203 Frühförderung interdisziplinär, 30. Jg., S. 203 -212 (2011) DOI 10.2378/ fi2011.art20d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Entwicklungsaufgaben, Grundbedürfnisse in der frühen Kindheit und entwicklungsförderliches Bindungsverhalten Urs Fuhrer Zusammenfassung: Fragen nach Voraussetzungen und Merkmalen eines entwicklungsförderlichen Elternverhaltens können aus entwicklungspsychologischer Sicht aus mindestens drei Perspektiven erfolgen: Es sind dies das Konzept der Entwicklungsaufgabe, die elementaren kindlichen Bedürfnisse und die Erkenntnisse der psychologischen Bindungsforschung. Schlüsselwörter: Entwicklungsaufgaben, kindliche Grundbedürfnisse, Bindungsverhalten, entwicklungsförderliche Eltern-Kind-Interaktion Developmental tasks, needs of young children and conductive parent-child-interaction Summary: From a developmental psychology point of view, questions concerning conditions and characteristics of supportive parenting behavior can be captured from at least three perspectives, i. e., the concept of developmental tasks, the irreducible needs of children, and the psychological research on attachment. Keywords: Developmental tasks, basic needs of children, attachment, conductive parentchild-interaction 1. Einleitung W as brauchen Säuglinge und Kleinkinder, um sich positiv zu entwickeln? Die Beantwortung dieser Frage soll hier aus entwicklungspsychologischer Sicht vorrangig unter drei theoretischen Perspektiven erfolgen. Es sind zum einen die Konzepte der Entwicklungsaufgabe (Havighurst, 1948) und die von Brazelton und Greenspan (2002) postulierten kindlichen Grundbedürfnisse, die Bausteine der emotionalen, sozialen und kognitiven Fähigkeiten von Kindern bilden. Zum anderen ist es die psychologische Bindungsforschung, die viele Erkenntnisse für eine entwicklungsförderliche Eltern-Kind-Interaktion sowie für Kernbereiche einer positiven Entwicklung und Förderung von Kindern liefert (Grossmann und Grossmann, 2005). Es ist demnach ein ganzes Bündel förderlicher Faktoren für einen gelingenden kindlichen Entwicklungsverlauf verantwortlich. 2. Entwicklungsaufgaben und -ziele Folgt man Havighurst (1948), so definiert sich eine Entwicklungsaufgabe als „eine Aufgabe, die sich in einer bestimmten Lebensperiode des Individuums stellt“ (S. 2). In Tabelle 1 findet sich der Vorschlag zu einer Taxonomisierung von Entwicklungsaufgaben für die ersten sieben Lebensjahre (aus Olbrich, 1982, S. 112). 204 FI 4 / 2011 Urs Fuhrer Die Relevanz des Konzepts für ein entwicklungsförderliches Elternverhalten besteht in der Unterstützung von Kindern in der Bewältigung alterstypischer Entwicklungsaufgaben. Werden diese vom Kind erfolgreich bewältigt, so erwirbt es Fähigkeiten und Kompetenzen, die es für die Bewältigung künftiger Entwicklungsaufgaben benötigt. Für die frühe Kindheit haben Brazelton und Greenspan (2002) ausführlich die folgenden positiven Kompetenzen postuliert: Sich konzentriert der eigenen Umgebung widmen können. Eine der allerersten Kompetenzen, die Kinder benötigen, ist ruhig und reguliert zu bleiben, sich gleichzeitig auf das Geschehen in ihrer Umgebung zu konzentrieren und an ihm teilzunehmen. Normalerweise beginnen sie, diese Fähigkeit in den ersten Lebensmonaten zu erlernen. Mit drei bis vier Monaten sollten sich Säuglinge auf das, was sie berühren, sehen und hören, konzentrieren können, ohne aus der Fassung zu geraten. Beziehungen zu anderen Menschen aufnehmen können. Die Fähigkeit, aufmerksam zu sein, vermittelt Kindern die Möglichkeit, warmherzige, vertrauensvolle Beziehungen zu erwachsenen Menschen und später zu Gleichaltrigen zu knüpfen. Zielgerichtet und wechselseitig kommunizieren können. Die dritte Grundfähigkeit baut auf den ersten beiden auf. Kinder kommunizieren zuallererst nonverbal, und sie begreifen die Grundlagen der menschlichen Interaktion und Verständigung auf diese Weise besser als jene, denen das nicht gelingt. Ein Selbstgefühl entwickeln