82 Frühförderung interdisziplinär, 30. Jg., S. 82 -95 (2011) DOI 10.2378/ fi2011.art07d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Entwicklungsförderliche Kompetenzen hörgeschädigter Kinder im Vorschulalter Eine vergleichende Studie mit dem Beobachtungsbogen PERIK Manfred Hintermair, Lena Krieger & Toni Mayr Zusammenfassung: An einer Stichprobe von 112 hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter wurde der Einschätzbogen „Positive Entwicklung und Resilienz in Kindertageseinrichtungen (PERIK)“ erprobt. Es zeigt sich, dass das Verfahren auch bei dieser Zielgruppe verlässliche und valide Informationen für eine Entwicklungsbegleitung bereitstellt. Der Vergleich hörgeschädigter Kinder mit hörenden Kindern aus der Normierungsstichprobe ergab, dass hörgeschädigte Kinder in speziellen Hörgeschädigtenkindergärten in vielen Kompetenzbereichen geringere Werte erzielen als hörgeschädigte Kinder in Regelkindergärten und die hörenden Kinder der Normstichprobe. Es zeigten sich weiter geschlechtsspezifische Unterschiede sowie der kritische Stellenwert einer Zusatzbehinderung für die Kompetenzentwicklung. Die kommunikative Kompetenz der hörgeschädigten Kinder unabhängig von der sprachlichen Modalität erwies sich ebenfalls als bedeutsam für die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen. Einschränkungen der Studie sowie weiterführende Ideen werden diskutiert. Schlüsselwörter: Resilienz, Kompetenzen, Kindergarten, Hörschädigung Beneficial competences for development of deaf and hard of hearing preschool aged children Summary: In an empirical study with 112 preschool aged deaf and hard of hearing (D/ HH) children an observation scale on social-emotional well-being and resilience of children in early childhood care (PERIK) was applied. The results show, that the scale provides reliable and valid information to support the development of D/ HH children. A comparison of D/ HH children with hearing children from a German normative sample revealed that D/ HH children, who attended a kindergarten at a special school for the D/ HH, showed lower scores on many social-emotional domains than D/ HH children from a regular kindergarten and hearing children. Further there are some differences regarding the sex, and an additional handicap of the child seems to be a critical moment for social-emotional development. Communicative competence regardless from how it is realized (speaking or/ and signing) is of high relevance for the development of social-emotional competencies. Limitations of the study are discussed just as ideas for further studies. Keywords: Resilience, competences, preschool, hearing impairment D er vorliegende Beitrag befasst sich mit sozial-emotionalen Kompetenzen von hörgeschädigten Vorschulkindern. Im Einzelnen geht es dabei um die Konzepte „Kontaktfähigkeit“, „Selbststeuerung/ Rücksichtnahme“, „Selbstbehauptung“, „Explorationsverhalten“, „Aufgabenorientierung“ und „Stressregulierung“. Diese Kompetenzen haben sich in zahlreichen empirischen Befunden mit hörenden Kindern als förderlich erwiesen für eine positive soziale, emotionale und geistige Entwicklung und damit letztendlich für seelische Gesundheit von Kindern insgesamt (vgl. Mayr & Ulich, 1999, 2003, 2009 a, b). 83 FI 2 / 2011 Entwicklungsförderliche Kompetenzen hörgeschädigter Kinder Die Fokussierung speziell auf Kompetenzen von (hörgeschädigten) Kindern steht im Zusammenhang mit einem Perspektivenwechsel, der aktuell in vielen Diskursen um Krankheit und Behinderung zu beobachten ist: Neben störungsorientierten Zugangsweisen wird hier zunehmend ein stärkenorientierter Blick für wichtig erachtet. Diese, je nach Standpunkt, alternative oder ergänzende Sichtweise speist sich aus verschiedenen wissenschaftlichen Theorien, z. B. dem Salutogenesekonzept (Antonovsky, 1997), dem Capability-Ansatz (Sen, 2000), der Lebensqualitätsforschung (Ravens-Sieberer, Cieza & Bullinger, 1997), der Resilienzforschung (Wustmann, 2004), dem Empowermentansatz (Lenz & Stark, 2002) oder dem Ansatz der Diversity-/ Disability-Studies (Hermes & Rohrmann, 2006). Die Fokussierung auf Stärken und Kompetenzen wird aber auch von breiten gesellschaftlichen und politischen Strömungen flankiert und forciert (vgl. z. B. die UN-Behindertenrechtskonvention, die Inklusionsbewegung). Der 13. