131 Frühförderung interdisziplinär, 32. Jg., S. 131 -138 (2013) DOI 10.2378/ fi2013.art07d © Ernst Reinhardt Verlag ORIgInalaRbEIt Sehen - Anderssehen - Nichtsehen? Zur Bedeutung des Sehens und der visuellen Wahrnehmung für Entwicklung und Lernen Renate Walthes Zusammenfassung: Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich vor allem mit der Frage, weshalb Sehen selten differenziert betrachtet wird, obwohl es allgemein als der wichtigste „Sinn“ begriffen wird. Er stellt die Vielfalt unterschiedlicher Sehfunktionen beispielhaft dar und erläutert den Zusammenhang von Sehen und Lernen. Sehbeeinträchtigungen können auf okulare oder/ und cerebral bedingte Ursachen zurückzuführen sein. Sie benötigen eine differenzierte Beobachtung und Interpretation. Im Rahmen dieses Schwerpunktheftes ist dieser Beitrag als einführender Artikel zu verstehen. Schlüsselwörter: Sehfunktionen, cerebral bedingte Sehbeeinträchtigungen, Sehen als Voraussetzung für Entwicklung und Lernen Vision - different vision - no vision Summary: This article addresses the question, why seeing is rarely understood in a differentiated way although it is considered the most important of the five senses. The essay describes the variety of different visual functions and comments on the connection between seeing and learning. Visual impairments can occur from ocular as well as cerebral origins and are often a combination of both. Understanding vision therefore requires a differentiated observation and interpretation. This article provides an introduction to this special issue on vision in early education. Keywords: Visual functions, cerebral visual impairment, seeing and learning Einleitung S ehen ist eine wunderbare Sache, man öffnet die Augen und schon nimmt man eine unendliche Vielfalt von Eindrücken wahr: Farben, Formen, hell und dunkel…“ so lautet der Beginn eines Dokumentationsvideos über verschiedene Sehbeeinträchtigungen (SZB 1988). Dieser Satz entspricht der Alltagserfahrung insofern, als Sehen gemeinhin als etwas Selbstverständliches und für jede Person auch als etwas Vollständiges erlebt wird. Doch aus physiologischer, neurologischer und ophthalmologischer Perspektive sind Sehen und visuelle Wahrnehmung hoch komplexe Prozesse, die zwar intensiv erforscht, jedoch noch nicht vollständig verstanden werden. Mit dem Sehen und der visuellen Wahrnehmung verbinden sich viele Aspekte, die zum Teil widersprüchlich erscheinen, aber in therapeutischen und pädagogischen Zusammenhängen wirksam werden. Drei dieser Faktoren sollen hier genannt werden: 1) Sehen wird überwiegend nach der Geburt gelernt und doch kann es nicht direkt vermittelt werden. „ 132 FI 3 / 2013 Renate Walthes 2) Sehen wird gemeinhin als der Sinn verstanden, mit dem wir die meisten Informationen aufnehmen und doch wird die Rolle des Sehens für Lernen und Entwicklung in der Regel unterschätzt. Wenn Kinder in Wahrnehmungs-, Lern- oder Intelligenztests Probleme bei der Lösung visueller Aufgaben zeigen, dann werden die Sehbedingungen des Kindes selten überprüft: Sehen wird vorausgesetzt. 