Frühförderung interdisziplinär, 29. Jg., S. 73 - 81 (2010) DOI 10.2378/ fi2010.art08d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Frühe Erziehung hörgeschädigter Kinder als dialogisch fundierten Bildungsprozess begreifen Zur Situation hörgeschädigter Kinder in der Frühpädagogik UrsUla HorscH Zusammenfassung: Vom ersten Lebenstag des Kindes an treten Eltern und Kind miteinander in Beziehung und entwickeln darin basale dialogische Kompetenzen, die nach heutigem Verständnis als bildungsrelevant eingeschätzt werden. Das Forschungsprojekt „Dialogische Entwicklung bei Säuglingen“ untersucht den dialogischen Entwicklungsprozess zwischen Eltern und Kind (behinderte und nicht behinderte Kinder) in den ersten 18 Lebensmonaten 1 mit dem Ziel, die frühen dialogischen Interaktionen zu beschreiben und deren Bedeutung für frühkindliche Bildungsprozesse aufzuzeigen. Im Fokus der Untersuchung stehen basale Dialogelemente, welche konstituierend sind für Eltern- Kind-Dyaden. Die Datenerhebung erfolgt monatlich im natural setting. Die mittels computerbasierter Analyse (Interact) ermittelten Ergebnisse werden vergleichend miteinander in Beziehung gesetzt, auf Signifikanzen geprüft sowie mittels eines standardisierten Verfahrens (ELFRA2) auf deren Bildungsrelevanz geprüft. Signifikante und hochsignifikante Korrelationen bei Kindern ohne Behinderung verweisen im Vergleich zu den Ergebnissen bei Kindern mit Hörschädigung auf bedeutsame Unterschiede, die hinsichtlich ihrer Bildungsrelevanz diskutiert werden. Schlüsselwörter: Frühe Erziehung, Hörschädigung, Dialog, Bildung Early Education of Deaf and Hard of Hearing Infants as a Dialogical Process of Bildung A Study on the Situation of Deaf and Hard of Hearing Infants in the Educational Process Summary: From the very first day of life parents are in close contact with their infant. They introduce as well other people as the world to their newborn in a mutually dialogical way. Proceeding hand in hand they pass on basic dialogical competences which are responsible for the development of Early Bildung. The research project “Dialogic Development of Infants” addresses the broad dialogic development of parents and infants within the first 18 months of life. Our objective is to describe these preverbal dialogs and their relevance for processes of Bildung. Particular emphasis will be placed on these dialogic elements: vocalisation of the infant, dialogic echo and greeting behaviours of the parents and motherese/ fatherese. The empirical data are derived from a longitudinal study within the first 18 months of the infants life.The data are collected monthly by video recording in the natural setting. Computerized analyses (interact) are used for the evaluation of the data to study the correlations among the dialogic elements. The significant correlations of infants with normal hearing are compared with the data of the deaf or hard of hearing infants and are discussed in relation to aspects of Bildung. Keywords: Early education, deafness, dialogue, Bildung Frühe Bildungsforschung Frühe Erziehung hörgeschädigter Kinder hat seit der Einführung des Neugeborenen-Hörscreenings eine neue Dimension erhalten, denn nun besteht erstmals die Möglichkeit, die Hörschädigung des Kindes zum frühest möglichen Zeitpunkt zu erkennen, und durch eine frühe Elternbegleitung und einer damit Hand in Hand gehenden technischen Versorgung dem Kind eine optimale Entwicklung in allen Bereichen sichern zu können, die sich an der natürlichen Entwicklung orientiert. Allerdings liegen bislang nur wenige evaluierte Daten zur frühen dialogischen Entwicklung zwischen Eltern und Kind vor (1. - 18. Lebensmonat). Deshalb kann 1 Bei Kindern mit einer Hörschädigung bezieht sich die Altersangabe auf das Höralter. 