130 Frühförderung interdisziplinär, 31. Jg., S. 130 -137 (2012) DOI 10.2378/ fi2012.art10d © Ernst Reinhardt Verlag ORIgInalaRbEIt Auch runde Tische haben Kanten Kooperative Formen lösungsorientierter Auseinandersetzung mit Problemsituationen Johannes Gruntz-Stoll, Sonja Horber Dörig Zusammenfassung: Schwierige Situationen im Bereich der Frühförderung - beispielsweise in Kindertagesstätten - oder im Bereich der Lernförderung - etwa im integrativen Unterricht bringen es mit sich, dass sowohl Früherzieherinnen und -erzieher als auch Lehrpersonen in ihren pädagogischen Kompetenzen gefordert und auf Unterstützung von und Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen sowie Fachpersonen angewiesen sind: Pädagogische Kompetenzen beinhalten so gesehen immer schon Bereitschaft zu kollegialer und - darüber hinaus - zu interdisziplinärer Zusammenarbeit. Im Rahmen von sogenannten Standortgesprächen und runden Tischen werden in unterschiedlichen Kontexten kooperative Lösungsprozesse initiiert und moderiert; dabei kommen Heilpädagoginnen und -pädagogen im Vorschulwie im Schulbereich eine Reihe von anspruchsvollen Aufgaben zu. Der Beitrag umreißt diese Aufgaben und die damit verbundenen Herausforderungen in komplexen Systemen, geht auf die dialogische Haltung als Voraussetzung ihrer erfolgreichen Bewältigung ein und beschreibt Merkmale eines kooperativen Problemlösungskonzepts, wie es in der interdisziplinären Arbeit integrativer Pädagogik umgesetzt, im Masterstudiengang Sonderpädagogik mit den Vertiefungsrichtungen heilpädagogische Früherziehung und schulische Heilpädagogik am Institut Spezielle Pädagogik und Psychologie der Pädagogischen Hochschule FHNW vermittelt und seit der Einführung permanent weiterentwickelt wird. Schlüsselwörter: Schwierige Situationen, Kooperative Problemlösung, Verhaltensprobleme, Integrative Pädagogik Even Round Tables show Edges Means and Ways of Solution-oriented Discussions in Cooperative Settings Summary: Difficult situations and problems in different educational settings request high competences in communication and cooperation from all persons involved: Teaching and educational persons as well as therapeutical professionals need such competences for a successful performance in their daily work. Diagnostic exchange and round table communication are hereby considered as means and ways to solve actual problems in a cooperative manner; the persons participating and the processes engaged profit from careful and competent support contributed by professionals in special needs education: What are their jobs, how are they dealing with them and where are they learning to do so successfully? The article refers to these questions and describes the characteristics of cooperative problem solving, its principles and its implementation in professional teacher’s training. Keywords: Difficult situations, Cooperative Problem-solving, Behavior Problems, Inclusive Education 131 FI 3 / 2012 Auch runde Tische haben Kanten I m Zusammenhang mit der Bewältigung von schwierigen Situationen und problematischem Verhalten ist in der Frühförderung und im Unterrichtsalltag von Kindergärten oder Schulen regelmäßig von pädgogischen Teams, von Team- oder Helferkonferenzen, von Formen der Kooperation, von „Standortgesprächen“ (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2009) oder vom runden Tisch die Rede: Probleme von und mit Kindern und Jugendlichen in unterschiedlichen individuellen und sozialen Konstellationen sollen auf diesen Tisch gebracht und unter Einbezug von Fach- und Lehrpersonen, von Eltern und Erziehungsberechtigten ausgehend von „Standortgesprächen“ (ebd.) gemeinsam