3) Die ICF CY und andere Klassifikationssysteme (vgl. Hyvärinen in diesem Heft) kennen zahlreiche Funktionen des Sehens und der visuellen Wahrnehmung - dennoch erfolgt die sozialrechtliche Einordnung in blind, hochgradig sehbehindert und sehbehindert lediglich aufgrund der Sehschärfe und des Gesichtsfeldes. Im System der Frühförderung von Kindern mit Behinderung, drohender Behinderung, Entwicklungsverzögerung und drohender Entwicklungsverzögerung kann man eine für die interdisziplinäre Zusammenarbeit schwierige Aufgabentrennung feststellen: Für Fragen der visuellen Wahrnehmung sieht sich die allgemeine Frühförderung zuständig, für die kleine Gruppe der blinden, sehbehinderten und hochgradig sehbehinderten Kinder die blinden- und sehbehindertenspezifische Frühförderung. Während sich allgemeine Frühförderung, Ergotherapie und Entwicklungspsychologie überwiegend mit Fragen der visuellen Wahrnehmung und deren Störung beschäftigen, lag bisher der Fokus der sehbehindertenspezifischen Frühförderung auf Schädigungen des Auges und der Sehbahnen. Die verschiedenen Fachdiskurse, die ich überspitzt als den okulo-und den wahrnehmungszentrierten Diskus bezeichnen möchte, berücksichtigen jeweils andere Elemente und Zusammenhänge des Visuellen. Der okulozentrierte Diskurskreis, zu dem neben den Blinden- und Sehbehindertenpädagoginnen und -pädagogen die Augenärzte, Orthoptistinnen und Optiker gehören, ist unter anderem orientiert an Sehschärfe (Amblyopie), Gesichtsfeld(einschränkungen), Okulomotorik (Nystagmus, Strabismus) sowie an der Qualität des gesehenen Bildes (Beleuchtung, Kontrast, Farbe). Sie vernachlässigt bei der Interpretation ihrer Ergebnisse häufig Erkenntnisse der Gestalt- und Wahrnehmungspsychologie (visualclosure, Figur-Grund, Kontextbezug). Zur Überprüfung der visuellen Wahrnehmung, wie auch der kognitiven Entwicklung werden innerhalb des Wahrnehmungsdiskurses Testverfahren verwendet, die die aus wahrnehmungspsychologischer Perspektive wichtigen Elemente wie Objekterkennung und -permanenz, Figur-Grund-Unterscheidung, Raum-Lage-Zusammenhänge, Bedeutungshaltigkeit und Kontextbezug überprüfen. Die visuelle Qualität dieser Angebote wird jedoch nicht berücksichtigt, wenn Kinder die Testaufgaben nicht bewältigen können. Auch haben diese Testverfahren häufig eine so schlechte Bildqualität, dass die Aufgaben für Kinder mit Sehbeeinträchtigungen nicht zu lösen sind. So ist z. B. die deutsche Version des DVPT II auf Umweltpapier gedruckt, was zu einer deutlichen Reduktion der Kontraste führt (vgl. Büttner et.al. 2008.). In der frühpädagogischen Praxis finden sich bezüglich des Sehens und der visuellen Wahrnehmung Annahmen, die wenig befragt werden. Wenn Kinder Probleme bei der Lösung visueller Aufgaben in Wahrnehmungs-, Lern- oder Intelligenztests zeigen, dann werden selten die Sehbedingungen des Kindes überprüft. Stattdessen finden sich folgende Interpretations- und Reaktionsmuster: n Wenn Kinder etwas nicht können, wird dies oft als kognitives Problem gesehen. n Wenn Kinder eine Aufgabe nicht lösen, wird dies oft im Sinne von Nicht-Wollen interpretiert. 133 FI 3 / 2013 Sehen - Anderssehen - Nichtsehen? n Wenn Kindern etwas große Mühe macht, werden sie zu verstärkter Anstrengung aufgefordert. n Sinneswahrnehmungen werden i. d. R. nicht überprüft. n Die Qualität der Vorlage (hier der visuellen Vorlage) wird nicht modifiziert. n Hypothesen werden i. d. R. in Bezug auf Motivation oder Kognition gebildet. Die Probleme, die entstehen, weil beide Diskurse sich wechselseitig zu wenig wahrnehmen, gehen zu Lasten eines umfassenden Verständnisses der