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (http: / / www.dji.de/ bibs/ 13_Kinder_ und_Jugendbericht_DRS_1612860.pdf), der sich u. a. mit gesundheitsbezogener Prävention und Gesundheitsförderung befasst, bezieht sich in seinen Analysen und Empfehlungen ebenfalls auf solche Konzepte, hält aber auch ausdrücklich fest (a. a. O., S. 69f), dass nicht die Abschaffung einer störungs- und problemorientierten Sicht auf die Lebenssituation von Menschen (mit und ohne Behinderung) angestrebt werde, sondern eine Ergänzung und Bereicherung dieser Sicht durch eine „salutogene Perspektive“. Nach Klemenz (2009) geht es darum, Veränderungen auf den Weg zu bringen, „die sich gezielt auf die Entdeckung, Entwicklung und Förderung des ‚Positiven‘ im Menschen und seiner Stärken richten und die Bedingungen ‚optimalen Funktionierens‘ fokussieren“ (S. 35). Dieser Perspektivenwechsel ist auch für die Gruppe der hörgeschädigten Kinder bedeutsam. Menschen mit einer Hörbehinderung wurden lange Zeit (vor allem im Kontext einer sog. „Psychologie der Gehörlosen/ Schwerhörigen“) fast ausschließlich aus einer defizitären Perspektive betrachtet (vgl. Hintermair, 1994), die kaum Impulse für positive Entwicklungen bereithielt. Dabei steht außer Diskussion, dass hörgeschädigte Kinder besonderen Entwicklungsrisiken ausgesetzt sind. Das zeigen u. a. Ergebnisse aus der Kognitionsforschung (Hintermair & Marschark, 2008; Marschark & Hauser, 2008), aber auch Befunde zur (Schrift)Sprachentwicklung (Blamey, 2003; Paul, 2003) und zur sozial-emotionalen Entwicklung (Calderon & Greenberg, 2003). Danach sind hörgeschädigte Menschen nach wie vor in ihren Entwicklungschancen benachteiligt. Entscheidend ist jedoch, wie mit solchen Ergebnissen umgegangen wird. Marschark, Rhoten & Fabich (2006) meinen hierzu, es sei wichtig, diese Unterschiede zwischen hörenden und hörgeschädigten Menschen sehr wohl zu beschreiben: „Wir sind der Meinung, dass es mit Bezug auf Unterschiede zwischen hörgeschädigten und hörenden Kindern weniger ethisch, weniger respektvoll und vor allem auf die schulische Situation bezogen weit weniger hilfreich ist, solche Unterschiede zu ignorieren, anstatt sie zu erkennen und sichtbar zu machen“ (S. 506). Sie betonen aber, dass diese Unterschiede nicht als Defizite zulasten der hörgeschädigten Kinder verbucht werden dürfen, sondern als Differenzen zu betrachten sind, deren Ursachen zu erforschen sind, um daraus dann folgend die Entwicklungs- und Förderbedingungen für diese Kinder so zu gestalten, dass sie sich positiv entwickeln können. Eine kompetenzorientierte Perspektive einzunehmen, bedeutet also nicht, existierende Probleme zu ignorieren! 84 FI 2 / 2011 Manfred Hintermair et al. Den Blick speziell auf die vorschulische Entwicklung hörgeschädigter Kinder zu richten, gebietet sich, da diese Phase in der aktuellen Hörgeschädigtenpädagogik etwas aus dem Blickwinkel geraten ist: Einerseits erfolgte durch Einführung des Neugeborenen-Hör- Screenings (NHS) sowie durch Verbesserungen bei der Hörgerätebzw. Cochlear-Implantatversorgung eine klare Schwerpunktsetzung auf die ganz frühen Jahre (vgl. z. B. Yoshinaga-Itano, 2003), andererseits steht bei der pädagogischen Förderung nach wie vor das Schulalter im Mittelpunkt, etwa mit der Diskussion um eine hörgerichtete versus eine biliguale Erziehung hochgradig hörgeschädigter Kinder (vgl. Diller, 1998; Günther & Schäfke, 2004). Gleichwohl ist das Vorschulalter eine Zeit wesentlicher Veränderungen für hörgeschädigte Kinder. Neben der kognitiven und sprachlichen Entwicklung stellen sich vor allem im Bereich der psychosozialen Entwicklung große Herausforderungen: Der Übergang von den vertrauten und engen Beziehungen mit den Eltern zu sozialen Beziehungen mit anderen erwachsenen Bezugspersonen (Erzieherinnen im Kindergarten) und vor allem der Kontakt zu anderen Kindern macht den Erwerb spezifischer individueller und sozialer Kompetenzen für die daraus erwachsenden Aufgaben erforderlich (vgl. Niesel & Griebel, 1998). Ebenso müssen in diesem Alter Kompetenzen erworben werden, die auf den Übergang zur Schule vorbereiten (vgl. Textor, 2009): Sich längere Zeit auf Dinge konzentrieren, sich gerne und aktiv mit neuen Herausforderungen auseinandersetzen, im Kontakt bzw. in Kooperation mit anderen zu Lösungen kommen, sich zielgerichtet zu konzentrieren usw. Dies sind Aspekte, die gerade auch unter der Bedingung Hörschädigung von Relevanz sind: So zeigen z. B. Studien zur „Theory of Mind“ (vgl. zusammenfassend Courtin, Melot & Corroyer, 2008) oder zu exekutiven Funktionen (Piskora, Sarimski & Hintermair, 2010), dass die Entwicklung von Perspektivenübernahme, Stressregulierung, metakognitiven Fähigkeiten etc. bei hörgeschädigten Kindern gefährdet ist. Um hier diagnostische Informationen unter einer kompetenzorientierten Perspektive zu gewinnen, sind Instrumente notwendig, mit denen Merkmale gelingender Entwicklung im Vorschulalter dokumentiert werden können, um angemessene Interventionen einleiten zu können. Mit dem Beobachtungsbogen „Positive Entwicklung und Resilienz in Kindertageseinrichtungen“ (PERIK) (Mayr und Ulich, 2006 a, b) steht ein solches Verfahren für hörende Kinder zur Verfügung. PERIK ist ein praktikables, wenig aufwendiges und zuverlässiges Instrument, das es Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen ermöglicht, solche Kompetenzen zu erfassen (vgl. Näheres unter Methode). Folgende Ziele werden mit der vorliegenden Studie verfolgt: n Es soll überprüft werden, ob PERIK ein geeignetes Instrument ist, um sozial-emotionale Kompetenzen speziell bei der Gruppe der hörgeschädigten Kinder zuverlässig zu erfassen (Reliabilität, faktorielle Struktur). n Es sollen die PERIK-Werte hörgeschädigter Kinder mit denen der Normierungsstichprobe (Mayr & Ulich, 2006a) verglichen werden. Innerhalb der Gruppe der Hörgeschädigten sollen Kinder, die den Regelkindergarten besuchen, kontrastiert werden mit Kindern, die einen Hörgeschädigtenkindergarten besuchen. Wir erwarten hier, dass sich die Ergebnisse dieser beiden Gruppen unterscheiden, da die hörgeschädigten Kinder mit erhöhtem Risikopotenzial bzgl. ihrer Entwicklung vermutlich häufiger in einer behinderungsspezifischen Einrichtung aufgenommen werden. 85 FI 2 / 2011 Entwicklungsförderliche Kompetenzen hörgeschädigter Kinder n Unter Bezugnahme auf soziodemografische und behinderungsspezifische Merkmale sowie auf die Qualität der kommunikativen Kompetenz der hörgeschädigten Kinder soll überprüft werden, welche dieser Aspekte in besonderer Weise für die Ausprägung von positiven entwicklungsförderlichen Verhaltensweisen verantwortlich sind. Methode Stichprobe Es wurden Einrichtungen in den Bundesländern Baden-Württemberg, Hessen, Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen mit pädagogischen Angeboten für hörgeschädigte Kinder im Vorschulalter zur Beteiligung angefragt 1 . Dabei wurden sowohl Kinder einbezogen, die vorschulische Einrichtungen an Förderzentren für Hörgeschädigte besuchen als auch Kinder, die Regelkindergärten unter Begleitung des sonderpädagogischen Dienstes besuchen. Von neun angefragten Einrichtungen wurden insgesamt 189 Fragebögen angefordert, von denen 113 Bögen ausgefüllt zurückgesandt wurden und, bis auf einen, alle in die Auswertung einbezogen werden konnten (N = 112; Rücklauf: 59.2 %). Es lagen keine Angaben zu den Kindern vor, für die keine Fragebögen bearbeitet wurden, somit konnte keine Non-responder-Analyse durchgeführt werden. Die Bögen wurden in den inhaltlichen Anteilen von der Fachkraft des Kindergartens ausgefüllt, die mit dem hörgeschädigten Kind am meisten zu tun hat und somit am besten mit dem Kind vertraut ist. Die demographischen Anteile des Fragebogens wurden bei den Kindern in den Regelkindergärten von der Fachkraft des Kindergartens in Kooperation mit der Fachkraft des begleitenden sonderpädagogischen Dienstes ausgefüllt. Tabelle 1 informiert über die die Zusammensetzung der Stichprobe. Die untersuchten Kinder, von denen mehr männlichen Geschlechts sind, sind im Schnitt ca. fünf Jahre alt und besitzen zum großen Teil die deutsche Staatsbürgerschaft (95 %). Dennoch ist die im Alltag verwendete Sprache nur bei ca. drei Viertel die deutsche Sprache. Das Hörvermögen verteilt sich in etwa gleich über die drei Gruppen (mittelgradig schwerhörig, hochgradig schwerhörig, resthörig). Eine frühe Förderung der Kinder (vor dem 18. Lebensmonat) hat bei einem Viertel der Kinder stattgefunden. Ca. ein Drittel der Kinder trägt ein Cochlear-Implantat. Ebenfalls fast ein Drittel der Kinder hat eine zusätzliche Behinderung. Das entspricht den Zahlen, die national wie international für die Gruppe der Hörgeschädigten genannt werden. Bei ca. 60 % der Kinder wird in der Erziehung ausschließlich die deutsche Lautsprache verwendet, bei mehr als einem Drittel Laut- und Gebärdensprache. Ebenfalls ca. ein Drittel der Kinder besucht einen Regelkindergarten am Wohnort, knapp zwei Drittel besuchen den Kindergarten an einem Förderzentrum für Hörgeschädigte. 6 % der Kinder werden in integrativen Kindergärten oder anderen besonderen Kindergärten (z. B. Sprachheilkindergarten) gefördert. Instrumente Beobachtungsbogen PERIK. PERIK (Mayr & Ulich, 2006 a) ist ein Instrument zur Beobachtung und Einschätzung sozial-emotionalen Wohlbefindens von Kindern in Kindergarteneinrichtungen und überprüft die entsprechenden Kompetenzen mit insgesamt sechs Skalen mit jeweils sechs Items, die auf einer Ratingskala von „1 = gar nicht“ bis „5 = durchgängig“ beantwortet werden. Im Einzelnen geht es um folgende Konzepte bzw. Skalen: 1 Wir danken den Einrichtungen aus Aachen, Frankenthal, Friedberg, Lebach, Meppen, Schwäbisch Gmünd, Stuttgart, Ravensburg, Wilhelmsdorf und ihren Leitungen sowie allen sonstigen Kindertagesstätten, die uns bei der Durchführung der Studie unterstützt haben. 