angegangen, bearbeitet und - gelöst werden. Wie solche Teams funktionieren, welche kooperativen Prozesse sich dabei bewähren und mit welchen Ecken und Kanten auch an runden Tischen zu rechnen ist, wird dabei meist verschwiegen. Besonders im Kontext integrativer Schulungsformen sammeln Heilpädagoginnen und Heilpädagogen seit Beginn der 90er Jahre Erfahrungen mit kooperativen Formen lösungsorientierter Unterstützung von Lehrpersonen; in ihrem Selbstverständnis als integrative Pädagogik reflektiert Heil- und Sonderpädagogik dieses Erfahrungswissen und leistet damit einen Beitrag sowohl zur Bewältigung schwieriger Bildungs- und Erziehungsprozesse der frühen wie der Schulkindheit als auch zur Erweiterung pädagogischer Kompetenzen von Eltern und Bezugspersonen, Früherzieherinnen und -erziehern sowie Lehrpersonen. 1. Problemsituationen ansprechen und bearbeiten Seit Bestehen von Betreuungs- und Bildungseinrichtungen wie Kindertagesstätten, Heimen und Schulen gibt es Kinder und Jugendliche, welche sich mit den an sie gestellten Anforderungen schwer tun, die mit der Institution, den Erziehungs- oder Lehrpersonen und/ oder den andern Kindern, den Mitschülerinnen und -schülern Schwierigkeiten haben und - ihnen Schwierigkeiten machen: Traditionellerweise hat für diese Kinder und Jugendlichen gegolten, dass ihr Eigensinn durch zusätzliche Disziplinierung und Repression zu brechen und den sogenannten „Kinderfehlern“ (Roloff, 1913, S. 1247) mit Hilfe erzieherischer Korrektur nach dem Muster des „Mehr desselben“ (Watzlawick, 1986, S. 24) beizukommen ist; wo diese Maßnahmen nicht die erhofften Ergebnisse bringen, werden im Verlaufe des zwanzigsten Jahrhunderts besondere Einrichtungen geschaffen - spezielle Kindergärten, Beobachtungsklassen, Sonderschul- oder Erziehungsheime. Diese Institutionen wiederum gehören wie Sonderschulen, Spezialklassen oder Schulheime zur Domäne der Heil- und Sonderpädagogik, welche ihr ‚Heil‘ über Jahrzehnte in der Aussonderung gesehen und dabei gleichermaßen „defizit-, individuums- und normfixiert“ (Gruntz-Stoll & Zurfluh, 2010 2 , S. 61) gedacht und entsprechend gehandelt hat. Seit gut zwei Jahrzehnten findet hier ein Umdenken statt, welches sich nicht nur in der schrittweisen Umsetzung von (Re)Integrationsideen im Bildungssystem manifestiert, sondern sich gleichzeitig im veränderten Umgang mit Verhaltensproblemen akzentuiert. Worin bestehen diese Veränderungen? Einerseits entfernt sich die Heil- und Sonderpädagogik vom Paradigma einer Pädagogik der Behinderten zur Idee einer integrativen Pädagogik: Diese Bewegung ist keineswegs gradlinig und eindeutig, sondern vielschichtig und auf der Suche nach Orientierung in pädagogischen, sozialen, politischen und ökonomischen Spannungsfeldern. Andererseits nimmt die Spezielle Pädagogik im Sinne einer integrativen Pädagogik Entwicklungen und Erkenntnisse aus Psychologie und Soziologie ebenso auf wie veränderte Sichtweisen aus Psychiatrie, aus Medizin oder Neurolo- 132 FI 3 / 2012 Johannes Gruntz-Stoll, Sonja Horber Dörig gie; dabei tritt anstelle der obsolet gewordenen Defizit-, Individuums- und Normfixierung die Orientierung an Lösungen, an Ressourcen und an Systemen (vgl. Gruntz-Stoll & Zurfluh, 2010 2 ). In der Praxis bedeutet dies, dass problematisches Verhalten von Kindern und Jugendlichen sowohl im Kontext von Betreuungs- und Bildungsinstitutionen und deren Akteuren wie auch von außerinstitutionellen Beziehungen und Einflüssen gesehen und verstanden wird; darüber hinaus lenkt die systemische Sicht auf Verhaltensprobleme den Blick auf so genannte Chronosysteme oder wiederkehrende Muster, welche sich in Gestalt von „Teufelskreisen“ (Betz & Breuninger, 1998) selbst verstärken. Wenn es also darum geht, die Dynamik eines „Teufelskreises“ (ebd.) zu bremsen oder ein eingespieltes Muster aufzulösen, sind die Erfolgsaussichten dann am besten, wenn es gelingt, die Ressourcen und das Handeln mehrerer Beteiligter auf eine gemeinsam gewonnene Lösungsperspektive auszurichten; Voraussetzung dafür sind Kommunikation und Kooperation - an einem runden Tisch in Form von Kooperations- oder „Standortgesprächen“ (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2009). Doch was heißt Kooperation in diesem Zusammenhang? Welche Formen lassen sich unterscheiden, welche Voraussetzungen haben dabei Bedeutung, welche Hindernisse sind zu bedenken und welches sind Bedingungen für den Erfolg der Zusammenarbeit? 2. Lösungsperspektiven entwickeln und umsetzen In schwierigen Situationen eine gemeinsame Lösungsperspektive zu gewinnen stellt für die Beteiligten eine große Herausforderung dar, denn das Stresspotenzial ist durch verschiedene Belastungsfaktoren hoch: Eine erste Schwierigkeit liegt darin, dass Beteiligte am runden Tisch erfahrungs- und erwartungsgemäß vor allem versuchen, eigene Standpunkte zu vertreten oder entsprechende Positionen und Argumente zu verteidigen; dabei werden Meinungen und Sichtweisen eingebracht mit dem Ziel, diese auch durchzusetzen. In der Folge gelingt es nicht (mehr), den Ideen und Gedanken anderer zu folgen, ohne diesen be- oder verurteilend zu begegnen. Im Weiteren können interpersonale Konflikte erfolgreicher Kooperation im Wege stehen, wenn beispielsweise von den Beteiligten gegensätzliche Ziele verfolgt werden; dass dabei widersprüchliche Interessen und Bedürfnisse sowie unterschiedliche Vorstellungen über Werte und Normen ins Spiel kommen (vgl. Mutzeck, 2008), liegt auf der Hand. Dies wiederum kann zu einem (zusätzlichen) Konflikt - diesmal auf der Ebene des runden Tisches - führen, der die gesuchte und erhoffte gemeinsame Lösungsperspektive in die Ferne rücken und stattdessen den Abbruch der Kooperation wahrscheinlich werden lässt. Zudem wächst mit dem Beizug und der Beteiligung aller Personen, die in die Arbeit mit einem Kind oder Jugendlichen involviert sind, die Komplexität der kooperativen Lösungssuche und damit das Risiko ihres Scheiterns: Die Erziehungsberechtigten, Früherzieherinnen, Klassenlehrpersonen und Fachpersonen aus der heilpädagogischen Früherziehung oder der schulischen Heilpädagogik gehören ebenso dazu wie Schulleitungspersonen oder Personen aus anderen Fachbereichen - wie Psychomotorik, Logopädie oder Psychotherapie - sowie aus weiteren vorschulischen, „schulische(n) und schulnahe(n) Dienste(n)“ (Baier & Schnurr, 2008) und Ämtern - wie schulpsychologischer Dienst, Erziehungsberatung oder Vormundschaftsbehörde. Im Kontext integrativer Settings im Vorschul- und Schulbereich gehört es mittlerweile zu den Aufgaben sonderpädagogischer Fachpersonen, in Absprache mit Betreuerin- 133 FI 3 / 2012 Auch runde Tische haben Kanten nen und Leiterinnen von Kindertagesstätten und Kindergärten, mit Lehr- und Schulleitungspersonen kooperative Prozesse zur Bewältigung von Problemsituationen am runden Tisch zu initiieren, zu koordinieren und zu moderieren. Dazu bringen Sonderpädagoginnen und -pädagogen Kompetenzen der Gesprächsführung und der lösungsorientierten Beratung mit, welche sie in der Schweiz entweder im Rahmen des Masterstudiums Sonderpädagogik - mit den Vertiefungsrichtungen der heilpädagogischen Früherziehung und der schulischen Heilpädagogik - erworben haben oder aber durch den Besuch entsprechender Weiterbildungsveranstaltungen erwerben müssen. Dabei geht es um mehr als bloß um ein gemeinsames Absprechen und