Frühförderung interdisziplinär, 29. Jg., S. 130 - 138 (2010) DOI 10.2378/ fi2010.art13d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Die Entwicklung einer „Theory of Mind“ in ihrer Bedeutung für die Interdisziplinäre Frühförderung und Familienbegleitung Verena Swoboda Zusammenfassung: Hat die Entwicklung einer „Theory of Mind“ und ihrer Vorausläuferfähigkeiten eine Bedeutung für das Arbeitsfeld der Interdisziplinären Frühförderung und Familienbegleitung? Die theoretische Sichtung relevanter Gegenwartsliteratur auf hermeneutischer Basis lässt auf einen Zusammenhang schließen. Anschließend an eine einführende Darstellung der „Theory of Mind“ - wie sich diese in der frühen Kindheit entwickelt und durch welche Einflussfaktoren diese Entwicklung bedingt ist - wird näher auf die Bedeutung derselben für das Arbeitsfeld der Interdisziplinären Frühförderung und Familienbegleitung eingegangen: inwiefern sind eine „Theory of Mind“ und Vorausläuferfähigkeiten für die Interdisziplinäre Frühförderung und Familienbegleitung relevant und was bedeutet dies für die praktische Arbeit von FrühförderInnen? Schlüsselwörter: Kindliche Entwicklung, Theory of Mind, Frühförderung The Development of a “Theory of Mind” in Interest of Early Intervention Programs Summary: Is the development of a “Theory of Mind” and precedent competences in interest of early intervention programs? The hermeneutical sighting of contemporary literature suggests a positive correlation. An introductory description of the “Theory of Mind” - how a “Theory of Mind” develops in early childhood and what kind of factors influence those development - follows an examination of the relevance of “Theory of Mind” for early intervention programs: to what extent is “Theory of Mind” relevant for early intervention programs and what does that mean for people working in early intervention programs? Keywords: Child development, Theory of Mind, early intervention Die „Theory of Mind“ Das Hypothesenmodell „Theory of Mind“ ist ein „… System alltagspsychologischer Konzepte (z. B. Intentionen, Wünsche, Überzeugungen), das es uns ermöglicht, eigenes und fremdes Handeln zu erklären und vorherzusagen“ (Kristen 2006, S. 186). Um eine Theorie des Denkens handelt es sich dann, wenn ein Individuum sich selbst und anderen mentale Zustände, die nicht offensichtlich beobachtbar sind, zuordnet und zur Erklärung und Vorhersage einer Verhaltensweise nutzt (vgl. Mackowiak, 2007; Astington, 2000). Eine „Theory of Mind“ entwickelt sich in den ersten Lebensjahren des Kindes. Bereits kleine Kinder können zwischen den eigenen Annahmen, Wünschen, Vorstellungen und denjenigen anderer Personen unterscheiden. Überzeugungen (beliefs), Bedürfnisse (desires) und Handlungen (actions) werden als Basiskonzepte einer „Theory of Mind“ genannt. Handlungen resultieren aus individuellen Wünschen und Überzeugungen. Überzeugungen sind mentale Abbildungen der Wirklichkeit, also nicht zwingend real. Das gilt auch für das Verständnis für einen falschen Glauben einer anderen Person (false belief) als hypothetische Betrachtungsweise der Welt. Die Fähigkeit einer „Theory of Mind“ ermöglicht es uns, andere Personen als eigenständige Individuen, mit persönlichen Annahmen, Wünschen, Bedürfnissen, zu realisieren. In der Entwicklung einer (früh)kindlichen „Theory of Mind“ nehmen mentale Repräsentationen, wie Annahmen/ Überzeugungen, Wünsche, Ängste, Gefühle und Absichten, einen wesentlichen Stellenwert ein. Das Kind orientiert sich in seinem Handeln nicht an der realen Welt, sondern