können. Kleinkinder lernen, wie die Welt „funktioniert“ (Piaget, 1947). Sie vermögen Muster zu erkennen und diese bei der Lösung von Problemen zu nutzen. Sobald sie begreifen, welches Verhalten Eltern zu welchen Reaktionen veranlasst, kommen komplexe, reziproke Interaktionen in Gang. Derart bildet sich das Selbst in den ersten vertrauten Sozialbeziehungen heraus (Case, 1991). Wünsche, Bedürfnisse und Gefühle artikulieren können. Diese Fähigkeit ist zu beobachten, wenn Kinder ihre ersten Forderungen stellen oder wenn sie ihre Gefühle in Worte zu fassen versuchen oder eine konkrete Handlung in Gedanken fassen können. Derart benutzen sie eine in Worte gefasste Vorstellung, um über das, was sie wollen, was sie fühlen oder was sie tun möchten, zu kommunizieren. Damit eröffnet sich dem Kind eine neue Welt voller Herausforderungen. Entwicklungsperiode Entwicklungsaufgaben Frühe Kindheit (0 -2 Jahre) 1. Anhänglichkeit 2. Objektpermanenz 3. Sensumotorische Intelligenz und einfaches kausales Denken 4. Motorische Funktionen Kindheit (2 -4 Jahre) 1. Selbstkontrolle (motorisch) 2. Sprachentwicklung 3. Phantasie und Spiel 4. Verfeinerung motorischer Funktionen Schulübergang und frühes Schulalter (5 -7 Jahre) 1. Geschlechtsrollenidentifikation 2. Einfache moralische Unterscheidungen treffen können 3. Konkrete Operationen 4. Spiel in Gruppen Tab. 1: Entwicklungsaufgaben nach Havighurst für die ersten sieben Lebensjahre (aus Olbrich, 1982, S. 112) 205 FI 4 / 2011 Grundbedürfnisse in der frühen Kindheit Emotionales Denken. Als Folge vermögen sich Kinder die Fähigkeit anzueignen, über die Benennung eines Gefühls hinauszugehen (Schmidt-Denter 2005). Sie lernen zwischen zwei- und dreieinhalb Jahren, mit ihren inneren Konzepten zu denken. „Ich bin wütend, weil du heute nicht kommst und mit mir spielen willst“. Man erkennt in dieser Verbindung einen differenzierten Blickwinkel, weil das Kind nun fähig ist, Gefühle zu verknüpfen, die es zu unterschiedlichen Zeitpunkten empfindet. Es realisiert, dass das eine durch das andere verursacht wird. Es beginnt, logisch zu denken. Realitätssinn. Auf dieser Fähigkeit auf bauend erwerben Kinder einen Sinn für ihre Realität (Schmidt-Denter, 2005). Mit viereinhalb Jahren beginnen sie, komplexere Beziehungen zu begreifen und werden emotional stabiler. Nach und nach erwerben sie die Fähigkeit, Schuldgefühle oder Empathie zu empfinden, erleben eine größere Bandbreite von Gefühlen in der Auseinandersetzung mit Abhängigkeit, Rivalität, Wut und Liebe. Diese Fähigkeiten sind Voraussetzung dafür, dass das Kind langsam in die Lage kommt, aus seiner Familie herauszutreten. Lernen in der Gruppe der Gleichaltrigen. Mit dem siebten und achten Lebensjahr erweitern sich das kindliche Weltbild und sein Aktionsradius. Kinder beginnen, sich häufiger über ihre Beziehungen zu Klassenkameraden und Schulfreunde wahrzunehmen. Damit wird ihr Selbstbild teilweise durch die Rangordnung auf dem Spielplatz, in der Clique oder in der Schulklasse definiert. Sie lernen, gruppendynamische Prozesse zu erkennen, was ihnen hilft, kognitive und soziale Fertigkeiten zu erwerben, die für den weiteren Lebensverlauf hilfreich sind. Selbstgefühl. Kinder können im Übergang zum Grundschulalter bereits eine aktive Bewertung anderer Personen vornehmen. Während in der frühen Kindheit das Verhalten in Form von positiver oder negativer Verstärkung, direkter Instruktion und Modelllernen external kontrolliert wird, sind Grundschulkinder in der Lage, Reaktionen anderer zu antizipieren sowie die Rollen ihres Verhaltens und die anderer zu internalisieren. Daraus entwickeln sich persönliche Standards als erste Form einer bewertenden Selbstregulation. Damit können sie Verhaltensweisen ausführen, die eine positive Selbstbewertung fördern (Fuhrer et al., 2000). 