86 FI 2 / 2011 Manfred Hintermair et al. n „Kontaktfähigkeit“: Kontakt zu anderen Kindern aufnehmen und Initiativen setzen, die für andere Kinder attraktiv sind (Cronbach’s alpha = .88). n „Selbststeuerung/ Rücksichtnahme“: Eigene Wünsche zurückstellen, sich in die Situation anderer versetzen und Rücksicht nehmen (Cronbach’s alpha = .86). n „Selbstbehauptung“: Eigene Interessen und Standpunkte selbstbewusst vertreten; (Cronbach’s alpha = .82). n „Stressregulierung“: In Belastungssituationen ansprechbar bleiben, Fassung bewahren oder wiederfinden, emotionale Ausgeglichenheit (Cronbach’s alpha = .80). n „Aufgabenorientierung“: Aufgaben selbstständig und zielstrebig bearbeiten (Cronbach’s alpha = .87). n „Explorationsfreude“: Freude am Erkunden, Wissbegierde; Bereitschaft, sich mit Neuem auseinanderzusetzen (Cronbach’s alpha = .88). Variable Ausprägung N % Geschlecht Jungen Mädchen 66 46 58.9 41.1 Alter (Median = 5.3, M = 5.1, s = 0.9) 3 bis 4 Jahre 5 Jahre ≥ 6 Jahre Fehlende Angaben 43 46 19 4 38.4 41.1 17.0 3.6 Staatsbürgerschaft Deutsch Andere Nation Fehlende Angaben 94 17 1 94.8 15.2 0.9 Sprache im Alltag Deutsch Türkisch Andere Sprachen Gebärdensprache Fehlende Angaben 83 10 13 2 4 74.1 8.9 11.6 1.8 3.6 Hörstatus < 70 dB 71 -90 dB > 90 dB Fehlende Angaben 35 34 38 5 31.2 30.4 33.9 4.5 Förderungsbeginn ≤ 18 Monate > 18 Monate Fehlende Angaben 30 69 13 26.8 61.6 11.6 Cochlear-Implantat Nein Ja 41 71 36.6 63.4 Zusatzbehinderung Nein Ja 77 35 68.7 31.2 Kommunikationsform Rein lautsprachlich Laut- und Gebärdensprache Fehlende Angaben 68 42 2 60.7 37.5 1.8 Kindergarten Regelkindergarten Kindergarten für Hörgeschädigte Sonstige Fehlende Angaben 35 69 7 1 31.2 62.5 6.2 0.9 Tab. 1: Demografische Angaben zur Stichprobe (N = 112) 1 1 Die Anzahl der beurteilten Kinder kann in einigen Fällen aufgrund von fehlenden Angaben kleiner als N = 112 sein (Minimum ist N = 99). 87 FI 2 / 2011 Entwicklungsförderliche Kompetenzen hörgeschädigter Kinder Zusätzlich wurde noch ein Wert für „Gesamtkompetenz“ berechnet, der sich aus der gemittelten Summe der sechs Subskalen zusammensetzt (Kennwerte: M = 3.41; s = .58; Cronbach’s alpha = .94). Skala zur Erfassung der kommunikativen Kompetenz. Zur Erfassung der kommunikativen Kompetenz wurde eine von Hintermair entwickelte Skala eingesetzt, die bereits in anderen Studien mit hörgeschädigten Kindern Verwendung fand (Hintermair, 2006). Die Skala besteht aus vier Items, die auf einer 5-stufigen Ratingskala zu beantworten sind („Das Kind ist in der Lage, mir über alle Dinge, die es beschäftigen, etwas zu erzählen“; „Das Kind ist in der Lage, zu anderen Menschen Kontakt aufzunehmen“; „Das Kind ist in der Lage, Dinge, die ich/ man ihm erklären oder erzählen will, zu verstehen“; „Das Kind ist in der Lage, sich anderen Menschen (außerhalb der Familie) mitzuteilen“). Dabei kommt es nicht darauf an, in welcher sprachlichen Modalität das Kind diese Fähigkeiten äußert (Lautund/ oder Gebärdensprache). Die Beantwortung erfolgt auf einer 5-stufigen Ratingskala (von 1 = „trifft gar nicht zu“ bis zu 5 = „trifft genau zu“; Kennwerte: M = 3.44; s = .96; Cronbach’s alpha = .88). Soziodemografische und behinderungsspezifische Merkmale. Es wurden als zusätzliche modifizierende Merkmale soziodemografische Variablen (Geschlecht, Alter, Staatsbürgerschaft, besuchter Kindergarten) sowie spezifische im Kontext einer Hörschädigung relevante Variablen (Hörstatus, Beginn der spezifischen Förderung, Sprache im häuslichen Alltag, Cochlear-Implantversorgung, Zusatzbehinderung, verwendete Kommunikationsform mit dem Kind) erfasst, wie sie in vergleichbaren Studien mit hörgeschädigten Versuchspersonen Verwendung finden (vgl. auch Tab. 1). Alle statistischen Analysen (Pearson-Korrelationen, univariate und zweifaktorielle Varianzanalysen sowie Faktorenanalyse) wurden mit dem Programm SPSS 17.0 gerechnet. Ergebnisse Qualität des PERIK bei hörgeschädigten Kindern Zur Überprüfung der inhaltlichen Qualität des Beobachtungsbogens PERIK bei hörgeschädigten Kindern wurde eine Faktorenanalyse zur Klärung der Dimensionierung der Skala durchgeführt und die interne Konsistenz als Index für die Zuverlässigkeit der Skalen berechnet (vgl. Tabelle 2). Die faktorielle Struktur wurde mit einer Hauptkomponentenanalyse und anschließender Varimax-Rotation bestimmt. Insgesamt konnte die Faktorenstruktur der Originaluntersuchung für die Stichprobe der hörgeschädigten Kinder relativ gut repliziert werden. Die sechs extrahierten Faktoren erklären zusammen 65.8 % der Gesamtvarianz. Die Analyse der Faktorenstruktur zeigt unter Verwendung der gängigen Kriterien (Ladung, Fürntrattkriterium, Eindimensionalität), dass sich vier von den insgesamt sechs Skalen (Kontakt, Selbststeuerung, Aufgabenorientierung, Explorationsfreude) sehr gut abbilden lassen. Bei der Skala „Stressregulierung“ bestehen bedeutsame (und inhaltlich nachvollziehbare) Zusammenhänge zu den Items der Skala „Selbststeuerung“ und auch die Items der Skala“ Selbstbehauptung“ weisen z. T. Ladungen auf anderen Faktoren auf. Die