74 Ursula Horsch FI 2/ 2010 der Forderung, dass Eltern der Natürlichkeit der Entwicklung und letztendlich des Spracherwerbs folgen sollen, nur dann nachgekommen werden, wenn wir evidenzbasierte Forschung betreiben, welche die frühen dialogischen Interaktionen zwischen Eltern und Kind (hörend und hörgeschädigt) untersucht sowie des Weiteren analysiert, ob und wenn ja in welcher Form in diesen Interaktionen frühe Bildungsprozesse beobachtet werden können. Dass diese Fragen dringend geklärt werden müssen, liegt auch in der Forderung nach Inklusion begründet, die derzeit hochaktuell ist und die den Anspruch auf gemeinsame Erziehungs- und Bildungsprozesse mit dem Ziel der uneingeschränkten Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft umzusetzen versucht. Für Menschen mit Behinderung wird diese Bildungsoffensive durch Artikel 24 der UN-Resolution geregelt, der das Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderung anerkennt und ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen sowie das Recht auf lebenslanges Lernen fordert mit dem Ziel, Menschen mit Behinderung zur wirklichen Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen. Dies gilt auch für Kinder mit einer Hörschädigung. Gerade aus diesem Grund muss die Frage der Bildung geklärt werden und sie darf keinesfalls reduziert werden auf Fragen nach der Förderung und dort enden. Die bislang von mir in diesem frühen Bereich angesiedelten Forschungsprojekte, vor allem das hier referierte Forschungsprojekt Dialogische Entwicklung bei Säuglingen (Horsch et al. 2004 - 2008) haben sich zum Ziel gesetzt, diesen frühen Bereich zu untersuchen, um forschungsbasierte Daten und Ergebnisse zu erhalten, die Aussagen hinsichtlich der Inhalte eines pädagogischen Follow-up möglich machen. Vorrangiger Untersuchungsgegenstand ist deshalb die Analyse, wie sich diese frühen Dialoge als Ausdruck der Beziehung zwischen Eltern und Kind gestalten, welche dialogischen Elemente für dieses Miteinander von besonderer Bedeutung sind, in welcher Quantität und Qualität sie im Verlauf des Entwicklungsprozesses beobachtet werden können und wie dadurch nicht nur Lernen möglich wird, sondern auch Bildungsanlässe geschaffen werden. Wann ist der Dialog ein Dialog? Dialog ist heutzutage in aller Munde. Logistikfirmen, Lebensversicherungen, Diskussionsforen, Zeitschriften, interkulturelle Vereine u. v. m. schmücken sich und ihre Produkte mit der Vokabel und verwässern damit die inhaltliche Präzision des Begriffs. Dialog (gr. dialogos, lat. dialogus, fr. dialogue) bedeutet etymologisch betrachtet Zwiegepräch, Wechselrede. Das Adjektiv dialogisch begegnet uns viel seltener als sein Grundmorphem Dialog. Es handelt sich dabei um einen philosophisch-pädagogischen Begriff, der von Martin Buber (1992 6 ) geprägt wurde und den vor allem die Phänomenologen in der Sonderpädagogik (Fornefeld, 2000; Stinkes, 1999; Rödler, 1988, 2000) ihren Arbeiten zugrunde gelegt haben. In den letzten Jahren wurde der Bubersche