Organisieren von möglichen Fördermaßnahmen, von geeigneten Arbeitssformen und entsprechenden Förderinstrumenten und -methoden. Vielmehr geht es darum, sich auf den Weg eines gemeinsamen Suchens, Beratens und Verhandelns zu begeben, um in pädagogischen Problemsituationen miteinander Lösungsperspektiven zu entwickeln. Kooperative Problemlösungsentwicklung wird dabei als anspruchsvoller Einigungs- und Verständigungsprozess über Sichtweisen und deren Bedeutungen, über Zielsetzungen und Handlungsmöglichkeiten in komplexen Systemen verstanden und verwirklicht. 3. Dialogische Kompetenz als Gelingensbedingung Eine Bedingung für den Erfolg dieser komplexen Zusammenarbeit besteht darin, ob und in welchem Maße die verschiedenen Akteure im Dialog aufeinander eingehen, gemeinsam eine Problemsituation erkennen und unterschiedliche Sichtweisen erkunden und dabei ein gemeinsames Verständnis eines komplexen situativen Kontextes entwickeln können. Voraussetzungen für diesen Einigungsprozess bringen die Beteiligten unter anderem durch ihre Bereitschaft mit, sich angesichts des offensichtlichen Leidensdrucks einer Problemsituation zu treffen und an einen runden Tisch zu setzen. Der Druck ist meist dadurch erhöht, indem von einem einzelnen Akteur bereits erfolglos versucht wurde, die schwierige Situation zu lösen, und dieser alleine nichts bewirken und verändern konnte. Diese Bereitschaft zur Verständigung und Zusammenarbeit steht am Anfang jeder kooperativen Lösungssuche und stellt eine erste Gelingensbedingung dar. Im Weiteren geht es um eine dialogische Kompetenz, welche für die erfolgreiche Realisierung und Moderation von Kooperation ausschlaggebend ist; was ist darunter zu verstehen? Für William Isaacs bedeutet Dialog „gemeinsames Ergründen, gemeinsames Denken und Nachdenken. Es geht nicht darum, jemandem etwas beizubringen, sondern etwas gemeinsam mit anderen zu tun“ (Isaacs, 2002, S. 21). Zur dialogischen Kompetenz gehören für Isaacs vier spezifische Fähigkeiten - nämlich jene, die eigene (innere) Stimme in den Raum zu bringen, die Fähigkeit des Zuhörens und jene, Gedanken in der Schwebe zu halten, sowie die Fähigkeit zum gegenseitigen Respekt: Die Fähigkeit die Stimme in den Raum zu bringen meint, sich der inneren Stimmen, des eigenen Denkens bewusst zu werden und diesen Ausdruck zu verleihen. Dazu gehört, dass Fragen nicht nur an andere, sondern auch an sich selbst gestellt werden: Was ist es, was ich denke und meine? Es geht also darum, sich über das eigene Denken und darüber hinaus über die eigenen Bilder und Vorstellungen Klarheit zu verschaffen und diese dann auch adäquat zum Ausdruck zu bringen: Wie sage ich das, was ich meine? Bei der dialogischen Fähigkeit des Zuhörens geht es zunächst darum, darauf zu achten, was der oder die andere sagt; dies bedeutet 134 FI 3 / 2012 Johannes Gruntz-Stoll, Sonja Horber Dörig aber zugleich und darüber hinaus, sich innerlich darauf einzustellen und Raum zu schaffen für das, was der oder die andere sagt, und gleichzeitig die Aufmerksamkeit darauf zu richten, welche Resonanz die aufgenommenen Äußerungen in einem selbst erzeugen. Dazu gehört im Weiteren auch Fragen zu formulieren, die eine neue Sichtweise auf die Dinge ermöglichen. Bei der Fähigkeit, Gedanken in der Schwebe zu halten, geht es darum, inne zu halten, zwischen Beobachten und Bewerten zu unterscheiden, Bewertungen und Urteile zeitlich zu verzögern und somit das Denken gewissermaßen zu verlangsamen. So können auch widersprüchliche Aussagen vorübergehend im Raum stehen gelassen werden; zugleich wird dem Impuls widerstanden, Aussagen anderer voreilig abzulehnen oder vermittelnd auszugleichen bzw. in einen