3. Fünf elementare Grundbedürfnisse von Kindern Was Kinder für eine gesunde psychische Entwicklung benötigen, dazu haben Brazelton und Greenspan (2002) sieben elementare Grundbedürfnisse von Kindern postuliert, die durch ihre Bezugspersonen gefördert werden sollen. In diesem Beitrag werden diese Grundbedürfnisse auf deren fünf verdichtet (Fuhrer, 2009). Diese Grundbedürfnisse umfassen sowohl Erfahrungen als auch bestimmte Formen elterlicher Fürsorge. Ungünstige Formen elterlicher Fürsorge stellen Risikofaktoren dar, die dysfunktionale Entwicklungsbedingungen und Beziehungen beinhalten. Diese hemmen die kindliche Entwicklung in der Art, dass elementare Bedürfnisse nicht erfüllt und die Bewältigung dem Alter angemessener Entwicklungsaufgaben beeinträchtigt werden und sogar zu Gefährdungen des Kindeswohls führen können (Ziegenhain und Fegert, 2008). 3.1 Bedürfnis nach Geborgenheit und stabilen liebevollen Beziehungen Damit Kinder die frühen Lebensphasen erfolgreich bewältigen, Vertrauen, Empathie und Mitgefühl entwickeln können, sind sie auf sensible, fürsorgliche Betreuung angewie- 206 FI 4 / 2011 Urs Fuhrer sen. Dazu lieferten Harlow und Harlow (1966) mit ihren Studien eine Antwort auf die Frage, welches das entscheidende Element sei, das Geborgenheit ausmacht, indem sie das Wesen der Mutterliebe untersuchten. Ihre Studien konnten zum Beispiel zeigen, welche mütterlichen Verhaltensweisen für das psychische Wohlbefinden von jungen Rhesusaffen von Bedeutung sind. Die wichtigsten Elemente waren das, was sie als Kontakt-Trost bezeichneten: Körperkontakt, rhythmische Bewegungen, Berührung, Wärme und Körpergeruch. Bedeutsame Verhaltenszüge der Mutter waren ihre Verfügbarkeit, wenn das Junge Zuwendung verlangte und ihre Bereitschaft, als Zufluchtsort zu dienen, wenn sich das Junge bedroht fühlte. Das zweite wesentliche Element, das zur Geborgenheit beiträgt, ist die Nähe vertrauter Personen und die Beständigkeit liebevoller Beziehungen. Dabei verfügen Eltern über eine intuitive Fähigkeit, ihre Gefühle und kommunikativen Verhaltensweisen bereits gegenüber Säuglingen angemessen zu regulieren. So konnten Papousˇek und Papousˇek (1987) nachweisen, dass es im elterlichen Kommunikationsverhalten eine Reihe von Anpassungen an das Kommunikationsniveau eines Säuglings gibt, die intuitiv gesteuert sind. Sie haben diese unbewussten Anpassungsleistungen der Bezugsperson als „intuitive elterliche Didaktik“ bezeichnet. Dazu zählen: n Den Ausdruck des Säuglings als authentisches Zeichen einer Emotion zu interpretieren, ihn zu spiegeln, um Kontingenzen zwischen Ausdruck und Erleben herzustellen; n kontingent und angemessen auf das Verhalten des Säuglings einzugehen, um ihm das Gefühl eigener Wirksamkeit zu vermitteln; n ihm gegenüber prägnante Ausdruckssymbole zu verwenden wie Ammensprache oder übersteigerte Mimik und Intonation, um damit eine intentionale Kommunikation zu fördern und n den Säugling durch Anregung oder Beruhigung auf einem optimalen Erregungsniveau zu halten. In diesem Sinne sind Säugling und Bezugsperson optimal an eine interpsychische emotionale Regulation präadaptiert. Durch gemeinsame reziproke Interaktionen lernt das Kleinkind, selbst die Initiative zu ergreifen: Es macht etwas und bewirkt, dass daraufhin etwas passiert. Dabei beginnt es, zielgerichtet und kausal zu denken (Piaget, 1947). Selbstgefühl, eigener Wille, Zielgerichtetheit, Selbstbehauptung und die Anfänge des logischen Denkens - all dies ist in vielfache reziproke Interaktionen eingebettet. 3.2 Das Bedürfnis nach Unversehrtheit, Sicherheit und Regulation Die meisten Eltern und Erzieher betrachten das Grundbedürfnis der Kinder nach körperlicher Unversehrtheit und Sicherheit als Selbstverständlichkeit; leider ist dem häufig nicht so. Viele Kinder sind vielfachen und unnötigen Risiken ausgesetzt, deren Folgen aus der Entwicklungsepidemiologie gesundheitlicher und psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter bekannt sind (Ihle und Esser, 2002). 