Begriff in der sonderpädagogischen und frühpädagogischen Literatur vor allem von List (1988), Utley, Bellamy (2001), Kleinbach (1994), van der Geest (1978), Horsch (1999, 2001, 2003, 2006) sowie Horsch, Bischoff (2008) weiterentwickelt und zeitgemäß diskutiert. Hierbei wird, vergleichbar wie bei Buber (1964), der Begriff dialogisch in eine semantische Nähe zu Beziehung gesetzt. Mit jemandem im Dialog zu sein, meint eine Ich-Du-Beziehung zu leben (Buber, 1992 6 ). Es gehört offensichtlich mehr dazu als oben skizziert, um im Buberschen Sinne von einem Dialog sprechen zu können. Es müssen bestimmte Haltungen hinzukommen, die auf Beziehung zu anderen, aber auch zu sich selbst ausgerichtet sind. Bezogen auf die Beziehung zwischen Eltern und Kind muss eine weitere Präzisierung hinsichtlich der Begriffe Dialog und „dialogisch sein“ vorgenommen werden, um deren Bedeutung für den Bildungsprozess sichtbar machen zu können. FI 2/ 2010 Frühe Erziehung hörgeschädigter Kinder 75 Ist die Eltern- Kind- Beziehung dialogisch verortet? Und: Wann beginnt Bildung? Eine Studie unter Kaiser Friedrich II. zur Entwicklung der Ursprache der Menschheit könnte hierzu erste Antworten geben. Der Kaiser hatte Säuglinge in die Obhut von Ammen gegeben, denen er verboten hatte, mit den Kindern zu sprechen, damit sich die Sprache ohne äußere Einflüsse entwickeln kann. Dieses Verbot hatte möglicherweis zur Folge, dass die Ammen keine Beziehung zu den Kindern aufbauen konnten, denn alle Ausdrucksformen der Beziehung führen fast unweigerlich auch zum Einsatz von Sprache. Das Ergebnis ist uns bekannt: alle Kinder starben. Vordergründig könnte man nun sagen, dass die Säuglinge starben, weil sie keine Ansprache hatten. Dies stimmt jedoch nur auf den ersten Blick bzw. nur dann, wenn wir Ansprache mit Sprache verwechseln. Viel gravierender hat sich die Beziehungslosigkeit der Erwachsenen-Kind-Interaktion auf die Entwicklung der Kinder ausgewirkt und diese wirkte letztendlich tödlich. Der Zusammenhang zwischen Dialog als beobachtbarem Austausch zwischen Eltern und Kind und Beziehung als eher emotionalem Erleben wird an diesem historischen Beispiel sehr anschaulich nachvollziehbar, denn es macht sichtbar, dass Beziehung gelebt werden muss, dass sie nicht nur in den Köpfen oder in den Herzen existieren darf, sondern dass sie der Konkretheit bedarf. Das Kind muss erfahren können, dass seine Eltern es lieben, es gern haben, für es da sind, zuverlässig sind usw. Beziehung braucht folglich ihre Ausdrucksformen. Diese sind, legt man die neueren Forschungsergebnisse zugrunde (Gopnik, Meltzoff, 1998; Horie, 2006; Horsch, 2003; Horsch, 2004; Horsch, 2006; Horsch et al., 2007; Scheele, Horsch, 2007; Horsch, Scheele, 2009; Keller, 2006, Largo, 2009; Papousˇek, 1994), vor allem in den verschiedenen Elementen des Dialogs gegeben, so z. B.: dem Blickkontakt, der typisch elterlichen Sprache, der Motherese/ Fatherese, dem Dialogischen Echo, der Zuwendung und Ausrichtung aufeinander, welche die dialogischen Kompetenzen von Eltern und Kind vom ersten Lebenstag an sich entwickeln lassen. Die Analyse der monatlichen Videoaufzeichnungen von Eltern- Kind-Interaktionen aus unserer Forschung belegt mit allem Nachdruck die Bedeutung dieser Elemente für die Initiierung, Ausgestaltung und Aufrechterhaltung des Dialogs. Um wirklich bildungsrelevant zu sein, muss jedoch noch mehr