kindlichen Strategien. Cerebral bedingte Sehbeeinträchtigungen im Kindesalter Die Gruppe der blinden, hochgradig sehbehinderten und sehbehinderten Kinder ist zahlenmäßig gering (0.22 %), stellt jedoch hohe Verstehens- und Unterstützungsanforderungen an die pädagogischen Kontexte. Über die Gruppe der Kinder mit cerebral bedingten Sehbeeinträchtigungen gibt es bisher keine repräsentativen Untersuchungen, weil die Variation der Beeinträchtigungen ausgesprochen groß ist. Wie Studien zur Veränderung einzelner Sehfunktionen zeigen, haben Kinder nach kritischen Ereignissen vor, während und nach der Geburt ein hohes Risiko für Sehbeeinträchtigungen unterschiedlichster Art (vgl. z. B. Fazzi et al. 2007; MC Clelland 2006; Taylor et al. 2009). So werden als wesentliche Ursachen für cerebral bedingte Sehbeeinträchtigungen vor allem cerebrale Hypoxien und Ischämien sowie Läsionen des Gehirns unterschiedlicher Genese (Schädel-Hirn-Traumata, Infarkte, erhöhter Druck, Hirnhautentzündungen), Erweiterung der Hirnventrikel, aber auch Störungen im Prozess der Myelinisierung dokumentiert (vgl. Boot et al. 2010; Flodmark & Jacobson 2010; Nelson 2006; Volpe 2003; Zihl & Münzel 2005). Da die einzelnen Funktionen des Sehens und der visuellen Wahrnehmung in verschiedenen Arealen des Gehirns repräsentiert sind und das Gehirn sich in permanenter Strukturbildung bzw. -veränderung befindet, können isolierte Funktionsbeeinträchtigungen entstehen, sich aber auch Funktionsbeeinträchtigungen in einem Netzwerk und aufeinander bezogen entwickeln. Nicht jede Läsion und nicht jede Schädigung muss zwangsläufig zu einer Funktionsbeeinträchtigung führen (vgl. Dutton 2010; WHO 2011). Jedoch erhöht erstere die Wahrscheinlichkeit einer Sehfunktionsveränderung. Verschiedene Studien zeigen übereinstimmend, dass bei Vorliegen einer Cerebralparese in 50 - 60 % der Fälle auch cerebral bedingte Sehbeeinträchtigungen festzustellen sind (vgl. Krägeloh-Mann 2001; Hyvärinen et al. 2009). Bei Trisomie 21 wie auch bei Syndromen die mit Muskelhypotonie assoziiert werden, ist die Akkommodation mit hoher Wahrscheinlichkeit beeinträchtigt, bei periventrikulärer Leukomalazie (PVL) wurden in 80 % der Fälle cerebral bedingte Sehbeeinträchtigungen festgestellt und jede Läsion wie auch jeder entzündliche Prozess im Gehirn kann einzelne Sehfunktionen bzw. deren Entwicklung beeinträchtigen (Hyvärinen & Jacob 2011). Leider sind diese Zusammenhänge bei vielen Pädiatern, Entwicklungspsychologen und Frühförderinnen und Frühförderern wenig bekannt und werden selten in die Überlegungen einbezogen. Diese Funktionsbeeinträchtigungen sind jedoch ausgesprochen relevant für die kindliche Entwicklung (vgl. Käsmann-Kellner 2012). Das Spektrum der Beeinträchtigungen umfasst visuelle Basisleistungen wie z. B. Liniencodierung und Linienrichtungen, Sehschärfe, Kontrast, Gesichtsfeld, okulomotorische Leistungen wie Binokularität, Sakkaden, Fixation, Konvergenz, Akkommodation, Folgebewegungen, Leistungen der Bildanalyse wie Form, Farbe, Objekte, Gesichter, Leistungen 134 FI 3 / 2013 Renate Walthes der Raum- und Bewegungsanalyse wie Paralaxe, Oberflächen- und Tiefenwahrnehmung, Wahrnehmung von Richtungen, Bewegungswahrnehmung, Auge-Hand-Koordination, visuell geführte Bewegungen und visuelle Aufmerksamkeit. Auch visueller Neglect und blindsight, d. h. z. B. ein