an seinen subjektiven Annahmen - seinen mentalen Repräsentationen - über die Welt. Eine „Theory of Mind“ umfasst FI 3/ 2010 Die Entwicklung einer „Theory of Mind“ 131 bis zum Vorschulalter folgende Kompetenzbereiche des Kindes (vgl. Mackowiak, 2007): - die Fähigkeit zur Übernahme von Perspektiven - das Erkennen und Verstehen von falschen Überzeugungen („false beliefs“) - das Wahrnehmen des steten Wandels eigener Überzeugungen („representational change“) und die Differenzierung zwischen „Schein und Sein“ („appearancereality-distinction“) - die Fähigkeit zu „Lüge und Täuschung“ („deception“) Die Entwicklung einer kindlichen „Theory of Mind“ basiert nach dem theoretischen Erklärungsansatz der „Theory of Mind“-Theorie (Pernes et al. 2003) auf einer Veränderung des Repräsentationsverständnisses und vollzieht sich in drei aufeinander folgenden Stufen (Tab. 1). Die Vorausläuferfähigkeiten einer „Theory of Mind“ werden als bedingende Basisfaktoren für eine reife „Theory of Mind“-Entwicklung angesehen. Sie umfassen nach Astington (2000) den Prozess der Entdeckung des Denkens als Voraussetzung für die Ausbildung einer „Theory of Mind“. Diese Vorausläuferfähigkeiten sind für die Interdisziplinäre Frühförderung und Familienbegleitung von großem Interesse. Vorausläuferfähigkeiten einer „Theory of Mind“ im Säuglingsalter Säuglinge verfügen bereits im ersten Lebensjahr über die Fähigkeit, adäquat auf soziale Signale ihrer unmittelbaren Umgebung zu reagieren: sie orientieren sich, um eine Situation einschätzen und ihr Verhalten anpassen zu können, vorwiegend an den mimischen, entwicklungsstadium repräsentationsleistung altersspanne Vorausläuferfähigkeiten Primärrepräsentationen/ Situationstheoretiker Mentale Abbildung des jeweils konkret Wahrgenommenen. Säuglingsalter social-referencing, joint attention Sekundärrepräsentationen/ Situationstheoretiker Überzeugungen orientieren sich nicht an Realem, sondern an Hypothetischem, Vergangenem, Zukünftigem oder Erfundenem. Verständnis für Wahrnehmung. 18 Monate bis 3 Jahre Erkennen des Selbst im Spiegel, Fähigkeit zur Empathie, visuelle Perspektivenübernahme, Verwendung mentalistischer Begriffe, Symbolspiel/ pretend play (= So-tun-alsob-Spiel), desire psychology, desire-belief-theory entwicklungsstadium repräsentationsleistung altersspanne „Theory of Mind“- Fähigkeiten Meta-Repräsentationen/ Repräsentationstheoretiker Differenzierung von Schein und Wirklichkeit. Repräsentationen ändern sich unabhängig von der Wirklichkeit und können falsch sein. Verständnis für Intentionen, Bedürfnisse und Überzeugungen. ab 4 Jahren false belief, counterfactual situations Tab. 1: Entwicklungsstadien der „Theory of Mind“, basierend auf der „Theory of Mind“-Theorie (vgl. Kern, 2007; Swoboda, 2006). 132 Verena Swoboda FI 3/ 2010 gestischen und stimmlichen Expressionen der Bezugsperson und können diese auch wieder erkennen (vgl. Ayres, 1998; Largo, 2001). Diese Fähigkeit wird als „social referencing“ bezeichnet und ist bei Säuglingen vermehrt in für sie unsicheren oder Angst hervorrufenden Situationen zu beobachten. Das „social referencing“ ist eine wichtige Voraussetzung für soziales Lernen. Als weitere Vorausläuferfähigkeit einer „Theory of Mind“ wird die Fähigkeit zur „joint attention“ definiert. „Joint attention“ ist die Fähigkeit des Kleinkindes, mit einer anderen Person einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus herzustellen und diesen auch zu halten. Eine wesentliche Komponente des „social referencing“ und der „joint attention“ ist die Imitation. Der