3.3 Das Bedürfnis nach individuell zugeschnittenen Erfahrungen Terry Brazelton (1982) versuchte Eltern ein Verständnis für die individuellen Unterschiede und die Beteiligung der Babys an der Gestaltung ihrer Welt zu vermitteln. Darüber hinaus beschreibt er, wie unterschiedlich Mütter und Väter auf bestimmte Verhaltensweisen reagieren. So neigen manche Eltern dazu, ihr Kind zu Interaktionen zu animieren, wogegen andere sich lieber abwartend verhalten. Wieder andere Eltern sprechen sehr viel mit ihrem Kleinkind, während ande- 207 FI 4 / 2011 Grundbedürfnisse in der frühen Kindheit re sich hauptsächlich mimisch verständigen. Manche Eltern sind fröhlich, andere ernsthaft, manche sind zurückhaltend, andere wiederum aufdringlich. Derart können Interaktionen der Bezugspersonen die kindliche Tendenz zu bestimmten Verhaltensweisen verändern. Beispielsweise können sich stille Säuglinge im Laufe von zwei Jahren zu kecken Kleinkindern entwickeln, ängstliche und vorsichtige Babys zu tollkühnen Krabbelkindern. In der Wechselwirkung zwischen individuellen Besonderheiten des Kindes und dem Verhalten seiner Eltern bilden sich derart die kindlichen Persönlichkeitsmerkmale aus. Familiäre Wechselwirkungseffekte im Sinne unterschiedlicher Konsequenzen trotz gleichen Erziehungsverhaltens der Eltern in Abhängigkeit etwa vom Temperament der Kinder machte die Studie von Bates et al. (1998) deutlich. Deren Befunde zeigen, dass restriktive Kontrolle von Müttern bei impulsiven und unnachgiebigen Kindern mittelfristig hemmend auf Aggressionen wirkt, bei wenig impulsiven Kindern jedoch verstärkt aggressives Verhalten im Schulalter zur Folge hat. Ein vergleichbares elterliches Interaktionsverhalten kann also bei Kindern mit unterschiedlichem Temperament unterschiedliche, sogar entgegengesetzte Entwicklungen begünstigen. Dabei ist die Analyse solcher Wechselwirkungsmechanismen zwischen kindlichem temperamentsbezogenem Verhalten und elterlichem Erziehungsverhalten für die Prognose der weiteren Familienentwicklung von zentraler Bedeutung (Fuhrer, 2009). 3.4 Das Bedürfnis nach entwicklungsgerechten Erfahrungen Viele Eltern erfassen intuitiv, welche Aufgaben das Kind gemeistert hat, welche stärker betont oder eingeübt werden müssen. Dabei meistern Kinder diese Entwicklungsaufgaben allerdings in sehr unterschiedlichem Tempo, weshalb interindividuell mehr oder weniger große Entwicklungsunterschiede zu beobachten sind. Ein Kind anzutreiben, Entwicklungsaufgaben schneller zu schaffen, kann die Entwicklung hemmen. Deshalb betonen vorschulische Förderprogramme, dass die Aufgaben, die Kindern gestellt werden, ihrer Entwicklung angemessen sein müssen (Schmidt-Denter, 2002). Es scheint also für die Wirksamkeit von Förderprogrammen ein Altersoptimum zu geben. Ebenso kann sich die Art des Effekts mit dem Lebensalter ändern. Deshalb gilt es, zuerst herausfinden, wie die individuellen Entwicklungsvoraussetzungen und -möglichkeiten des Kindes beschaffen sind. Pädagogische und besonders sonderpädagogische Maßnahmen gewinnen demnach, ungeachtet der genetischen Steuerung von Reifungsprozessen, an Effektivität, wenn sie im „richtigen“ Zeitpunkt ansetzen. 3.5 Das Bedürfnis nach Grenzen und Strukturen Kinder brauchen Grenzen. Demnach sind „starke Eltern“ jene, die Kindern strukturierte, weil geregelte Rahmenbedingungen schaffen und Grenzen setzen (Fuhrer, 2007). Auch wenn eine weitgehende Einigkeit darüber besteht, dass Kinder Grenzen, Struktur und Anleitung brauchen, beantworten viele Fachleute die Frage, wie diesem Bedürfnis am besten zu entsprechen sei, höchst unterschiedlich. Grenzen setzen bedeutet jedoch nicht zwangsläufig gängeln. Grenzen haben auch nichts mit autoritärem Verhalten und der „alten“ Befehls- und Gehorsamkeit-Mentalität zu tun. Zumindest nicht dann, wenn Eltern Grenzen richtig und liebevoll gestalten, denn sie schützen das Kind vor Gefahren, geben Orientierung und Halt auf dem Weg zum Erwachsenwerden (Fuhrer, 2009). Wenn Eltern Grenzen und Erwartungen mit umsichtiger Fürsorge verbinden, kindliche Autonomie in bestimmten Grenzen respektieren, so fördern sie ihre Kinder auf liebevolle Weise. 