie, 1, 20 - 25 Opp, G. & Unger, N. (2006): Kinder stärken Kinder. Hamburg: Edition Körber-Stiftung Reber, K. (2009): Prävention von Lese- und Rechschreibstörungen im Unterricht. München: Reinhardt Reilly, S., Onslow, M., Packman, A., Wake, M., Bavin, E., Prior, M., Eadie, P., Cini, E., Bolzonello, C. & Ukoumunne, O. (2010): Predicting stuttering onset by the age of 3 years: A prospective, community cohort study. Pediatrics, im Druck Rodrian, B. (2009): Elterntraining Sprachförderung. München: Reinhardt Schrey-Dern, D. (2006): Sprachfördermaßnahmen in Deutschland: Chancen und Risiken für die Berufsgruppe der Logopäden, 5, 12 - 16 Siegmüller, J., Fröhling, A., Gies, J., Herrmann, H., Konopatsch, S. & Pötter, G. (2007): Sprachförderung als grundsätzliches Begleitelement im Kindergartenalltag. Logos Interdiziplinär, 2, 84 - 96 Siegmüller, J., Fröhling, A. Hermann, H. & Gies, J. (2008): Zur Verbesserung des Sprachmodells von Erzieherinnen als Methode zur allgemeinen integrativen Sprachförderung in Kitas - Inputspezifizierung im Kindergarten. Frühförderung interdisziplinär, 1, 24 - 32 Stumpf, P. & Coninx, F. (2005): Das Ravensburger Projekt zur Sprachförderung im Vorschulalter. Die Sprachheilarbeit, 6, 300 - 310 Von Suchodoletz, W. (2009): Warum Frühintervention bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen? Vortrag auf dem 2. Interdisziplinären Symposium „Frühintervention bei Sprachentwicklungsstörungen FINSYM am 28. 11. 09 in Hamburg Szagun, G. (2007): Langsam gleich gestört? Variabilität und Normalität im frühen Spracherwerb. Forum Logopädie, 3, 20 - 25 Wember, F. (2009): Individuelle Förderung - Kern der sonderpädagogischen Förderung und zentrales Instrument der Qualitätssicherung. In: Wember, F. & Prändl, S. (Hrsg.): Standards sonderpädagogischer Förderung. München: Reinhardt, 89 - 109 Westdörp, A. (2010): Möglichkeiten des gezielten Einsatzes der Lehrersprache in kontextoptimierten Lernsituationen zum sprachfördernden Unterricht. Die Sprachheilarbeit, 1, 2 - 8 Dr. Stephan Baumgartner Sprachheilpädagogik Fakultät für Psychologie und Pädagogik der Ludwig-Maximilians-Universität Leopoldstr. 13 D-80802 München E-Mail: baumgartner@psy.lmu.de