hinzukommen. Es müssen Haltungen und Kompetenzen im Spiel sein, die dem Kind mittels und über die Dialogelemente hinausgehend signalisieren, dass die Eltern z. B. in ihm einen Partner sehen, mit dem sie gerne etwas gemeinsam tun, mit dem sie Gefühle teilen, mit dem sie verhandeln - und dies wieder und wieder. Es muss folglich eine Konstanz elterlichen Verhaltens gegeben sein, die dem Kind vermittelt: Du bist der wichtigste Mensch für mich, wir gehören zusammen, wir entdecken gemeinsam die Welt, wir teilen Gefühle miteinander. Es entsteht ein Zwischen zwischen Eltern und Kind, das von Vertrauen, Nähe und Liebe geprägt ist und das dem Kind die notwendige Sicherheit gibt, sich darauf einzulassen. So kann es erfahren, dass es geliebt wird, dass es ernst genommen wird, dass es ein Partner ist, mit dem die Eltern verhandeln, mit dem sie gemeinsam etwas tun. Legt man den modernen Bildungsbegriff zugrunde, dann enthalten diese Erfahrungen eine hohe Bildungsrelevanz, denn das Kind kann die oben genannten Kompetenzen im Prozess des Dialogs erwerben und den Selbstbildungsprozess voranbringen (Datler et al., 2009). Entscheidend für das Gelingen dieses Prozesses ist die individuelle Passung zwischen Eltern und Kind. Auf diese Passung im Dialog miteinander kommt es an. Beziehung und Dialog, Liebe und Haltung zum Kind bilden folglich einen engen unmittelbaren Zusammenhang. Sie ergeben ein Mosaik elterlicher und kindlicher Interaktionsmöglichkeiten, auf dem Erziehung und Bildung möglich werden. Dialogische Kom- 76 Ursula Horsch FI 2/ 2010 petenzen, darin sind sich Bildungsforscher (vgl. v. Hentig, 2001; Horsch, 2007; Klafki, 1973) aktuell einig, können als eine Schlüsselqualifikation für Bildung gesehen werden. Dialogfähigkeit ist somit Weg und Ziel früher Bildung gleichermaßen. In diesem engen Zusammenhang wird die These, dass Bildung mit der Geburt beginnt, die in vielen Veröffentlichungen vertreten wird, nachvollziehbar (Schäfer 2005, Fthenakis 2004, Largo 2009, Weber 2004). Dieses Umdenken wurde nicht zuletzt durch vergleichende internationale Bildungsstudien (Horie 2006, Hirsh-Pasek, Golinkoff 1997, Keller 2006) sowie durch Ergebnisse aus unterschiedlichen Forschungsrichtungen, z. B. den Neurowissenschaften, der Säuglingsforschung (Helenius et al., 2008; Largo, 2009; Papousˇek, Papousˇek, 1990) oder der Hirnforschung in Gang gesetzt (Bauer, 2006; Hüther, 2006; Spitzer, 2005). Auch wenn das Kind sich selbst bildet, sind es zunächst die Eltern, die Bildungsanlässe schaffen. Dies geschieht innerhalb von Formaten und nahezu ausschließlich in face-to-face-Situationen im direkten dialogischen Austausch (Horsch, Bischoff, Fautz, 2002; Horsch, 2006; Papousˇek, 1998). Erst ab einem bestimmten Entwicklungsstadium kommen Objekte der Umwelt dazu; aus der Dyade wird eine Triade. Den Zusammenhang zwischen Beziehung, Dialog und Bildung soll Abbildung 1 verdeutlichen. Abbildung 1 macht transparent, dass die Basis und auch der Rahmen, und damit das Fundament von Dialog und Bildung, in der Beziehung der Menschen zueinander zu sehen ist. In einer dialogischen Grundhaltung, in der die Beziehung miteinander gelebt wird, werden für jeden einzelnen Beteiligten konkrete Erfahrungen dieser Kompetenzen möglich. Erfahrung und Erleben bilden die Grundlage für Lernprozesse. Folglich können diese Kompetenzen nur in konkret erlebten Dialogen erworben bzw. weiter