Navigieren im Raum ohne Anzustoßen bei einer ansonsten nicht zu beobachtenden gesteuerten visuellen Aktivität gehören zu diesem Spektrum. Jede einzelne Funktion kann beeinträchtigt sein im Sinne einer isolierten Teilleistungsbeeinträchtigung, wir finden aber insbesondere bei Kindern mit komplexen hirnorganischen Schädigungen umfassende visuelle Beeinträchtigungen. Die Auswirkungen auf die Entwicklung von Handlungs- und Umweltkonzepten als Folge dieser Beeinträchtigungen können sich Sehende nicht vorstellen, sie bestimmen aber das Leben der Kinder. Keine Form sehen zu können ist ebenso schwer vorstellbar wie die Tatsache, dass jemand Linienlängen nicht kodieren kann und daher weder Linien sieht noch Linienrichtungen bestimmbar sind. Die vielfältigen Schwierigkeiten, die sich mit der Erkennung und Wiedererkennung von Gesichtern verbinden, finden sich verschiedenen Studien zufolge bei etwa 2 % der Bevölkerung (Freitag & Schwarzer in diesem Heft). Das Problem liegt jedoch nicht in der Vielzahl möglicher Funktionsbeeinträchtigungen an und für sich, sondern darin, dass diese bei der Beurteilung der kindlichen Verhaltens-, Lern- und Kommunikationsstrategien zu selten berücksichtigt werden. Ein insgesamt breiteres Wissensspektrum über das funktionale Sehen kann dazu beitragen, Missverständnisse zu vermeiden. Da Kinder mit ihren Sehbedingungen aufwachsen und damit das, was sie sehen, für die gegebene Welt halten (wie wir alle dies tun) und da niemand etwas darüber sagen kann, was er nicht sieht, bleiben die Schwierigkeiten oft unentdeckt bzw. finden sich Interpretationen, die andere Zusammenhänge in den Vordergrund stellen. Einige Beispiele sollen dies veranschaulichen (vgl. auch Walthes 2010): 1) Wer weiß, dass für die visuelle Kommunikation von der Kontrastsensitivität, der Akkommodation und der Sehschärfe, dem Gesichtsfeld oder möglicher exzentrischer Fixation über die Wahrnehmung schneller Bewegungen (Mundbewegungen) bis hin zur Gesichtererkennung eine Vielzahl unterschiedlicher visueller Funktionen zusammenspielen und sich gegenseitig beeinflussen, der wird bei einem geringen oder fehlenden Blickkontakt nicht vorschnell auf Themen im Umfeld der Autismusspektrumstörungen schließen. 2) Wer verstanden hat, dass Leseleistungen auf Liniencodierung und Linienrichtungen basieren und Lesesakkaden sowie ein minimales Gesichtsfeldareal von vier Grad voraussetzen und das Erkennen von Wörtern durch kleine Skotome (kleine Gesichtsfeldausfälle) und Crowding (die Diskriminierung von Buchstaben gelingt nur bei einem vergrößerten Buchstabenabstand) beeinträchtigt sein kann, der wird Störungen des Lesens differenzierter betrachten. 3) Wer beachtet, dass sich eine Entdeckungssehschärfe (ich sehe, dass ein kleiner Krümel auf dem Teppich liegt und greife gezielt danach) von einer Optotypensehschärfe (ich unterscheide zwei getrennt voneinander angeordnete Punkte eines Symbols) wesentlich unterscheidet und Hand-Auge-Koordination beobachtet werden kann, wo keine Sehschärfe zu messen ist, der wird das Verhalten von Kindern anders einschätzen, als dies üblicherweise getan wird. Denn sehr häufig wird Kindern mit der Fähigkeit der Lokalisation von kleinen Objekten auch die Fähigkeit zugeschrieben, diese Objekte zu erkennen. Es handelt sich hierbei jedoch um verschiedene visuelle Funktionen (vgl. Hyvärinen & Jacob 2011). 