208 FI 4 / 2011 Urs Fuhrer 4. Bindungsverhalten und Bindungsqualität Säuglinge bringen eine angeborene Bereitschaft mit, sich an vertraute Personen zu binden. Durch die Art, wie Eltern auf ihre Kinder eingehen und mit ihnen umgehen, nehmen sie früh Einfluss auf die Qualität kindlicher Bindungen. Dieses emotionale Band entsteht aus den vielfachen Interaktionserfahrungen, die ein Kind mit Personen macht, wenn sie seine Bedürfnisse befriedigen, mit ihm zusammen sind und sich ihm zuwenden (Bowlby, 1969). 4.1 Bindung an Bezugsperson(en) Wie Kleinkinder von ihrer frühesten Entwicklung an eine Beziehung zu ihren Fürsorgepersonen auf bauen, über diese Beziehungen die Welt begreifen und Kontakte zu anderen Menschen gestalten, hat die Entwicklungspsychologie schon immer beschäftigt (Fuhrer, 2008). Dabei gibt es drei wesentliche Anzeichen für eine sozial-emotionale Bindung eines Säuglings an eine Bindungs- oder Bezugsperson (Grossmann und Grossmann, 2005). Erstens kann die Bezugsperson das Baby besser beruhigen und zufriedenstellen als andere. Zweitens wenden sich Säuglinge der Bezugsperson häufiger zu als anderen Personen, wenn sie spielen oder getröstet werden wollen. Drittens sind Säuglinge in Anwesenheit der Bezugsperson seltener ängstlich als in ihrer Abwesenheit, weil diese n die körperlichen Bedürfnisse des Kindes (körperliches Wohlbefinden) besser zu befriedigen vermag, n ihm Geborgenheit und Zuwendung (psychisches Wohlbefinden) geben und n seine Umgebung so gestalten kann, dass sich das Kind Fähigkeiten und Wissen anzueignen vermag (Entwicklung). Es waren Ainsworth et al. (1978), die Bowlbys Bindungskonzept in zweierlei Weise empirisch umgesetzt hatten: Zum einen hatten sie unterschiedliche Stile des feinfühligen Umgangs von Müttern mit ihren Babys beobachtet und sie mit entsprechenden Reaktionen der Kinder in alltäglichen Trennungssituationen in Beziehung gesetzt. Zum anderen hatten sie ein diagnostisch-experimentelles Verfahren, die „Fremde Situation“, entwickelt, mit dessen Hilfe es möglich ist, bei vorsprachlichen Kindern die von Bowlby beschriebene Explorations-Bindungs-Balance und die Stile des Balanceverhaltens zu beobachten. Für eine ausführliche Darstellung der Episoden im Test der Fremden Situation und die Grenzen dieses Verfahrens sei auf Rauh (2002) verwiesen. Valide Informationen zur Qualität der Bindungsbeziehung lassen sich aus der Art ermitteln, wie das Kind seine Mutter nach Trennungen empfängt. Kinder zeigen Strategien der Nähe-Distanz- und Emotionsregulation: Nähe suchen, Kontakthalten, Widerstand gegen Körperkontakt und Vermeidungsverhalten. Aus solchen Verhaltensweisen lassen sich vier Bindungsmuster bzw. -stile ableiten. Kinder, die sich ihrer Bindungsperson bei deren Rückkehr zuwenden und sich von ihr leicht trösten lassen, werden als Kinder mit sicherer Bindung bezeichnet. Kinder, die bei der Rückkehr ihre Bezugsperson ignorieren und zufrieden weiterspielen, werden als Kinder mit unsicher-vermeidender Bindung klassifiziert. Dann gibt es die Gruppe der Kinder mit ambivalent-unsicherer Bindung. Sie klammern sich nach der Rückkehr abwechselnd an die Bezugsperson und stoßen sie weg. Schließlich finden sich Kinder mit einem desorganisierten/ desorientierten Bindungsstil. Main und Solomon (1990) beschreiben das Verhalten dieser Kinder als bizarr, seltsam, die Kinder grimassieren oder erstarren gar, wenn sich die Mutter ihnen annähert. Offensichtlich scheinen sich diese 209 FI 4 / 2011 Grundbedürfnisse in der frühen Kindheit Kinder in einem Konflikt zwischen Annäherung und Angst zu befinden und besitzen kein Verhaltensprogramm, um diese Spannung auszubalancieren. 