Säugling nimmt von Geburt weg an sozialen Interaktionen teil und verfügt über mentale Zustände (Primärrepräsentationen), auch wenn er diese anfangs nicht bewusst reflektieren kann. Vorausläuferfähigkeiten einer „Theory of Mind“ zwischen 18 Monaten und drei Jahren Bei einem in der Norm liegenden Entwicklungsverlauf einer „Theory of Mind“ erwerben Kinder bis zum 18. Lebensmonat die Fähigkeit, Handlungen und Vorhaben anderer Menschen zu begreifen. Bedingung hierfür ist das Vermögen, einen anderen Menschen als Menschen zu erkennen, welches wiederum auf der Entwicklung des Selbsterlebens mit ca. eineinhalb bis zwei Jahren aufbaut (vgl. Förstl, 2007). Mit ca. 18 Monaten sind Kinder in der Lage, nicht nur primäre, sondern auch sekundäre Repräsentationen zu bilden, d. h. sie verfügen nicht rein über gegenwärtige Wahrnehmungen, sondern können auch vergangene, zukünftige und hypothetische Gegebenheiten und mentale Zustände anderer Personen erfassen. Kinder können dann das eigene Selbst im Spiegel erkennen, zeigen empathische Anteilnahme und beginnen mit dem Symbolspiel. Im Laufe des zweiten Lebensjahres kommt es zur Interpretation von Symbolen und Zeichen. Mit etwa zweieinhalb Jahren nehmen Kinder wahr, dass andere Menschen Dinge sehen können, die sie selbst nicht sehen können. Diese Fähigkeit wird als visuelle Perspektivenübernahme bezeichnet (vgl. Mackowiak, 2007). Während des dritten Lebensjahres sprechen Kinder über ihre Bedürfnisse und Gefühle und setzen vermehrt mentalistische Begriffe, wie beispielsweise denken, wissen, erinnern, sich vorstellen, ein (vgl. dies.). Ab etwa 12 Monaten zeigen Kinder in Rollenspielen Ansätze, zwischen Realität und Fiktion zu unterscheiden. Sie können eine bestimmte Rolle in einer bestimmten Situation (z. B. Füttern der Puppe) einnehmen oder vorgetäuschte Gegebenheiten präsentieren (z. B. wird ein Baustein als Auto verwendet, real jedoch als Baustein erkannt). Kinder können nun zwischen realen und vorgestellten Objekten unterscheiden und Aussagen darüber treffen, wie sich jemand fühlen wird, der sein Ziel erreicht bzw. nicht erreicht hat. Die Entwicklung einer „Theory of Mind“ ab vier Jahren Mit etwa vier Jahren lernen Kinder Meta- Repräsentationen zu bilden. Sie verstehen nun, dass Personen sich in ihrem Handeln nicht an der realen Welt, sondern an ihren Repräsentationen der Welt orientieren, d. h. sie begreifen Repräsentationen als solche. Für Perner (1991) hat der Entwicklungsschritt, Meta-Repräsentationen bilden zu können, Einfluss auf die Gedächtnisleistung. Kinder können nun nachvollziehen, dass ihre Bewusstseinsinhalte das Resultat kognitiver Vorgänge sind. Wirklichkeit und Schein können differenziert werden. Ferstl (2007) konstatiert, dass ausgeprägte „Theory of Mind“-Fähigkeiten die „Effizienz des Spracherwerbs“ erhöhen. Mit etwa vier FI 3/ 2010 Die Entwicklung einer „Theory of Mind“ 133 Jahren beginnen Kinder eine „Theory of Mind“ zu verstehen und entwickeln weitere kognitive Fähigkeiten, wie eine verstärkte Selbstkontrolle und kontrafaktisches Denken. Einflussfaktoren auf die Entwicklung einer „Theory of Mind“ Die Entwicklung einer „Theory of Mind“ wird abgesehen vom Alter durch soziokulturelle Phänomene, soziale Interaktionen, familiäre Rahmenbedingungen, Geschlecht, Sprachkompetenz, kognitive Faktoren und exekutive Funktionen beeinflusst (vgl. Kern, 2007; Schimpl, 2007; Swoboda, 2006). Familiäre Rahmenbedingungen umfassen den sozioökonomischen Status der Familie, die Anzahl der Geschwister, die Geschwisterreihung und das