135 FI 3 / 2013 Sehen - Anderssehen - Nichtsehen? Sehen und Lernen Funktionsfähige Sinne werden gemeinhin als wesentliche Voraussetzungen für das kindliche Lernen begriffen. Wenn kindliches Lernen erschwert erscheint, wird der Zusammenhang mit Hören und Sehen nur sehr pauschal hergestellt. Haben Ophthalmologe und HNO-Arzt die Kinder überprüft und keine Auffälligkeiten gefunden, werden Sehen und visuelle Wahrnehmung, Hören und auditive Wahrnehmung auch dann nicht als Ursache für die beobachteten Lernprobleme weiter verfolgt, wenn deutlich wird, dass die Spezialisten nur sehr wenige Teilfunktionen prüfen. „Eine fehlende oder unzureichende Diagnostik visueller Störungen im Kindesalter kann den gesamten Lebensweg eines Kindes bestimmen, da nicht nur die Reifung des visuellen Systems gefährdet ist, sondern auch die allgemeine Entwicklung des Kindes auf motorischer, kognitiver und emotionaler Basis, da die meisten frühkindlichen Entwicklungsmeilensteine durch einen intakten visuellen Input getriggert werden“ (Käsmann-Kellner 2012, 172) In einer ersten Studie, in der wir 585 Gutachten und Berichte von Kindern mit möglichen cerebral bedingten Sehbeeinträchtigungen analysiert haben, finden sich hinsichtlich der augenärztlichen Untersuchung folgende Angaben: n Angaben zur Inspektion (Zustand des Augapfels, der Netzhaut und Papille) und Refraktion (Brechungsfehler im Auge) n Visusangaben, jedoch sehr häufig ohne Angabe, welches Testverfahren verwendet wurde, aber oft auch ohne Angabe der Prüfdistanz. Leider wird bei Kindern im Frühförderalter in der Regel nur der Fernvisus überprüft. Sehr viele Kinder haben aber Probleme im Nahbereich. n Das Gesichtsfeld wird bei Kindern im Frühförderalter mangels sogenannter Kooperationsbereitschaft in der Regel nicht überprüft. Leider erschweren die überwiegend automatischen Perimetriegeräte eine Überprüfung bei Kindern, hier wäre die flexiblere Nutzung durch manuell zu handhabende Perimeter (z. B. Goldmann- Perimeter) hilfreicher. n Akkommodation und Konvergenz werden ausgesprochen selten geprüft, sind aber wichtige Voraussetzungen, um das Sehen in der Nähe beurteilen zu können. n Eine Bestimmung der Kontrastsensitivität findet sich nur in wenigen Gutachten. n Cerebral bedingte Sehbeeinträchtigungen liegen mit wenigen Ausnahmen nicht in der Zuständigkeit der Augenärzte. n Während der Untersuchungen der Kinder im Rahmen des Projektes ProVisioN (www.pro-vision-dortmund.de) ergaben sich auch bei der Brillenversorgung viele Unstimmigkeiten, die darauf hindeuten, dass den spezifischen visuellen Bedingungen von Kindern wenig Beachtung beigemessen wird. Die Brillenversorgung stellt besondere Anforderungen, denn es werden gut angepasste Systeme benötigt, die individuelle Faktoren wie Aktivitätsraum des Kindes, Abstimmung der Gläserzentrierung bezogen auf den Fixationsort oder flexible Brillengestelle berücksichtigen. Lehnt ein Kind seine Brille ab, könnte es an der nicht gelungenen Anpassung liegen. Hyvärinen weist unermüdlich darauf hin, dass weder die zur Verfügung stehende zeitliche Kapazität in einer augenärztlichen Praxis noch die fachärztliche Ausbildung eine ausführliche Untersuchung von Kindern unterstützt. Anders als in den USA und anderen europäischen Ländern gibt es in Deutschland keine Ausbildung in pädiatrischer Ophthamologie/ Kinderaugenheilkunde (vgl. dazu auch Käsman-Kellner 2012). 