wie immer geordneten Zusammenhang zu bringen. Dieses Suspendieren von Beurteilung und Wertungen schafft die Möglichkeit, die eigenen Gedanken und Impulse zu beobachten und zugleich auf Beiträge anderer Dialogteilnehmerinnen und Dialogteilnehmer einzugehen. David Bohm fokussiert eben diese Fähigkeit mit Blick auf den zwischenmenschlichen Dialog, den er als das „offene Gespräch am Ende der Diskussionen“ (Bohm, 2008, S. 66) umschreibt - mit dem Ziel, „die eigenen Meinungen in der Schwebe zu halten und sie zu überprüfen, sich die Ansichten aller anderen Teilnehmer anzuhören, sie in der Schwebe zu halten und zu sehen, welchen Sinn sie haben“ (ebd.). Schließlich beinhaltet die Fähigkeit zum Respekt die Haltung, anderen Personen wertschätzend zu begegnen; eine wertschätzende und respektvolle Begegnung geht wiederum davon aus, zunächst wahrzunehmen, was ist, was eine Person mitbringt und was sie zu sagen hat, bevor eine Situation gedeutet und ein Sachverhalt beurteilt werden. Die Orientierung an den dargestellten Aspekten dialogischer Kompetenz im Sinne von William Isaacs ergibt in der Summe Facetten einer professionellen Haltung, welche gleichermaßen Voraussetzung und Gelingensbedingung für kooperative Problemlösungsprozesse darstellt. Zwar verschwinden die Hindernisse auf dem Weg kooperativer Lösungssuche nicht, und die Kanten des runden Tisches bleiben weiterhin sicht- und spürbar. Doch durch die Erfahrung des Dialogs können Beteiligte die Hindernisse wahrnehmen, können nachfragen und auf dem Wege gemeinsamen Verstehens zu neuen Einsichten gelangen. Dies wiederum ermöglicht koordiniertes Handeln, um wiederkehrende Muster aufzulösen und die Dynamik von „Teufelskreisen“ (Betz & Breuninger, 1998) zu entschleunigen, um Problemsituationen am runden Tisch lösungsorientiert zu bearbeiten. 4. Kooperative Problemlösung im Rahmen kollegialer Beratung Worin „Kollegiale Unterstützungssysteme für Lehrer“ (Mutzeck & Schlee, 2008) bestehen, welche Vielfalt an Modellen in der Praxis anzutreffen sind und mit Bezügen zu System- und anderen Theorien reflektiert und präsentiert werden, zeigt die Fülle entsprechender Publikationen. Als verbindendes Motiv lässt sich der Untertitel des von Wolfgang Mutzeck und Jörg Schlee herausgegebenen Sammelbandes anführen: „Gemeinsam den Schulalltag bewältigen“ (ebd.) lautet das Motto, welches an die Erfahrungen mit „Problemorientiertem Training und kollegialer Praxisberatung“ (Gruntz-Stoll, 1993) anknüpft, wie sie „im Rahmen der Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern zu schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen“ (ebd.) seit gut zwanzig Jahren gemacht und unter dem programmatischen Titel „Gemeinsam statt einsam“ (ebd.) erstmals 1993 dargestellt werden. Dabei lässt sich die Vielfalt un- 135 FI 3 / 2012 Auch runde Tische haben Kanten terschiedlicher Formen, Instrumente und Techniken kooperativer Problemlösungskonzepte auf eine vergleichsweise kleine Anzahl von übergreifenden Merkmalen reduzieren, deren Berücksichtigung in ganz unterschiedlichen Kontexten der Früherziehung, der Vorschul- oder Schulpädagogik allerdings erfolgsbestimmend ist. Interdisziplinäre Kooperation in „Standortgesprächen“ (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2009) oder an runden Tischen erfordert zunächst eine klare Problemlösungsstruktur, welche sich beispielsweise auf George Polyas elementare Heuristik (vgl. Gruntz-Stoll, 1997) mit den vier Schritten des Verstehens eines Problems, sowie der Planung, der Ausführung und der Überprüfung der - teilweise oder vollständig erreichten - Lösung zurückführen lässt. Mit dem ersten, grundlegenden Schritt des Verstehens