Kommunikationsverhalten in der Familie. Eine positiver Zusammenhang besteht zwischen dem sozioökonomischen Status der Familie, insbesondere des Bildungsniveaus der Mutter, und der „Theory of Mind“-Leistung beim Kind (vgl. Kern, 2007). Einen Einfluss auf die „Theory of Mind“- Entwicklung, spezifisch das false-belief-Verständnis, scheinen Geschwister, die Geschwisterreihung (von Vorteil sind ältere Geschwister) und die Kommunikation unter den Geschwistern zu haben. Der Zusammenhang ist umso größer, je größer die Geschwisteranzahl ist und damit auch die Wahrscheinlichkeit für Symbol- und Rollenspiele gegeben ist. Diese fördern Kinder im Erarbeiten von kognitiven Konzepten bezogen auf reale und imaginäre Situationen und Handlungen. Das Kommunikationsverhalten in der Familie scheint einen Einfluss auf die kindliche „Theory of Mind“-Entwicklung zu haben (vgl. Fuchs, 2005; Kern, 2007; Ruffmann et al., 1999; Wellman et al., 2004). Kinder beginnen mit etwa zwei Jahren Wünsche und Bedürfnisse mittels mentalistischer Begriffe auszudrücken. Diese „theory of desire“ wird als wesentliches Erklärungskonzept für die „Theory of Mind“-Entwicklung angesehen: verbalisieren Kinder mit zwei Jahren vermehrt Wünsche und Bedürfnisse, so kommen sie auch häufiger in Interessenskonflikte und durchleben Misserfolge. Dieser Prozess motiviert sie dazu, „desire“durch „belief“- Theorien zu ersetzen (vgl. Wellman et al., 2004). Wesentliche Faktoren der innerfamiliären Kommunikation sind häufige Gesprächswechsel, Gespräche über Gefühle, Vergangenes, Vermutungen, Bedürfnisse und Überzeugungen sowohl der eigenen Person als auch von anderen. Diverse Studien zeigen signifikante Geschlechtsunterschiede in der „Theory of Mind“-Entwicklung zugunsten von Mädchen, was auch in Zusammenhang mit dem differenten Sprachentwicklungsniveau von Buben und Mädchen stehen könnte. Der Einfluss der Sprachfähigkeit und -kompetenz des Kindes auf seine „Theory of Mind“-Entwicklung gilt als gesichert (vgl. Perner, 2003). Dies belegt auch die Autismus- Forschung (vgl. Kern, 2007; Mayr, 2007; Schimpl, 2007; Swoboda, 2007). Die frühe Sprachfähigkeit eines Kindes gilt als Prädiktor für das spätere „Theory of Mind“-Verständnis (vgl. Kern, 2007). Ob und ab welchem Alter ein Kind fähig ist, eine „Theory of Mind“ auszubilden, hängt weiters von kognitiven Faktoren ab. Intelligenz spielt hierbei eine untergeordnete Rolle. Als wesentlich kristallisierten sich divergentes Denken, Kreativität und Phantasie heraus. Interessant ist ein nachgewiesener Zusammenhang von verbalem Gedächtnis und „Theory of Mind“-Fähigkeiten (vgl. Schimpl, 2007). Die meisten „Theory of Mind“-Tests setzen, um vom Kind richtig gelöst werden zu können, exekutive Funktionen voraus (vgl. Mackowiak, 2007). Diese ermöglichen dem Individuum, im Alltag bewusst, zielstrebig, selbstständig und eigenaktiv zu handeln, an einem mentalen Ziel festzuhalten und störende Alternativen zu ignorieren (vgl. Schimpl, 2007). 134 Verena Swoboda FI 3/ 2010 „Theory of Mind“ und Vorausläuferfähigkeiten in ihrer Bedeutung für die Interdisziplinäre Frühförderung und Familienbegleitung Aus der vorangegangenen Auseinandersetzung wird deutlich, dass eine (alters-)adäquate Entwicklung einer „Theory of Mind“ vorwiegend - für den Erwerb des Selbstkonzepts und die Entwicklung von empathischem und prosozialem Verhalten, - für die Fähigkeit zur „joint attention“, - für die Spielentwicklung und - für den (verbalen) Kommunikationserwerb von Bedeutung ist (vgl. Kern, 2007; Mackowiak, 2007; Swoboda, 2006). Diverse