136 FI 3 / 2013 Renate Walthes So paradox der Sachverhalt erscheinen mag, aber aufgrund unklarer Zuständigkeiten und geringer interdisziplinärer Zusammenarbeit von Ophthalmologie, Neurologie, Wahrnehmungs- und Entwicklungspsychologie, Pädiatrie sowie Blinden- und Sehbehindertenpädagogik wird das kindliche Sehen im System früher Hilfen erheblich vernachlässigt. Insbesondere im Hinblick auf mögliche Lernprobleme eines Kindes werden Beeinträchtigungen des Sehens bzw. einzelner Funktionen fast überhaupt nicht in Betracht gezogen. Dass Sehen eine wesentliche Bedingung für kindliches Lernen ist, leuchtet ebenso unmittelbar ein, wie die Tatsache, dass eine gut gestaltete Bildvorlage die visuelle Erkundung erleichtert und ein verschwommenes Bild auf der Netzhaut oder Doppelbilder das visuelle Interesse schnell erlahmen lassen. Niemand würde akustisches Rauschen, wie man es von Frequenzüberschneidungen im Radio kennt, lange ertragen, niemand erwarten, dass man diesem Rauschen Informationen entnimmt. Genau dies geschieht, wenn Kinder Piktogramme interpretieren sollen, die keine Form sehen können oder Objekte in Wimmelbildern finden sollen, wenn das Bild unscharf ist oder Crowding vorliegt. Auch wenn schnelle Bewegungen das visuelle System irritieren, ist eine Konzentration auf Lippenbewegungen des Gegenübers (z.B. zur Artikulationsverbesserung) ebenso kontraproduktiv wie die Aufforderung: „schau mich an“. Gelingende Visualität wird unterstellt, wenn Kinder das Lieblingsspielzeug wiederfinden, wenn sie beim Gehen nicht an Hindernisse stoßen oder in Bilderbüchern blättern. Worin genau das Sehen besteht und ob zum Beispiel Farbe und die Tatsache „dass da etwas ist“ die Aktivität des Kindes leitet, wird nicht differenziert geprüft. Viele Kinder werden daher mit visuell strukturiertem Lernmaterial versorgt, jahrelang mit bestimmten Verfahren trainiert und für nicht lernfähig gehalten, bei denen Blindentechniken wesentlich vielversprechender anzuwenden wären. Wenn jedoch erst in der Pubertät bzw. im jungen Erwachsenenalter festgestellt wird, dass Braille die wesentlich bessere Methode des Lesenlernens gewesen wäre, dann wurde es viele Jahre versäumt, die Taktilität zu schulen. Die Lernkarriere eines Kindes wird hier im wahrsten Sinne des Wortes behindert, da ihm die für seine Lernentwicklung erforderlichen Techniken, Methoden und Aneignungsweisen nicht zur Verfügung gestellt wurden. Was es für die Lernkarriere eines Kindes bedeutet, wenn es immer wieder die Erfahrung machen muss, dass seine Strategien bei allem Bemühen und aller Anstrengung nicht ausreichen, sollte nachzuvollziehen sein. Die Kinder selbst verstehen oft nicht, warum sie den Anforderungen der Umwelt nicht gerecht werden können, da sie nicht beurteilen können, was sie nicht oder anders sehen. Dass Kinder und Jugendliche, denen diese Aneignungsweisen, Methoden und Techniken über Jahre vorenthalten wurden, dann tatsächlich Anzeichen von Deprivation zeigen, ist aus dieser Perspektive nachvollziehbar. Selbstverständlich irritieren Kinder, die bei einer Sehschärfe besser als der Normwert 1.0 eine Schriftgröße von Punkt 30 bei einem erweiterten Z e i c h e n a b s t a n d bevorzugen. Aber das ist keine Bequemlichkeit, kein „Sich-nicht-anstrengen-wollen“, sondern für sinnentnehmendes Lesen dringende Notwendigkeit. Stellen Sie sich vor, Sie müssten alle Texte in dieser Zeitschrift in der Schriftgröße von Medikamentenbeipackzetteln lesen und das ohne Lesebrille. 