entwickelt werden. Die Erfahrung eilt auch hier dem Begriff voraus. Lange bevor der Mensch sich darüber verständigen kann, was er bereit ist zu tun, wird seine Erfahrung ihn leiten und seine Entscheidungen bestimmen. Dazu haben die Neurowissenschaften bereits eine Reihe evidenter Forschungsdaten vorgelegt (Bauer, 2006; Hüther, 2006; Spitzer, 2005). Beziehung und dialogische Grundhaltung sind folglich eng miteinander verwoben, ihre Verbindung ist von Interdependenz geprägt, es ist die eines reziproken Austauschs. Eine klare Trennungslinie kann nicht gezogen werden. In Abbildung 1 wird ebenfalls gut nachvollziehbar, dass Beziehung nicht endet, wenn zwischen den Dialogpartnern wie z.B. der Mutter und dem Kind aktuell kein Dialog stattfindet, weil beide gerade mit etwas anderem beschäftigt sind. Dialogische Grundhaltung und Beziehung sind immer vorhanden, sie bilden das Zwischen zwischen Eltern und Kind, wie Buber (1964) dies bezeichnet. Es genügt folglich nicht nur, auf die Häufigkeit beobachtbarer Dialogelemente zu schauen, um auf Bildungsangebote schließen zu können. Man muss den Kontext, die Formate betrachten, in denen sie gelebt werden. In den Formaten, den immer wiederkehrenden Alltagssituationen, und im Beobachten, was darin an Haltungen der Partner zueinander sichtbar wird, kann man analysieren, wie sich das Zwischen zwischen Mutter/ Vater und Kind gestaltet. Abb. 1: Beziehung - Dialog - Bildung (Horsch, Scheele, 2009) FI 2/ 2010 Frühe Erziehung hörgeschädigter Kinder 77 Entscheidend für die Lern- und Bildungsrelevanz der Formate ist, dass Mutter und Kind im gewählten Format bleiben, das sie jedoch nie identisch gestalten, denn Mutter und Kind tauschen sich im Format über den jeweiligen Inhalt aus (z. B. einen Turm zu bauen), sie verhandeln darüber, wer als Nächster dran ist, sie betrachten gemeinsam das Ergebnis von allen Seiten usw. Nur in dieser konsequenten dialogischen Bezogenheit, in dem Verweilen in einem Format hat das Kind eine Chance, lernen zu können. Hier kann es Vertrautes wieder entdecken und Neues wagen; hier kann es seine Lernmatrix weiter entwickeln und Bildungsangebote wahrnehmen. Dies ist eine wichtige Erkenntnis. Das Projekt Dialogische Entwicklung bei Säuglingen Methode Das Forschungsprojekt (Horsch et al., 2004 - 2008) ist als Longitudinalstudie angelegt. Monatlich werden für die Dauer der ersten 18 Lebensmonate Mutter/ Vater in dialogischen Interaktionen mit ihrem Säugling/ Kleinkind im natural setting videografiert. Insgesamt liegen von 111 Eltern-Kind-Paaren aus Deutschland 754 Videografien vor; 33 Paare haben ein behindertes Kind (n = 227 Videografien), davon sind 8 Kinder hörgeschädigt (n = 49 Videografien). Die Auswertung erfolgt mittels der Computersoftware Interact (Mangold). Dabei werden jeweils die ersten vier Minuten im Hinblick auf die häufigsten Dialogelemente analysiert. Die so ermittelten Daten werden einer Korrelations- und Signifikanzprüfung unterzogen. Aufgrund der Fülle der Daten sind noch nicht alle Videoaufzeichnungen ausgewertet. Aus dem Pool der nicht behinderten Eltern-Kind- Paare wurden die mit den regelmäßigsten Aufnahmezeitpunkten ausgewählt (n = 20). Ergebnisse hinsichtlich der Dialogelemente Im Ergebnis konnten wir eine Reihe von Dialogelementen evaluieren, die als basal für eine dialogische Eltern-Kind-Interaktion angesehen werden. Diese sind Motherese, Grußreaktionen, Dialogisches Echo, Vokalisation des Kindes. Die nachfolgende Abbildung 2 veranschaulicht exemplarisch die dialogische Bezogenheit der Elemente Vokalisation und Motherese im ersten Lebensjahr. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0t2 t4 t6 t8 t10 t12 Häufigkeit in Prozent Abb. 2: Vergleich der dialogischen Elemente Vokalisation Kind - Motherese im zeitlichen Verlauf des ersten Lebensjahres, Kind nicht behindert, n = 20, Analyse der jeweils ersten 4 Minuten • Vokalisation_Kind • Motherese 78 Ursula Horsch FI 2/ 2010 Auf der X-Achse sind die Testzeitpunkte im zwei-Monats-Rhythmus von t2 bis t12 angeführt, auf der Y-Achse die Häufigkeit in Prozent über die Gesamtzeit (4 Minuten) des ausgewerteten Videos. Die untere Linie gibt die Häufigkeit der Vokalisationen des Kindes, die obere Linie die der Motherese wieder. Es zeigt sich, dass die Motherese quantitativ über den Vokalisationen des Kindes rangiert, vor allem aber wird deutlich, dass die beiden Kurven miteinander mitschwingen, dass sich diese beiden Elemente aufeinander beziehen und damit ein dialogisches Miteinander zwischen Kind und Mutter gegeben ist: Das dialogische Prinzip früher Interaktionen wird sichtbar. Korrelationsermittlung anhand statistischer Analysen der Dialogelemente Für den bereits ausgewerteten Datensatz (n = 20) wurden Korrelationsberechnungen mit SAS/ SPSS durchgeführt. Die Ergebnisse der Gruppe hörende Kinder zeigen eine negative Korrelation der Grußreaktionen mit dem Dialogischen Echo (r = -0.30) und den Vokalisationen des Kindes (r = 0.45; p = 0.020*). Das heißt je weniger die Kinder vokalisieren, umso häufiger verwenden die Eltern Grußreaktionen und umso seltener zeigen sie das Dialogische Echo. Wir gehen davon aus, dass der vermehrte Einsatz von Grußreaktionen vonseiten der Eltern erfolgt, um das Kind zu ermuntern, den Dialog wieder aufzunehmen. Hierfür spricht im Besonderen auch die Korrelation der Grußreaktionen mit dem Einsatz von Motherese/ Fatherese (r = 0.87). Diese Korrelation ist hoch signifikant (p = 0.0051**). Eine weitere signifikante Korrelation findet sich zwischen den Vokalisationen des Kindes und dem Dialogischen Echo (r = 0.82; p = 0.0126*). Alle weiteren untersuchten Paarungen korrelieren ohne Signifikanzniveau. Bei der Gruppe Kinder mit einer Hörschädigung (n = 8) haben sich zwar auch Korrelationen gefunden, diese sind jedoch insgesamt nicht so stark ausgeprägt oder sie korrelieren auf einem niedrigeren Signifikanzniveau. Unterzieht man die Ergebnisse der Gruppe hörende Kinder und die Gruppe hörgeschädigte Kinder einer vergleichenden Korrelationsanalyse (nach Pearson) und prüft diese auf Signifikanzen, dann stellen sich die Ergebnisse wie folgt dar: • Die Anzahl der Grußreaktionen korreliert signifikant negativ mit der Gruppenzugehörigkeit des Kindes (r = -0,573, p < 0.01**), • die Anzahl der Motherese korreliert ebenfalls signifikant negativ mit der Gruppenzugehörigkeit des Kindes (r = -0,752, p < 0.01**), • die Anzahl kindlicher Vokalisationen korreliert signifikant negativ mit der Gruppenzugehörigkeit des Kindes (r = -0,309, p < 0.05*), • die Anzahl von Blickkontaktsituationen korreliert signifikant negativ mit der Gruppenzugehörigkeit des Kindes (r = -0,405, p < 0.01**). Das heißt: Je höher die Anzahl dieser Dialogelemente in der Interaktion ist, desto eher handelt es sich um die Interaktion