Studien belegen eine auffallende Differenz in der Entwicklung einer „Theory of Mind“ von normal entwickelten Kindern und Kindern mit Behinderungen, Entwicklungsverzögerungen oder -störungen jeglicher Art. Untersuchungen hierzu beziehen sich hauptsächlich auf autistische und taube Kinder (vgl. Figueras-Costa et al., 2001; Woolfe et al., 2002; Peterson, 2002; Remmel et al., 2005; Yirmiya et al., 1999), Kinder mit Down- Syndrom und Sprachentwicklungsauffälligkeiten (vgl. de Villiers et al., 2000; de Villiers et al., 1997; Swoboda, 2006). Studien belegen, dass autistische Kinder zur Lösung von „Theory of Mind“-Aufgaben ein höheres verbales Intelligenzalter aufweisen müssen als normal entwickelte Kinder. Interessant erscheint, dass autistische Kinder jedoch sehr wohl „Falsche-Fotografie-Aufgaben“ lösen können und demnach nicht grundsätzlich mit Repräsentationen Schwierigkeiten zu haben scheinen, sondern mit dem Verstehen mentaler Repräsentationen (vgl. Kern, 2007; Baron-Cohen, 1999). Ähnliche Schwierigkeiten zeigen auch taube Kinder, die in hörenden Familien aufwachsen, wo die Gebärdensprache nicht muttersprachlich verwendet wird. Sie können nur sehr eingeschränkt über mentale Zustände kommunizieren. Sind die Eltern tauber Kinder ebenso taub, so wird Gebärdensprache von Geburt weg als Muttersprache eingesetzt. Diese Kinder zeigen dann zumeist ein altersadäquates false-belief-Verständnis (vgl. Kern, 2007; Gale, 2005; Figueras-Costa, 2001). In der „Theory of Mind“-Entwicklung kommt es zu interindividuellen Unterschieden. Sind Kinder in ihrer Entwicklung einer „Theory of Mind“ verzögert, so kann sie die alltägliche Interaktion mit ihrer sozialen Umwelt schlicht überfordern und sie können in ihrem Verhalten auffällig werden - entweder durch aggressives, hyperaktives oder autistisch anmutendes Verhalten. So scheint sich eine altersadäquate Entwicklung des Verständnisses mentaler Zustände nach Kern (2007) positiv auf das Sozialverhalten auszuwirken. Sind Kinder in der Lage, Wünsche, Bedürfnisse und Absichten anderer Personen ihrer Umgebung besser einzuschätzen und zu verstehen, fördert dies auch ihre sozialen Kompetenzen (vgl. Hughes et al., 2007): Aspekte, die vor allem bei Kindern mit Behinderungen/ Beeinträchtigungen aufgrund ihrer häufig eingeschränkten Interaktionsmöglichkeiten besonders zu berücksichtigen sind. Die Interdisziplinäre Frühförderung und Familienberatung basiert auf dem Grundsatzgedanken der kompetenten und eigenaktiven Austauschmöglichkeiten des Kindes mit seiner Umwelt. Ziel derselben ist es, dem Kind in seinem Entwicklungsprozess, in der Ausbildung von Autonomie, im dialogischen Beziehungsaufbau mit seiner Umwelt, unterstützend zur Seite zu stehen und hierbei das System Familie mit einzubeziehen (vgl. Korsten & Wansing 2000; Pretis 2001). Der Erwerb eines Selbstkonzepts und die Entwicklung von empathischem und prosozialem Verhalten stehen unter anderem in Zusammenhang mit einer ToM und sind mit Ziele der Frühförderarbeit. Die ToM-Entwicklung basiert zum einen auf einer vorhandenen Wissensbasis, die bereits im Säuglingsalter angelegt ist, zum anderen bedarf es für eine Ausdifferen- FI 3/ 2010 Die Entwicklung einer „Theory of Mind“ 135 zierung dieser Wissensbasis Input aus der Umwelt. Eine exakte Beobachtung des ToM- Entwicklungsstandes ermöglicht eine Einschätzung der sozial-kognitive Entwicklung und der Spielentwicklung eines Kindes - Aspekte, die in Theorie und Praxis der Interdisziplinären Frühförderung und Familienberatung eine tragende Rolle spielen (vgl. Korsten