4.2 Grundlagen von Bindungssicherheit und Elternverhalten Welches sind die Eigenschaften von Eltern, die für die Bindung wichtig sind? Nicht die Quantität, sondern die Qualität der Versorgung scheint für die Bindungsentwicklung und -qualität entscheidend zu sein. Dabei besteht für Ainsworth et al. (1978) ein zentrales Element der elterlichen Interaktionsfähigkeit darin, dass sie die Dinge aus der Perspektive ihres Kleinkindes sehen, seine Intentionen richtig erkennen und beachten. Elizabeth Meins (1999) übernahm das Konzept der Feinfühligkeit von Ainsworth und prägte den Begriff „mind-mindedness“, der darauf hinweist, dass fähige Mütter ihre Kinder als Personen mit eigenen Gefühlen und Gedanken wahrnehmen. Auch für Grossmann und Grossmann (2005) korreliert der mütterliche Sprechstil im Kontext kindlicher Bindungsgefühle hoch mit feinfühligem Verhalten der Mütter gegenüber dem Ausdruck von Emotionen des Säuglings. Folgerichtig lassen sich zur Förderung einer sicheren Bindung mindestens sechs Merkmale elterlicher Interaktionen belegen (De Wolff und van Ijzendoorn 1997). Zu diesen Merkmalen zählen n die Feinfühligkeit für kindliche Signale, d. h. das prompte und angemessene Reagieren auf kindliche Äußerungen, also auf Schreien, Blicke, Lächeln usw., n eine positive, akzeptierende Haltung gegenüber dem Kind, d. h. die Äußerung von positiven Gefühlen und Zuneigung gegenüber dem Kind, n die Synchronisation, d. h. die sanfte Abstimmung reziproker Interaktionen mit dem Kind, n die Wechselseitigkeit, d. h. die Gestaltung von Interaktionen, in denen sich Elternperson und Kind auf denselben Gegenstand beziehen, n Unterstützung, d. h. eine aufmerksame Zuwendung und emotionale Hilfestellung bei kindlichen Aktivitäten und n Stimulation, d. h. eine häufige Interaktionsaufnahme mit dem Kind. 4.3 Entwicklung von Bindungsbeziehungen in der frühen Kindheit Das Kind entwickelt in den ersten beiden Lebensjahren, die sich in vier Phasen gliedern (Ainsworth et al., 1978), eine personenspezifische affektive Bindung. In einer ersten Phase ist das Kind noch nicht an eine spezifische Person gebunden, sondern spricht ohne Unterschied auf Personen an bzw. richtet seine Signale an seine Umwelt, ohne zwischen Personen zu unterscheiden. In einer zweiten Phase lernt das Kind, seine Sozialpartner zu unterscheiden, sodass es ab etwa drei Monaten seine Signale und Bindungsverhaltensweisen bevorzugt einer oder einigen spezifischen Personen zuwendet. Die dritte Phase wird mit dem motorischen Entwicklungsschritt der Lokomotion (ab etwa 7 - 8 Monaten) und dem kognitiven Entwicklungsschritt der Objekt- und Personpermanenz eingeleitet. Nun ist das Kind kognitiv in der Lage, eine spezifische Person, sei es Vater oder Mutter, bei deren Abwesenheit zu vermissen; gleichzeitig kann es aktiv Nähe und Entfernung regulieren. Zwischen dem 12. und 18. Monat erreicht diese Entwicklung noch vor Sprachbeginn ihren vorläufigen Abschluss. Die vierte Phase, die der zielkorrigierten Partnerschaft, erreicht das Kind erst nach etwa drei Jahren, wenn es das Verhalten des Anderen - je nach situativen Gegebenheiten - zu beeinflussen beginnt. 210 FI 4 / 2011 Urs Fuhrer 4.4 Bindungsförderndes Elternverhalten durch „proximale Prozesse“ Im Verständnis von Bronfenbrenner und Morris (2000) bezeichnen „proximale Prozesse“ zunehmend komplexer werdende Interaktionen zwischen einem aktiven, sich entwickelnden Individuum und Personen, Objekten und Symbolen in seiner unmittelbaren Umwelt. Diese Prozesse müssen dauerhaft und regelmäßig erfolgen, um nachhaltige Entwicklungseffekte auszulösen. Dabei bilden in der frühen Kindheit die vielfältigen und immer wiederkehrenden Eltern-Kind- Interaktionen die bedeutsamsten proximalen Prozesse im ökologischen Entwicklungssystem der Kinder (Fuhrer, 2009). Dazu lassen sich sechs unterstützende Bedingungen für die kognitive und emotionale (Bindungs-) Entwicklung des Kindes identifizieren (Bornstein, 2002): Aufmerksame Zuwendung. Allein die Zeit, die eine Bezugsperson verbringt, um das Kind anzuschauen, ist ein Prädiktor für intellektuelle Leistungen ein Jahr später. Auch sagt die Beschäftigung mit dem Kind im Alter von fünf