mit einem hörenden Kind. Im Vergleich zur Gruppe hörende Kinder ergibt sich für die Gruppe hörgeschädigte Kinder eine schwächer ausgebildete Dialogkompetenz bezogen auf die wichtigen Elemente des Dialogs. Doch ist mit dieser quantitativen Analyse und deren Ergebnissen bereits eine Aussage hinsichtlich der Bildungsrelevanz dieser Dialogelemente möglich? Ergebnisse hinsichtlich der Bildungsrelevanz Um den Zusammenhang zwischen Dialog und Bildung evidenzbasiert nachweisen zu können, wurde in einem nächsten Schritt untersucht, ob sich ein Zusammenhang zwi- FI 2/ 2010 Frühe Erziehung hörgeschädigter Kinder 79 schen der Häufigkeit der Dialogelemente und den objektiv ermittelten Daten eines Testverfahrens zur Entwicklung des Kindes herstellen lässt. Dazu wurde das eingangs erwähnte Verfahren ELFRA2 (Grimm & Doil 2006), ein Entwicklungstest in Form eines Elternfragebogens, eingesetzt. Da wir noch im Prozess der Datenauswertung stehen, können wir bislang exemplarisch nur auf drei Familien mit nicht behindertem Kind zurückgreifen, Familien mit hörgeschädigtem Kind sind noch nicht ausgewertet. Bei diesen drei Familien wurden zwei Dialogelemente, die Vokalisationen des Kindes und die Motherese bzw. Fatherese ausgewählt, deren Vorkommensrate über ein Jahr addiert und miteinander in Beziehung gesetzt (Abb. 3, Verhältnis Motherese/ Vokalisation). Für dieselben Familien sind die Ergebnisse des Testverfahrens ELFRA 2, bei dem der produktive Wortschatz sowie die wichtigsten grammatikalischen Entwicklungsschritte evaluiert werden, ermittelt worden (Abb. 3, ELFRA). Die nachfolgenden Diagramme stellen die Ergebnisse vor.Der Vergleich der beiden Diagramme zeigt als erstes Ergebnis, dass das Kind in Familie 1 im relativen Verhältnis mehr vokalisiert als die Eltern ihm sprachlich in Form von Motherese/ Fatherese antworten; bei Familie 2 und 3 hingegen liegen die sprachlichen Angebote etwa ein Drittel bis zur Hälfte über den Angeboten des Kindes, was auf eine solide individuelle Passung hinweist. Beim kontrastierenden Vergleich der ELFRA- Ergebnisse wird deutlich, dass die Entwicklungsergebnisse für das Kind in Familie 1 deutlich schwächer sind als die der beiden anderen untersuchten Kinder aus Familie 2 und 3. Der Mittelwert im Standardisierungsverfahren liegt bei 150, der als kritisch einzuschätzende untere Wert bei 50. Selbst unter Berücksichtigung, dass die Eltern in diesem Verfahren die Entwicklung ihres Kindes einschätzen und der Test nicht durch Dritte durchgeführt wird, kann aufgrund der Standardisierung dieses Verfahrens eine erste Tendenz festgestellt werden. Diese kann mit aller gebotenen Vorsicht so interpretiert werden, dass die Ergebnisse Hinweise darauf geben, dass Dialogelemente und deren individuelle Passung einen wesentlichen Beitrag zur kindlichen Entwicklung leisten, der bildungsrelevant ist. Gestützt wird diese These weiterhin dadurch, dass ELFRA2 einen Geltungsbereich umfasst, der über den rein sprachlichen hinausgeht. Weitere Studien mit einer größeren Gruppe sind jedoch dringend angezeigt und in Planung. 