wird versucht, das Problem als Ganzes zu benennen und in seiner Komplexität darzustellen, die Problemsituation für sich selbst bewusst und für andere sichtbar zu machen. So banal die Orientierung an einem schrittweisen Vorgehen auf den ersten Blick wirkt, so entscheidend ist sie bei näherem Zusehen für den Erfolg eines gemeinsamen Lösungsprozesses: Umfang und Bedeutung der einzelnen Schritte werden den Voraussetzungen der Beteiligten und Betroffenen angepasst; die Problemsituation wird dabei zwar als Ganzes im Auge behalten, doch beziehen sich die einzelnen Schritte kooperativer Problemlösung jeweils auf ausgewählte Aspekte komplexer Systemzusammenhänge und -dynamiken. Auf diese Weise wird eine zunächst - vermeintlich oder tatsächlich - unüberschaubare Problemsituation ausschnitthaft interpretiert und schrittweise auf Veränderungsmöglichkeiten hin untersucht. Wichtig ist dabei eine klare Struktur des Problemlösungsprozesses, dessen Schritte für die Beteiligten transparent gemacht und in der Folge von ihnen auch mitgetragen werden. Das zweite Merkmal bezieht sich auf den Wechsel der Sichtweisen aller Beteiligten mit Blick auf die wahrgenommene Problemsituation und auf vermutete Lösungsmöglichkeiten und die damit verbundenen Regeln der Zusammenarbeit am runden Tisch: Um unfruchtbare Diskussionen über die Beurteilung, Durchsetzung oder Rechtfertigung von Interessen und Standpunkten zu vermeiden, braucht es Vorgaben, wer sich zu welchem Zeitpunkt zu welchen Fragen und Themen in welcher Form äußert. Diese Vorgaben oder Regeln sind eng mit den einzelnen Schritten des Problemlösungsweges verknüpft; vonseiten der Moderatorin oder des Moderators sind dabei methodische Fantasie bzw. entsprechendes Knowhow ebenso gefragt wie nachvollziehbare Instruktion vor und kollegiales Durchsetzungsvermögen während der kooperativen Lösungssuche. Hilfreich sind dabei insbesondere Formen der Visualisierung und/ oder Konkretisierung von Rollen und Schritten, von Regeln und Vorgaben: Die Bedeutung solcher Hilfen ist nicht zu unterschätzen, denn sie machen sozusagen die Orientierung auf verbindende Sichtweisen bzw. die Fokussierung auf ein gemeinsames Ziel - bildlich oder gegenständlich - sichtbar. Als drittes übereinstimmendes Merkmal unterschiedlicher Formen lösungsorientierter Kommunikation und Kooperation kristallisiert sich schließlich die Sicherung des Zeitrahmens und der erreichten Resultate heraus: Auch dafür sind methodische Vorkehrungen notwendig, damit sich ein kooperativer Prozess nicht ergebnis- und damit schlussendlich auch wirkungslos dahinzieht. Dabei sind vorausgehende Absprachen ebenso wichtig wie deren Beachtung während der Durchführung eines Gesprächs; spiegelbildlich dazu erstrecken sich die Absprachen aus der gewonnenen Lösungsperspektive auch auf die Zeit nach einem „Standortgespräch“ (Bildungsdirektion Kanton Zü- 136 FI 3 / 2012 Johannes Gruntz-Stoll, Sonja Horber Dörig rich, 2009). Welche Formen der Überprüfung der Ergebnisse dabei zur Anwendung kommen, entscheidet über die Verbindlichkeit der vereinbarten Maßnahmen ebenso wie letztlich über deren (Miss)Erfolg. Hier erweist sich die „vierfache Misserfolgskontrolle“ (Pallasch, 1987, S. 87), wie sie von Waldemar Pallasch für problemlösungsorientierte Beratungsgespräche entwickelt worden ist, als gleichermaßen wegleitender und zielführender Arbeitsschritt (vgl. Gruntz-Stoll, 1997). Dazu gehören nach Pallasch n einmal die Überprüfung der Wirksamkeit der eingesetzten Handlungsschritte, n weiter die Überprüfung der Erreichbarkeit des festgelegten Ziels, n drittens die kritische Befragung der eigenen Sichtweise und Deutung der Problemsituation und n