sechs Skalen haben aufgrund der inhaltlichen Ausrichtung des Beobachtungsbogens PERIK erwartungsgemäß leichtbis mittelhohe Korrelationen untereinander (zwischen r = .25 und r = .66), weisen aber dennoch insgesamt bedeutsame inhaltliche Eigenanteile aus. Die Zuverlässigkeitskoeffizienten, bestimmt über Cronbachs Alpha, sind nahezu identisch mit den von Mayr und Ulich (2006 a, 2009 a, b) berichteten Koeffizienten und zeigen für alle sechs Subskalen gute bis sehr gute statistische Kennwerte. Für die hier erstmals gebildete Gesamtskala ergibt sich mit a = .94 ein sehr zufriedenstellender Wert. 88 FI 2 / 2011 Manfred Hintermair et al. Faktor 1 Faktor 2 Faktor 3 Faktor 4 Faktor 5 Faktor 6 Kontaktfähigkeit (a = .91) findet leicht/ schnell Kontakt zu Kindern .66 initiiert Spiele .79 teilt sich anderen Kindern mit .57 .45 seine Meinung zählt bei den Kindern .73 Mitspielen angemessen signalisieren .53 .42 Freundschaften mit anderen Kindern .72 Selbststeuerung/ Rücksichtnahme (a = .86) kann warten .64 respektiert Grenzen/ Wünsche .84 ist betroffen, entschuldigt sich .75 Verständnis für Erwachsene .70 respektiert Verbote .74 kann anderen Kindern etwas gönnen .55 Selbstbehauptung (a = .87) erzählt von sich aus der Erzieherin .72 thematisiert ungerechte Behandlung .73 traut sich berechtigte Forderungen .83 kann sagen, „das mag ich nicht“, „lass das“ … .52 kann sich verteidigen .46 .31 bleibt standhaft .43 .51 Stressregulierung (a = .84) in schwierigen Situationen ansprechbar .42 .52 kann sich selbst zur Ruhe bringen .44 .65 wirkt ausgeglichen .49 .56 nimmt es nicht so schwer, wenn es verliert .54 braucht lang, um ins Lot zu kommen .77 gerät schnell aus der Fassung .66 Aufgabenorientierung (a = .85) das Kind beginnt schnell mit seiner Aufgabe .69 bearbeitet Aufgaben selbstständig .79 arbeitet zügig .75 geht sorgfältig vor .66 kann sich längere Zeit konzentrieren .58 braucht Lob und Ermunterung .62 Explorationsfreude (a = .89) hat Spaß, Neues kennenzulernen .68 ist optimistisch und zuversichtlich .62 ist wissbegierig .73 erkundet selbstständig neue Dinge .76 nimmt sich Zeit, Neues kennenzulernen .73 traut sich schwierige Dinge zu .64 Varianzaufklärung (rotiert) 34.9 % 11.8 % 6.3 % 5.0 % 4.3 % 3.5 % Tab. 2: Faktorenanalyse mit dem Beobachtungsbogen PERIK (N = 112) (Hauptkomponentenanalyse, Varimax-Rotation mit Kaiser-Normalisierung; Kriterien für Markierungsitems: Ladung a > .35; Fürntrattkriterium: a i 2 / h i 2 > .50; Eindimensionalität: a 1 2 - a 2 2 > .20) 89 FI 2 / 2011 Entwicklungsförderliche Kompetenzen hörgeschädigter Kinder Vergleich zwischen hörenden und hörgeschädigten Kindern Zur Klärung des Stellenwerts der hier untersuchten Kompetenzen bei hörgeschädigten Kindern wurde ein varianzanalytischer Vergleich mit den Daten der deutschen Normierungsstichprobe (vgl. Mayr & Ulich, 2006 a) unter Berücksichtigung der jeweiligen Vertrauensintervalle gerechnet (vgl. Bortz, 1999, S. 251; Sachs, 1988, S. 56ff). Dabei wurde die Gruppe der hörgeschädigten Kinder nach der Art des besuchten Kindergartens aufgeteilt (Hörgeschädigtenkindergarten, Regelkindergarten). Tabelle 3 zeigt die Ergebnisse dieses Vergleichs. Es ergeben sich bis auf die Skala „Selbststeuerung“ für alle anderen fünf Skalen des PERIK sowie für die Gesamtkompetenzskala 2 signifikante Unterschiede zwischen den drei Gruppen, wobei die Angaben in der letzten Spalte zeigen, auf welche Gruppenvergleiche diese Signifikanz im Einzelnen zurückzuführen ist. Hörende Kindergartenkinder und hörgeschädigte Kinder im Regelkindergarten sind demnach kontaktfähiger und zeigen mehr Selbstbehauptung als hörgeschädigte Kinder im Sonderkindergarten; vergleichbares zeigt sich für die Stressregulierung und Aufgabenorientierung, hier allerdings beim Vergleich der beiden Gruppen mit hörgeschädigten Kindern nur in einer (allerdings deutlichen) Tendenz. Hörende Kinder und hörgeschädigte Kinder im Regelkindergarten unterscheiden sich in diesen vier Skalen nicht. Hörgeschädigte Kinder im Regelkindergarten zeigen mehr Explorationsfreude als hörende Kindergartenkinder, für den Vergleich der beiden Gruppen hörgeschädigter Kinder zeigt sich eine Tendenz dahingehend, dass die hörgeschädigten Kinder im Regelkindergarten explorationsfreudiger sind als die hörgeschädigten Kinder im Sonderkindergarten. Die hörenden Kindergartenkindern und die hörgeschädigten Kinder im Sonderkindergarten unterscheiden sich in dieser Skala nicht. Der Vergleich der hörgeschädigten Kinder bzgl. des Gesamtkompetenzwerts ergibt einen signifikanten Unterschied zugunsten der hörgeschädigten Kinder im Regelkindergarten. Hörende Kinder (1) (Normstichprobe) Hörgeschädigte Kinder (2) (Re-Kiga) Hörgeschädigte Kinder (3) (Hg-Kiga) N M s N M s N M s F Sign. Differenzen Kontaktfähigkeit 305 3.54 .84 35 3.52 .91 68 3.08 .88 8.25*** 1, 2 > 3 Selbststeuerung 305 3.64 .76 35 3.76 .64 68 3.44 .80 2.49 n.s. n.s. Selbstbehauptung 314 3.51 .79 34 3.60 .82 67 3.09 .82 8.20*** 1,2 > 3 Stressregulierung 297 3.64 .70 35 3.55 .67 69 3.34 .76 5.02** 1 > 3, 2 > 3 T Aufgabenorientierung 317 3.64 .82 35 3.52 .69 69 3.32 .74 4.48* 1 > 3, 2 > 3 T Explorationsfreude 309 3.44 .79 34 3.86 .78 68 3.56 .66 4.98** 1 < 2, 2 > 3 T Gesamtkompetenzwert - - - 34 3.63 .53 67 3.32 .58 6.39* 2 > 3 Tab. 3: Vergleich der PERIK-Skalen zwischen hörenden und hörgeschädigten Kindern * p ≤ .05; ** p ≤ .01; *** p ≤ .001, T ≤ .10 (zweiseitige Tests) 2 Für die Gesamtskala liegen nur Werte der beiden Hörgeschädigtenstichproben vor. 90 FI 2 / 2011 Manfred Hintermair et al. Bedeutung soziodemografischer und behinderungsspezifischer Variablen Tabelle 4 zeigt die Ergebnisse der einfaktoriellen univariaten Varianzanalysen zum Einfluss soziodemografischer und behinderungsspezifischer Variablen auf die Ausprägung sozial-emotionaler Kompetenzen. Es gibt bei den soziodemografischen Variablen keine Zusammenhänge zwischen PERIK- Werten einerseits und Alter und Staatsangehörigkeit der Kinder andererseits. Beim Geschlecht zeigt sich, dass hörgeschädigte Mädchen kontaktoffener sind und über eine bessere Stressregulierung verfügen als hörgeschädigte Jungen; in der Tendenz haben die Mädchen auch eine bessere Fähigkeit zur Selbststeuerung. Diese Merkmale schlagen sich in einem signifikant höheren Gesamtkompetenzwert der Mädchen nieder. Bei der im Alltag bevorzugt gesprochenen Sprache (Deutsch versus andere Sprachen wie v. a. türkisch) gibt es Tendenzen zu geringeren Werten bei den nicht Deutsch als Hauptsprache verwendenden hörgeschädigten Kindern im Bereich der Selbstbehauptung sowie im Gesamtkompetenzwert. Hier spiegeln sich vermutlich kulturelle Unterschiede wider. Bei den behinderungsspezifischen Variablen zeigen sich bzgl. des Hörstatus der Kinder lediglich Tendenzen dahingehend, dass die hochgradig hörgeschädigten und resthörigen Kinder im Vergleich zu den mittelgradig schwerhörigen Kindern geringere Werte im Bereich „Selbstbehauptung“ aufweisen; zudem zeigen die hochgradig hörgeschädigten Kinder weniger Explorationsfreude als die mittelgradig schwerhörigen und resthörigen Kinder. Der Zeitpunkt des Beginns einer Förderung mit dem Kind spielt keine Rolle, wenn man die Gruppen trennt nach < 18 Monate und > 18 Monate (vgl. Tab. 4), es treten aber Unterschiede auf, wenn man das Trennkriterium für den Förderbeginn früher bei 12 Monaten legt. Hier zeigt sich dann, dass die früher geförderten Kinder kontaktfreudiger sind (F = 5.17, p < .02) und in der Tendenz bessere stressregulierende Fähigkeiten haben (F = 2.84, p < .09). Das Tragen eines Cochlear-Implantats spielt bis auf eine Tendenz im Bereich „Selbststeuerung“ keine Rolle für die Entwicklung der verschiedenen Kompetenzen. Dies gilt insbesondere auch, wenn man den Hörstatus kontrolliert (indem man z. B. die mittelgradig hörgeschädigten Kinder, die in der Regel keine Kandidaten für ein CI sind, aus der Berechnung heraus- Kontaktfähigkeit Selbststeuerung Selbstbehauptung Stressregulierung Aufgabenorientierung Explorationsfreude Gesamtkompetenzwert Geschlecht 4.15* 3.55 T 2.07 7.91** 1.89 .11 5.37* Alter .91 .28 1.90 .31 2.15 .24 .36 Staatsangehörigkeit .18 .48 .85 1.10 .00 .06 .94 Sprache im Alltag .54 .56 3.10 T .33 1.37 1.74 2.81 T Hörstatus 1.06 2.52 T .93 1.82 .10 2.39 T 2.41 T Förderbeginn .35 .16 .09 .60 .33 1.80 1.35 Cochlear-Implantat .30 3.14 T .46 1.30 .87 1.49 1.55 Zusatzbehinderung 24.14*** 15.99*** 8.88** 9.41** 15.01*** 9.24** 20.31*** Kommunikationsform .02 .00 .41 .82 .78 .25 .13 Tab. 4: Univariate Varianzanalysen mit den PERIK-Skalen als abhängigen Variablen und soziodemografischen und behinderungsspezifischen Merkmalen als unabhängigen Variablen (F-Werte) * p ≤ .05; ** p ≤ .01; *** p ≤ .001, T ≤ .10 (zweiseitige Tests) 91 FI 2 / 2011 Entwicklungsförderliche Kompetenzen hörgeschädigter Kinder nimmt). Eine Zusatzbehinderung des Kindes hat Relevanz für alle Kompetenzbereiche: Hörgeschädigte Kinder mit einer Mehrfachbehinderung sind hier in allen Bereichen signifikant benachteiligt. Keine Rolle spielt schließlich für die Entwicklung der verschiedenen Kompetenzen die gewählte Kommunikationsform mit dem hörgeschädigten Kind: Hörgeschädigte Kinder können durch Förderung mit Lautsprache wie durch Gebärdensprache in vergleichbarer Weise diese Kompetenzen erwerben. Zusätzlich durchgeführte zweifaktorielle Varianzanalysen mit der Variable „Art des Kindergartens“ sowie jeweils den in Tabelle 4 aufgeführten Variablen als feste Faktoren ergaben keinerlei zusätzliche Erkenntnisse, d. h. alle Interaktionen zwischen den einbezogenen Faktoren waren nicht signifikant. Kommunikative Kompetenz und sozial-emotionale Kompetenzen