137 FI 3 / 2013 Sehen - Anderssehen - Nichtsehen? So banal derartige Vergleiche auf den ersten Blick sein mögen, sie scheinen notwendig zu sein, um zu veranschaulichen, welche Versäumnisse und Missverständnisse vorliegen. In unserem Forschungsprojekt zu cerebral bedingten Sehbeeinträchtigungen (vgl. http: / / www.pro-vision-dortmund.de/ ) häufen sich verständlicherweise solche Themen wegen der spezifischen Fragestellung. Dennoch muss man an der Effektivität des diagnostischen Systems zweifeln, wenn bei Jugendlichen von 17 Jahren und jungen Erwachsenen zum ersten Mal ein erheblicher Gesichtsfeldausfall im unteren Gesichtsfeld festgestellt wird, diese zum ersten Mal herausfinden, dass sie Linien nicht sehen und Linienrichtungen nicht erkennen können oder viel entspannter, schneller und besser lesen können, wenn Zeichenabstand und Zeichen vergrößert sind. Die Schwierigkeiten bestanden teilweise bereits im Kindergarten, auf jeden Fall aber seit der Schulzeit; sie wurden bisher immer in andere Zusammenhänge gestellt. Bei Kindern mit komplexen Beeinträchtigungen stehen die physischen, motorischen und kognitiven Probleme meistens im Vordergrund. Während im Bereich des Hörens sowohl aufgrund der Screening-Verfahren wie auch der Versorgung mit Cochlea- Implantaten die Sensibilität auf Probleme des Hörens gestiegen ist, fehlt sie meist für den Bereich des Sehens. Nur selten wird gefragt, ob und wie die Symbole, die in der Unterstützten Kommunikation verwendet werden, von dem jeweiligen Kind gesehen werden können. Vielmehr wird häufig aus der Tatsache, dass ein Kind überhaupt eine Reaktion auf ein visuelles Angebot zeigt, geschlossen, das Kind habe dieses Angebot auch erkannt. Dass Kinder ohne Formwahrnehmung gelernt haben, Bilder aufgrund ihrer Farbzusammensetzung wiederzuerkennen und damit ungeheure Gedächtnisleistungen zeigen, entgeht vielen Fachpersonen. Insgesamt wurde das Thema Sehen über viele Jahre überwiegend aus der Perspektive einer definierten Sehbehinderung bzw. Blindheit betrachtet oder aus der Perspektive von sogenannten Wahrnehmungsstörungen interpretiert. Auf diese Weise wurden wichtige Elemente einer differenzierten Diagnostik des Sehens für Lernen und Entwicklung vernachlässigt. Eine vertiefte Beschäftigung mit den Themen Sehen und visuelle Wahrnehmung erweitert das Verständnis für kindliches Handeln und kindliche Verhaltensweisen und verhindert vorschnelle Zuschreibungen. Da sich wesentliche Sehfunktionen wie Fixation, Augenmotilität, Akkommodation und Konvergenz, Folgebewegungen, Kontrastsensitivität, aber auch das Sehen der Grundfarben, die Gesichtererkennung wie die Auge-Hand- Koordination in den ersten beiden Lebensjahren entwickeln, sollten alle Frühförderteams über diese Zusammenhänge informiert und aufmerksam für Veränderungen bzw. das Ausbleiben spezifischer Funktionen sein. Prof. Dr. Renate Walthes Technische Universität Dortmund, Fakultät Rehabilitationswissenschaften Rehabilitation und Pädagogik bei Blindheit und Sehbehinderung Emil-Figge-Str. 50 D-44221 Dortmund renate.walthes@uni-dortmund.de Literatur Boot F. H.; Pel J. 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