viertens die unvoreingenommene Frage nach der Lösbarkeit des Problems, welche auf die Tatsache abhebt, dass sich zwar die meisten schwierigen Situationen in pädagogischen Kontexten lösungsorientiert bearbeiten und entwickeln lassen, dass aber auch mit Situationen zu rechnen ist, welche mit den vorhandenen Ressourcen unter den gegebenen Umständen weder beeinflusst noch verändert werden können. Bei der mehrperspektivischen Reflexion und Evaluation mit Blick auf getroffene Maßnahmen, gewählte Ziele, gewonnene Einsichten und die grundsätzliche Lösbarkeit eines Problems wird zugleich die Zirkularität von Lösungsprozessen erkennbar, denn ein bloß annäherndes oder teilweises Erreichen der erwarteten Resultate führt zu neuerlichen Problemlösungsschritten und Gesprächen mit Handlungsfolgen; stets geht es darum, ausgehend von kooperativer Problemlösung „Das Mögliche (zu) ermöglichen“ (Richiger-Naef, 2008). Unabhängig von diesen Merkmalen, welche zugleich als Kriterien für die Beurteilung von Konzepten und Formen kollegialer Unterstützungssysteme genutzt und weiterentwickelt werden können, spielt die Wahl eines bestimmten Konzepts vor allem eine Rolle für jene Person, welche ein „Standortgespräch“ (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2009) bzw. die Bearbeitung von Problemsituationen am runden Tisch initiiert und moderiert: Dass dies zunehmend Fachpersonen der Sonderpädagogik sind, lässt sich einerseits auf die Umsetzung integrativer Schulungsformen auf allen Stufen der obligatorischen Schulzeit zurück führen; anderseits gehört zur Heil- und Sonderpädagogik seit jeher eine interdisziplinäre Orientierung - im Kontext medizinischer, psychologischer und soziologischer Wissenschaftsdisziplinen. Mit dem Wechsel von einer vorwiegend defizit- und individuumsfixierten zu einer grundsätzlich „Lösungs-, ressourcen- und systemorientierte(n) Heilpädagogik“ (Gruntz- Stoll & Zurfluh, 2010 2 ) ist sonderpädagogisches Denken und Handeln in wachsendem Maße einer integrativen Pädagogik verpflichtet, welche angesichts von belastenden Problemsituationen Beteiligte zu kooperativen Lösungsprozessen an- und dabei begleitet - im Wissen, dass Kommunikation und Kooperation in komplexen Systemen keineswegs trivial sind und dass auch runde Tische Ecken und Kanten haben. Prof. Dr. Johannes Gruntz-Stoll Sonja Horber Dörig Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW, Pädagogische Hochschule, Institut Spezielle Pädagogik und Psychologie ISP Elisabethenstraße 53 CH 4002 Basel johannes.gruntz@fhnw.ch sonja.horber@fhnw.ch 137 FI 3 / 2012 Auch runde Tische haben Kanten Literatur Baier, F. & Schnurr, S. (Hrsg.) 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Problemorientiertes training und kollegiale Praxisberatung im Rahmen der Weiterbildung von lehrerinnen und lehrern zu schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen. beiträge zur lehrerbildung, 11(3), 321 -329 Gruntz-Stoll, J. (1997): Probleme mit Problemen. Ein lei(d)tfaden zur theorie und Praxis des Problemlösens. Dortmund: borgmann Gruntz-Stoll, J. (Hrsg.) (2006): Verwahrlost, beziehungsgestört, verhaltensoriginell. Zum Sprachwandel in der Heil- und Sonderpädagogik. bern: Haupt Gruntz-Stoll, J. & Zurfluh, E. (2008, 2010 2 ): lösungs-, ressourcen- und systemorientierte Heilpädagogik. Eine Einführung. bern: Haupt Isaacs, W. (2002): Dialog als Kunst gemeinsam zu denken. Die neue Kommunikationskultur in Organisationen. Stuttgart: EHP Kobi, E. E. (2010): grenzgänge. Heilpädagogik als Politik, Wissenschaft und Kunst. bern: Haupt Meier Rey, C. (Hrsg.) (2009): Schwierige Zeiten - schwierige Kinder. 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