et al. 2000; Pretis 2001). Ein in der Interdisziplinären Frühförderung und Familienberatung sehr gut anwendbares Instrument zur Beobachtung des ToM-Entwicklungsstandes eines Kindes ist das Module 1 des Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic - kurz: ADOS-G/ Module 1 - nach Lord et al. (1995) bzw. in deutscher Fassung nach Rupprecht (2002). Dies ist das Ergebnis einer Untersuchung von Swoboda (2009). Das ADOS-G ist eine teilstrukturierte Bewertung von „… social interaction, communication, play, and imaginative use of materials …“ (Lord et al. 2000, S. 205) von Kindern, Erwachsenen, bei denen Autismus oder eine andere tiefgreifende Entwicklungsstörung vermutet wird. Module 1 eignet sich sehr gut für die exakte Beobachtung von Vorausläuferfähigkeiten einer ToM (siehe Tabelle 1), da ein besonderes Augenmerk auf das fantasievolle kindliche Spiel, die Fähigkeit des Kindes zum Symbol- und Rollenspiel und zur „joint attention“ gelegt wird (vgl. Lord et al. 2000). Die Aufgaben sind rein spielerisch gestaltet. Für eine Beobachtung im Rahmen der Interdisziplinären Frühförderung und Familienberatung ist es nicht notwendig, alle Items des ADOS-G/ Module 1 durchzuführen. In der Untersuchung von Swoboda (2009) wurden acht Items hinsichtlich ihrer Relevanz für das systematische Beobachten von Vorausläuferfähigkeiten einer ToM herausgegriffen und für eine Durchführung im Rahmen der Interdisziplinären Frühförderung und Familienberatung modifiziert: (vgl. auch Rupprecht 2002) 1. Aufwärmphase/ freies Spiel („joint attention“) Es wird jenes Spielzeug, welches in der anschließenden Untersuchung verwendet wird, auf dem Boden verteilt. Das Kind soll nun die Möglichkeit erhalten, frei und ungezwungen, d. h. ohne Einwirken oder Anforderungen der Eltern/ Bezugspersonen oder der FrühförderIn zu spielen. Folgende Beobachtungen können gemacht werden: - Auf welche Art und Weise und wie lange beschäftigt sich das Kind mit dem Spielzeug? - Sucht das Kind spontan den Kontakt zu seinen Eltern/ Bezugspersonen und wie tut es dies? Wie interagiert das Kind mit seiner unmittelbaren Umgebung? - Erforscht das Kind Funktion und Symbolik der Materialien? Auf die Phase des freien Spiels kann zu jedem Zeitpunkt der Untersuchung zurückgekommen werden. 2. Reaktion auf den Namen (Blickkontakt) Während das Kind in sein Spiel vertieft ist, spricht es die FrühförderIn bewusst mit seinem Namen an, um es auf etwas aufmerksam zu machen (z. B. eine Playmobilfigur, die mitspielen möchte). Reagiert das Kind nicht auf seinen Namen, setzt die FrühförderIn zusätzliche Reize, bis hin zum körperlichen Kontakt mit dem Kind. Zu beobachten gilt, wann und wie das Kind auf das Nennen seines Namens reagiert und die Aufmerksamkeit weg von seinem eigentlichen Spiel hin zur FrühförderIn gelenkt werden kann. 3. Nachahmung des Kindes (Imitation) Die FrühförderIn ahmt das spielerische Verhalten des Kindes, wie z. B. das Aufeinanderschlagen von Bauklötzen, nach. Reagiert das Kind eindeutig auf diese Nachahmung, so verändert die FrühförderIn seine Imitation (z. B. die Häufigkeit, das Tempo des Klopfens) und achtet auf die Reaktionen des Kindes: - Kann sich das Kind auf eine wechselseitige Interaktion einlassen? 136 Verena Swoboda FI 3/ 2010 - Verändert das Kind seine ursprüngliche Handlung, um sie an die der FrühförderIn anzupassen? - Zeigt das Kind soziales Interesse und Freude? 