Tabelle 5 vermittelt einen Überblick über die Assoziation zwischen der erworbenen kommunikativen Kompetenz der Kinder und ihren sozial-emotionalen Kompetenzen. Danach existiert ein starker Zusammenhang zwischen allen PERIK-Skalen und der kommunikativen Kompetenz der Kinder - und zwar unabhängig davon, in welcher sprachlichen Modalität (Lautund/ oder Gebärdensprache) diese Kompetenz zum Ausdruck kommt. Ein zusätzlicher Vergleich der kommunikativen Kompetenz mit der Art des Kindergartens, den die hörgeschädigten Kinder besuchen, ergab, dass signifikant mehr kommunikativ kompetente Kinder einen Regelkindergarten besuchen als einen Hörgeschädigtenkindergarten (c 2 = 13.04; df = 1, p ≤ .000). Diskussion Die vorliegende Studie befasste sich mit der Frage, wie weit hörgeschädigte Kinder im vorschulischen Alter im Vergleich zu gut hörenden Kindern über sozial-emotionale Kompetenzen verfügen, von denen wir aus der Forschung wissen, dass sie für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Vorschulalter, aber auch im Schulalter bedeutsam sind. Zur Erfassung solcher, im weitesten Sinn gesundheitsförderlicher Kompetenzen wurde der Beobachtungsbogen „Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag PERIK“ (Mayr & Ulich, 2006 a) an einer nicht repräsentativen Stichprobe von Kindern mit einer Hörschädigung erprobt. Es wurde geprüft, ob sich das bei hörenden Kindern bewährte Instrument auch für die Beurteilung der Kompetenzen von hörgeschädigten Kindern eignet und welche behinderungsspezifischen Besonderheiten es bei diesen Kindern gibt. Kontaktfähigkeit Selbststeuerung Selbstbehauptung Stressregulierung Aufgabenorientierung Explorationsfreude Gesamtkompetenzwert Kommunikative Kompetenz .65*** .45*** .65*** .40*** .46*** .53*** .70*** Tab. 5: Pearson-Korrelationen zwischen den Skalen des PERIK und der Skala „Kommunikative Kompetenz“ *** p ≤ .001 (zweiseitige Tests) 92 FI 2 / 2011 Manfred Hintermair et al. Dimensions- und Reliabilitätsanalysen deuten darauf hin: PERIK kann auch bei hörgeschädigten Kindern als zuverlässiges Beobachtungsinstrument eingesetzt werden, mit dem wichtige Informationen zur kindlichen Entwicklung unter einer spezifisch ressourcenorientierten Perspektive gewonnen werden können. Vier Kompetenzskalen (Kontakt, Selbstregulierung, Aufgabenorientierung, Explorationsfreude) leisten eindeutig eigenständige und unabhängige Beiträge zur Beurteilung von sozial-emotionalen Fähigkeitspotenzialen hörgeschädigter Kinder. Die Eigenständigkeit der Skala „Stressregulierung“ ist etwas eingeschränkt, die Zusammenhänge zur Skala „Selbstregulierung“ enthalten aber Hinweise auf eine inhaltsübergreifende Dimension der „Emotions- und Verhaltenskontrolle“, die sich besonders bei hörgeschädigten Kindern als entwicklungsrelevanter Faktor erweist (vgl. Greenberg & Kusche, 1998). Piskora et al. (2010) konnten z. B. in einer aktuellen Studie an einer Stichprobe hörgeschädigter Vorschulkinder (vorwiegend an Kindergärten von Hörgeschädigteneinrichtungen) aufzeigen, dass die exekutiven Funktionen (u. a. emotionale Kontrolle) bei dieser Gruppe deutlich beeinträchtigt sind. Der Vergleich der sozial-emotionalen Kompetenzen von hörgeschädigten Kindern und hörenden Kindern ergab Unterschiede zwischen diesen beiden Gruppen, machte darüber hinaus aber deutlich, dass die Gruppe der hörgeschädigten Kinder differenziert betrachtet werden muss und zwar je nach der Art des Kindergartens, den sie besuchen. Hörgeschädigte Kinder, die einen Kindergarten an einem Förderzentrum für hörgeschädigte Kinder besuchen, zeigen in vier der sechs Kompetenzskalen signifikant bzw. in der Tendenz niedrigere Werte als die hörenden Kindergartenkinder und die hörgeschädigten Kinder im Regelkindergarten: Sie sind weniger kontaktfreudig, zeigen eine geringere Selbstbehauptung sowie schlechtere Stressregulierung und verfügen über weniger auf konkrete Aufgaben orientierte Handlungskompetenzen. Aufgrund des Querschnittcharakters der Studie können keine Angaben zu den Ursachen hierfür gemacht werden, es bestehen jedoch Zusammenhänge zu den Faktoren „Zusatzbehinderung“ und „kommunikative Kompetenz“, d. h. in den Hörgeschädigtenkindergärten befinden sich deutlich mehr Kinder mit einer zusätzlichen Beeinträchtigung sowie mit eher geringer kommunikativer Kompetenz. Dies sind zweifellos Faktoren, welche die Entwicklung von sozial-emotionalen Kompetenzen beeinflussen. Es kann weiter vermutet werden, dass diese Faktoren bereits mit Einfluss auf die Entscheidung der Wahl des Kindergartens gehabt haben. Von besonderem Interesse ist der Befund, wonach die hörgeschädigten Kinder im Regelkindergarten eine signifikant höhere Explorationsfreude aufweisen im Vergleich zu den hörenden Kindern sowie in der Tendenz auch zu den hörgeschädigten Kindern im Sonderkindergarten. Ein