Monaten das spätere Erkundungsverhalten voraus. Aufmerksamkeit und Zuwendung im ersten Lebensjahr sind generell positiv verbunden mit der späteren Sprachentwicklung und der intellektuellen Entwicklung. Hinter dieser aufmerksamen Zuwendung steckt das Verständnis für und das Eingehen auf die kindlichen Äußerungen. Körperkontakt. Dieser hat eine positive Auswirkung auf die kognitive Entwicklung, da durch Körperkontakt beim Kind Aktivität und Bewegung ausgelöst wird. Das Kind wird dadurch in einen optimalen Erregungszustand versetzt, der wiederum notwendige Voraussetzung für eine Auseinandersetzung mit der Umwelt ist. Verbale Stimulierung. Lange bevor das Kind sprechen kann, redet die Bezugsperson mit dem Kind, achtet auf dessen Vokalisation und antwortet darauf. Diese recht gut untersuchte Zwiesprache zwischen Erwachsenen und Kind bedeutet eine weitere Anreicherung der Interaktion. Materialanregung. Wenn das Kind Gelegenheit erhält, sich frühzeitig in Exploration und Spiel mit Materialien auseinanderzusetzen, so wirkt sich dies positiv auf die kognitive Entwicklung aus. Die Erklärung für diesen Zusammenhang: Kinder erforschen die in den Gegenständen steckenden Informationen selbst (d. h. auch ohne aktive Unterstützung der Bezugsperson) und können damit ihre Welt eigenaktiv entdecken. Responsivität. Eltern antworten in unterschiedlicher Weise auf das Verhalten des Säuglings. Das kann ein Lächeln, ein Aufnehmen und Halten des Kindes oder das Reichen eines Gegenstandes sein. Sensible Eltern modifizieren ihre Interaktion mit fortschreitender Entwicklung, sodass sie immer differenzierter wird und höheren „Ansprüchen“ genügt. Wärme. Als ein genereller Faktor, der die sozial-emotionale Entwicklung in unserer Kultur fördert, gilt Wärme. Diese Dimension umfasst nicht nur die frühe Form der Interaktion zwischen Bezugsperson und Kind, sondern auch die spätere positive Beziehung zwischen Eltern und ihren Kindern im Jugendlichenalter. Zweifellos ist es in diesem Zusammenhang für Kinder wichtig, dass Eltern ausreichend Zeit für sie haben. Es wäre jedoch zu einfach, dies nur auf die Menge an Zeit zu beziehen. In aller Regel ist es so, dass Kinder sich erstens elterliche Zeit wünschen, die ausdrücklich ihnen gewidmet ist: Das ist die so genannte Qualitätszeit. Zweitens möchten sie 211 FI 4 / 2011 Grundbedürfnisse in der frühen Kindheit auch elterliche Anwesenheit im Hintergrund sowie drittens elternfreie Zeit. Grundsätzlich wünschen sich Kinder verlässliche Familienzeiten, Zeiten der Begleitung bei wichtigen persönlichen Projekten genauso wie Freiheiten, flexibel gemäß ihren jeweiligen Bedürfnissen über ihre Zeit frei zu verfügen. Zumindest artikulieren Kinder solche Bedürfnisse, wenn man sie danach fragt (Lange, 2004). 4.5 Bedeutung von Müttern und Väter für die Bindungsentwicklung Affektive Bindungen entwickeln die meisten Säuglinge nicht nur erkennbar an die Mutter, sondern auch an den Vater. Dabei begegnen auch Väter ihren Kindern feinfühlig und mit großer Zuneigung und Unterstützung. Bindungs- und Väterforschung belegen, dass Kinder beide Eltern brauchen (Lamb, 1997). Als wichtig für eine sichere Bindung zum Vater stellte sich dabei seine „Spielfeinfühligkeit“ heraus (Grossmann und Grossmann, 2005). Väter mit dieser Fähigkeit gehen auf die Spielinteressen des Kindes ein, fördern, aber überfordern es nicht. Im Sinne eines komplementären Modells von hilfreicher Unterstützung bei den kindlichen Erkundungen und schützender Nähe sind eine sichere Bindung an die Mutter und eine feinfühlige Herausforderung durch den Vater gute entwicklungsförderliche Bedingungen für ein Kind, Selbstvertrauen in die eigene Leistung zu entwickeln. Prof. Dr. Urs Fuhrer Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg Institut für Psychologie I Postfach 4120 D-39016 Magdeburg E-Mail: urs.fuhrer@ovgu.de Literatur Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum Bates, J. E., Dodge, K. A., Pettit, G. S. & Ridge, B. (1998). Interaction