4. Antwort auf gemeinsam gerichtete Aufmerksamkeit („joint attention“) Das Kind beschäftigt sich mit einem Spielzeug. Währenddessen lässt die FrühförderIn im Blickfeld des Kindes ein ferngesteuertes Auto immer wieder anfahren und stehen bleiben. Wie reagiert das Kind? - Zeigt es die Fähigkeit der Triangulation? - Zeigt das Kind auf das Auto? Von Interesse ist, ob und wie das Kind auf den Einsatz von Blickkontakt kombiniert mit Mimik, Gestik und Sprache der FrühförderIn reagiert. 5. Seifenblasenspiel („joint attention“) Das Kind beschäftigt sich mit einem Spielzeug. Im Blickfeld des Kindes macht die FrühförderIn Seifenblasen, ohne das Kind verbal oder nonverbal darauf hinzuweisen: - Zeigt das Kind eine Reaktion und wenn ja, wie? (Blickkontakt, „joint attention“ usw.) - Zeigt das Kind Freude? - Fordert das Kind die Frühförderin dazu auf, erneut Seifenblasen zu machen und wenn ja, wie? 6. Erkennen von gleichförmigen Handlungsabläufen mit Dingen Die FrühförderIn bläst einen Luftballon auf, bindet ihn nicht zu und lässt ihn fliegen. Dies wiederholt sie mehrmals. Zu beobachten sind: - die „Affektäußerungen“ des Kindes und - auf welche Art und Weise das Kind eine „joint attention“ anbahnt und seiner unmittelbaren Umgebung Freude mitteilt. 7. Funktionelle und symbolische Nachahmung („pretend play“) Die FrühförderIn spielt mit einem Spielzeug (z. B. ein Auto). Sie ermuntert das Kind, das Spiel nachzumachen. In einem zweiten Schritt greift die FrühförderIn auf ein Ersatzobjekt für das verwendete Spielzeug zurück (z. B. ein Bauklotz wird nun als Auto verwendet). Das Kind sollte dies erneut nachahmen. Zu beobachten ist, ob das Kind das Ersatzobjekt bewusst und freudvoll annimmt. 8. Imbiss („joint attention“) Die FrühförderIn füllt ein kleines durchsichtiges Marmeladeglas mit Soletti (Salzstangen), das andere mit Gummibären, schraubt es nicht allzu fest zu und hält beide Gläser je mit einer Hand gleichzeitig in die Höhe. Das Kind darf sich nun ein Glas aussuchen und es selbst in die Hand nehmen. Die Beobachtungsschwerpunkte liegen darauf, • ob das Kind das Glas selbst aufschrauben kann und ob es Hilfe holt, wenn es dies nicht kann. • Ob es Vorlieben für etwas zeigt und • wie es seiner unmittelbaren Umgebung verständlich macht (Blicke, Gestik, Mimik, Vokalisationen), was es möchte und dass es gegebenenfalls mehr möchte. Die Beobachtungen aus diesen Items sollten unmittelbar nach der Untersuchung in einem Beobachtungs- und Auswertungsbogen festgehalten werden. Einen wesentlichen Stellenwert in der kindlichen Entwicklung einer ToM hat die Fähigkeit des Kindes zur „joint attention“. Fünf der acht Items des ADOS-G/ Module 1 ermöglichen zusätzlich eine differenzierte Analyse von „joint attention“-Fähigkeiten eines Kindes und können in einem zusätzlichen Beobachtungsbogen festgehalten werden (vgl. Swoboda 2009). Die Ergebnisse der Beobachtung liefern wichtige Hinweise zum sozial-kognitiven Entwicklungsstand, zur Spielentwicklung des Kindes und somit zum individuellen Entwicklungsstand und -verlauf einer „Theory of Mind“. In hierfür relevanten Bereichen, wie beispielsweise „joint attention“, Symbol- und Rollenspiel, kann ein Kind gezielte Unterstützung und Förderung erhalten, um seine Vo- FI 3/ 2010 Die Entwicklung einer „Theory of Mind“ 137 rausläuferbzw. „Theory of Mind“-Fähigkeiten weiter ausbauen und stärken zu können. Hierbei können FrühförderInnen ihre Konzentration auf folgende Aspekte richten: - das „social referencing“ und die Fähigkeit des Kindes zur „joint attention“ als wesentliche Bausteine für Imitation und soziales Lernen. Der Fokus liegt hierbei auf der Unterstützung des Kindes, primäre Repräsentationen bilden zu können - das