Blick auf die Items, die diese Skala ausmachen, zeigt, dass diese Kinder möglicherweise sehr viele Möglichkeiten in ihrer Entwicklung erhalten haben, Selbstwirksamkeit zu erleben bzw. darin unterstützt worden sind. Dieser Vermutung sollte in weiterführenden Studien unter Berücksichtigung zusätzlicher Variablen (z. B. IQ, elterlicher Bildungsstatus etc.) nachgegangen werden. Die Einbeziehung soziodemografischer und behinderungsspezifischer Merkmale zeigt durchgehend für alle begutachteten Kompetenzbereiche, dass eine zusätzliche Behinderung des Kindes eine deutliche Erschwernis für die Beziehungsgestaltung im Kindergarten darstellt. Dies deckt sich mit Befunden aus der Belastungs-Bewältigungsforschung bei hörgeschädigten Kindern, die nahezu durchwegs erhöhte Belastungswerte bei El- 93 FI 2 / 2011 Entwicklungsförderliche Kompetenzen hörgeschädigter Kinder tern mit mehrfachbehinderten Kindern aufzeigen, in denen sich die erhöhten Anforderungen in der Erziehung dieser Kinder widerspiegeln (vgl. zusammenfassend Hintermair, 2005). Somit stellt diese Zielgruppe der mehrfachbehinderten hörgeschädigten Kinder auch eine besondere Herausforderung für die pädagogischen Fachkräfte dar. Diese gilt insbesondere dann, wenn man Bildungsangebote für diese Kinder unter einer gezielt inklusiven Perspektive betrachtet (vgl. Hintermair & Lukomski, 2010). Für die Förderung kindlicher Entwicklung von besonderer Bedeutung ist der Befund, dass ein sehr früher Beginn der Förderung (vor 12 Lebensmonaten) offensichtlich dazu beiträgt, dass die Kinder bessere Kontaktfähigkeiten besitzen und sich in der Tendenz auch besser regulieren können als Kinder, die einen späteren Förderbeginn aufweisen. Das ist in Übereinstimmung mit zahlreichen Befunden, dass ein früherer Zugang zu Beratung (für die Eltern) wie Förderung (für Eltern und Kinder) die Entwicklungschancen optimiert, da dadurch früher differenzierter Zugang zu Sprache und Kommunikation ermöglicht wird (vgl. aktuell Szagun, 2010). Schließlich bestätigt sich auch bei dieser Studie ein Befund, der mittlerweile in zahlreichen anderen Studien belegt werden konnte: Für positive Entwicklung spielt das gewählte Kommunikationsmittel (Gebärden/ Lautsprache) keine Rolle, vielmehr ist die Qualität der kommunikativen Kompetenz (sich anderen mitteilen können, andere Menschen verstehen etc.) das entscheidende Moment für die Entwicklung resilienter Kompetenzen (vgl. Hintermair, 2006; Vaccari & Marschark, 1997; Vetter et al., 2008). Für weiterführende Studien mit dem PERIK ist zu empfehlen, eine adaptierte Form des Beobachtungsbogens schon während der Frühförderung (also innerhalb der ersten drei Lebensjahre) einzusetzen, um zu prüfen, inwieweit Erfahrungen der ersten Lebensjahre bereits entscheidende Bedeutung für die Entfaltung resilienter Strukturen bei hörgeschädigten Kindern haben. Bei hörgeschädigten Kindern ist bekannt, dass Mütter mit hoher Sensitivität und Responsivität im ersten Lebensjahr des Kindes mit besseren Entwicklungserfolgen ihres Kindes zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr rechnen können. Dieser Zusammenhang, der sich auch bei hörenden Kindern zeigen ließ, ist bei der Gruppe der hörgeschädigten Kinder signifikanter und somit bedeutsamer (Pressman et al., 1999, 2000). Es ist deshalb für weiterführende Studien ein längsschnittliches Vorgehen zu empfehlen, indem bereits im Zeitraum vor dem Kindergartenalter Kompetenzfaktoren im Kontext familiärer und anderer sozialer Beziehungserfahrungen sowie unter Berücksichtigung personaler Merkmale der Kinder erfasst werden und in ihrer Entwicklung beobachtet werden. Zudem sollte gezielt erforscht werden, wie die beobachteten Kompetenzen frühzeitig gestärkt werden können. Prof. Dr. Manfred Hintermair, Dipl.-Psych. Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Sonderpädagogik Keplerstraße 87 D-69120 Heidelberg E-Mail: hintermair@ph-heidelberg.de Lena Krieger, Sonderpädagogin Plöck 10 D-69117 Heidelberg E-Mail: kriegerlena@gmx.de Toni Mayr, Dipl.-Psych. Staatsinstitut für Frühpädagogik Winzererstraße 9 D-80797 München E-Mail: toni.mayr@ifp.bayern.de 94 FI 2 / 2011 Manfred Hintermair et al. Literatur Antonovsky, A. (1997): Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Tübingen: DGVT-Verlag Blamey, P. J. (2003): Development of spoken language by deaf children. In: M. Marschark & P. E. Spencer (Eds.), Oxford handbook of deaf studies, language, and education (pp. 232 -246). Oxford, New York: Oxford University Press Bortz, J. (1999 5 ): Statistik für Sozialwissenschaftler. Berlin, Heidelberg: Springer Calderon, R. & Greenberg, M. T. (2003): Social and emotional development of deaf children: Family, school, and program effects. In: M. Marschark & P. E. 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