of temperamental resistance to control and restrictive parenting in the development of externalizing behavior. Developmental Psychology, 34, 982 -995 Bornstein, M. (Ed.) (2002). Handbook of parenting (Volume 1 -5). Mahwah, NJ: Erlbaum Bowlby, J. (1969). Attachment and loss (Volume 1: Attachment). London: Hogarth Brazelton, T. B. (1982). Babys erste Lebensjahre. München: dtv Brazelton, T. B. & Greenspan, S. I. (2002). Die sieben Grundbedürfnisse von Kindern. Was jedes Kind braucht, um gesund aufzuwachsen, gut zu lernen und glücklich zu sein. Weinheim: Beltz Bronfenbrenner, U. & Morris, P. A. (2000). Die Ökologie des Entwicklungsprozesses. In A. Lange & W. Lauterbach (Hrsg.), Kinder in Familie und Gesellschaft zu Beginn des 21sten Jahrhunderts (S. 29 -58). Stuttgart: Lucius & Lucius Case, R. (1991). Stages in the development of the young child’s first sense of self. Developmental Review, 11, 210 -230 De Wolff, M. S. & van Ijzendoorn, M. H. (1997). Sensitivity and attachment: A meta-analysis on parental antecedents of infant attachment. Child Development, 68, 571 -591 Fuhrer, U. (2007). Erziehungskompetenz. Was Eltern und Familien stark macht. Bern, Göttingen: Huber Fuhrer, U. (2008). Die Rolle enger Bindungen und Beziehungen. In K. Hurrelmann, M. Grundmann & S. Walper (Hrsg.), Handbuch der Sozialisationsforschung (S. 129 -140). Weinheim: Beltz Fuhrer, U. (2009). Lehrbuch Erziehungspsychologie (2. überarb. Auflage). Bern, Göttingen: Huber Fuhrer, U., Marx, A., Holländer, A. & Möbes, J. (2000). Selbstbildentwicklung im Kindes- und Jugendalter. In W. Greve (Hrsg.), Psychologie des Selbst (S. 39 -57). Weinheim: Beltz-PVU Grossmann, K. & Grossmann, K. E. (2005). Bindungen - das Gefüge psychischer Sicherheit. Stuttgart: Klett-Cotta 212 FI 4 / 2011 Urs Fuhrer Harlow, H. F. & Harlow, M. K. (1966). Learning to love. American Scientits, 54, 244 -272 Havighurst, R. J. (1948). Human development and education. New York: Longmans Ihle, W. & Esser, G. (2002). Epidemiologie psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter: Prävalenz, Verlauf, Komorbidität und Geschlechtsunterschiede. Psychologische Rundschau, 53, 159 -169 Lamb, M. E. (1997). The role of the father in child development (3rd edition). New York: Wiley Lange, A. (2004). Ansprüche von Kindern an Arbeits- und Familienzeiten ihrer Eltern. In M. Jansen & M. Veil (Hrsg.) POLIS 41. Familienpolitiken und Alltagspraxis (S. 77 -89). Wiesbaden: Hessische Landeszentrale für Politische Bildung Main, M. & Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as disorganized/ disoriented during the Ainsworth Strange Situation. In T. M. Greenberg, D. Cicchetti & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years (pp. 121 -160). Chicago: University of Chicago Press Meins, E. (1999). Sensitivity, security, and internal working models: Bridging transmission gap. Attachment and Human Development, 1, 325 -342 Olbrich, E. (1982). Die Entwicklung der Persönlichkeit im menschlichen Lebenslauf. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 91 -123). München: Urban & Schwarzenberg Papous ˇek, H. & Papous ˇek, M. (1987). Intuitive parenting: A dialectic counterpart of the infant’s integrative competence. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant development (2nd edition, pp. 669 -720). New York: Wiley Piaget, J. (1947). Psychologie der Intelligenz. Zürich: Rascher Rauh, H. (2002). Vorgeburtliche Entwicklung und frühe Kindheit. In R. Oerter und L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 131 -208). Weinheim: Beltz-PVU Schmidt-Denter, U. (2002). Vorschulische Förderung. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 740 -755). Weinheim: Beltz-PVU Schmidt-Denter, U. (2005). Soziale Beziehungen im Lebenslauf (4. vollst. überarb. Aufl.). Weinheim: Beltz-PVU Ziegenhain, U. & Fegert, J. M. (2008) (Hrsg.). Kindeswohlgefährdung und Vernachlässigung (2. Auflage). München: Reinhardt