Erkennen des Selbst, z. B. im Spiegel, spielt hierbei eine wesentliche Rolle, um in weiterer Folge einen anderen Menschen als Menschen wahrnehmen zu können. - den Spracherwerb des Kindes, vor allem in Bezug auf das Verstehen von Fragen (24 - 36 Monate). - das kindliche Symbol- und Rollenspiel. Hierbei richtet sich der Fokus auf die Fähigkeit des Kindes zur visuellen Perspektivenübernahme und seine Möglichkeit, sekundäre Repräsentationen bilden zu können. Eine Phantasie und Kreativität anregende Förderarbeit mit dem Kind steht hierbei im Mittelpunkt, da dieselbe divergentes Denken und die Ausbildung exekutiver Funktionen anregt (18 Monate bis drei Jahre). - Selbstkontrolle, Aufmerksamkeits- und Denkleistung und die Fähigkeit des Kindes, kontrafaktisch zu denken (Wahrnehmungsspiele, Spiele zur Förderung der Aufmerksamkeitsleistung und Konzentration, Gesellschaftsspiele, Brettspiele usw.). - Familiäre Rahmenbedingungen wie sozioökonomischer Status, Geschwister, Kommunikationsverhalten in der Familie. Hat das Kind keine Geschwister, so kann ein regelmäßiger Besuch von integrativen Spielgruppen, Eltern-Kind-Gruppen usw. angeregt werden, um das Kind in seinem sozialen Lernen zu unterstützen und zu fördern. Mit den Eltern/ Bezugspersonen kann an familiären Kommunikationsstrukturen gearbeitet werden. - Förderung des Kindes in seinen sozialen Kompetenzen. Je besser ein Kind mentale Vorgänge verstehen kann, desto eher ist es sozial integriert. Eine explizite Berücksichtigung und Förderung der „Theory of Mind“-Entwicklung im Rahmen der Interdisziplinären Frühförderung und Familienbegleitung scheint insofern äußerst effektiv, als FrühförderInnen nicht rein individuelle Förderarbeit mit dem Kind leisten, sondern das gesamte Familien-/ Bezugspersonensystem in den Arbeitsprozess mit einbeziehen. Die soziokulturellen Einflussfaktoren sind somit von FrühförderInnen unmittelbar beobachtbar und können im Rahmen der Eltern- und Geschwisterarbeit in den Arbeits- und Förderprozess integriert werden. Literatur Astington, J. W. (2000): Wie Kinder das Denken entdecken. Ernst Reinhardt, München/ Basel Ayres, J. A. ( 3 1998): Bausteine kindlicher Entwicklung. Springer: Berlin/ Heidelberg Baron-Cohen, S. (1999): Evolution of a theory of mind? http: / / www.autismresearchcentre.com/ docs/ papers/ 1999_BC_evolution.pdf (Stand 17. 4. 2008) Ferstl, E. C. (2007): Theory of Mind und Kommunikation. Zwei Seiten derselben Medaille? Förstl, H. (Hrsg.) 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(2007): Positive and protective: effects of early theory of mind on problem behaviours in at-risk preschoolers of Child Psychology and Psychiatry 48 (number 10), 1025 - 1032 Kern, J. (2007): Die kindliche Theory of Mind. Entwicklung des Verstehens von Wünschen und Überzeugungen. Dr. Müller: Saarbrücken 138 Verena Swoboda FI 3/ 2010 Korsten, S., Wansing, G. (2000): Qualitätssicherung in der Frühförderung. Planungs- und Gestaltungshilfen zum Prozess der Qualitätsentwicklung. Verlag modernes lernen: Dortmund Kristen, S. et al. (2006): Skalierung von „Theory of Mind“-Aufgaben. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 38 (Heft 4), 186 - 195 Largo, R. H. ( 4 2001): Kinderjahre. Die Individualität des Kindes als erzieherische Herausforderung. Piper Verlag: München Mackowiak, K. (2007): Ängstlichkeit, Angstbewältigung und Fähigkeiten einer „Theory of Mind“ im Vorschul- und Grundschulalter. Zusammenhänge zwischen motivationaler und kognitiver Entwicklung. 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