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 Familie 1 Verhältnis Motherese/ Vokalisation (relativ) ELFRA Familie 2 Familie 3 Familie 1 Familie 2 Familie 3 300 250 200 150 100 50 0 Abb. 3: Ergebnisvergleich: relatives Verhältnis von Motherese/ Vokalisation im Vergleich mit ELFRA 2 80 Ursula Horsch FI 2/ 2010 Frühe Erziehung hörgeschädigter Kinder als dialogisch fundierten Bildungsprozess begreifen Betrachten wir nochmals die Ergebnisse und versuchen zu analysieren, welche Bedeutung sie für die Bildungsdiskussion haben können. Der Vergleich auf Signifikanzniveauebene nach der jeweiligen Gruppenzugehörigkeit macht eine wesentliche Problematik, die für Kinder mit einer Hörschädigung gegeben ist, sichtbar. Eltern hörgeschädigter Kinder müssten ihren Kindern mehr Angebote machen. Dies gilt zumindest für die oben dargestellten Bereiche dialogischer Verhaltensweisen wie z. B. Grußreaktionen, Blickkontakt und Motherese. In einer vertiefenden Studie derselben Probandengruppe haben wir untersucht, ob Vokalisationen der Kinder eine Antwort der Mutter in Form Motherese nach sich ziehen (Horsch, 2008). Auch hier zeigte der Vergleich, dass Mütter hörgeschädigter Kinder die Vokalisationsangebote ihrer Kinder nicht in dem Umfang beantworten wie Mütter hörender Kinder dies tun. Letztendlich sprechen sie weniger, zu wenig, mit ihren Kindern. Im Vergleich dazu zeigte sich jedoch, dass die hörgeschädigten Kinder (dieser Mütter) mehr Vokalisationsangebote machen als hörende Kinder, dass sie jedoch von ihren Müttern zu wenig gehört werden und Antworten von ihnen erhalten. Diese Ergebnisse bestätigen folglich die Daten der Korrelationsanalysen aus einer anderen Perspektive, allerdings nur in den Bereichen des Zuhörens und Antwortens. Allerdings besteht hier noch ein dringender Forschungsbedarf, um diese ersten Ergebnisse kritisch auf der Grundlage einer größeren Probandengruppe zu überprüfen. Des Weiteren zeichnen sich Schwierigkeiten im Aufrechterhalten von Formaten ab. Eine vergleichende Studie zeigte, dass Mütter hörgeschädigter Kinder eher dazu neigen, Formate zu wechseln. Sie versuchen die Aufmerksamkeit des Kindes durch immer neue akustische Stimulationen zu gewinnen und können sich dadurch nur schwer auf das Verweilen, das Sich-Einander-Zuwenden, Sich-Austauschen und Verhandeln einlassen, sodass Formate im echten Sinn häufig nicht entstehen können. Dadurch werden Bildungschancen nicht genutzt. Denn Formate bieten eine ideale Möglichkeit, sich über das gemeinsame Tun und die geplanten Absichten auszutauschen, miteinander darüber zu verhandeln, die Gefühle darin zu teilen und zu thematisieren. Dies alles sind Bildungskriterien. Die Spielsituation ist hervorragend geeignet, das Kind als Partner anzusprechen, mit ihm in den Dialog zu treten, ihm Bildungsangebote zu machen. Dabei erweisen sich die evaluierten Dialogelemente als die entscheidenden Mediatoren, um Bildungsanlässe zu schaffen. Die Motherese enthält wie kein anderes dialogisches Element Botschaften an das Gegenüber. Sie vermittelt das Gefühl, ernst genommen zu werden, sie verhandelt bereits auf prosodischer Ebene, sie gibt Raum zum Nachdenken, macht Vorschläge usw. Kinder spüren dies und handeln entsprechend. Wenn Kinder merken, dass sie als Partner wahrgenommen werden, auf den es ankommt, der das Format mitgestalten und verändern kann, der Verantwortung darin übernehmen und Erfolg dabei haben kann sowie die Freude darüber mit der Mutter teilen darf, dann entstehen Bildungsanlässe, die dem Kind helfen, basale Bildungsprozesse selbst zu leisten. Hierin liegen Bildungschancen, hier beginnt Bildung. Literatur Bauer, J. 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