Frühförderung interdisziplinär
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0721-9121
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
101
2014
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Erkenntnisse aus der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung
101
2014
Hellgard Rauh
Zusammenfassung: Vorsprachliche Kommunikationskompetenzen bereiten nicht nur die Basis für die spätere Sprach- und symbolische Entwicklung, sondern auch für das Sozialverhalten, für emotionale Balance und das Selbstwertgefühl. Frühe präventive und therapeutische Programme erwiesen sich als besonders wirksam, wenn sie an diesen frühen Kompetenzen und ihren Vorläufer ansetzten. Vorsprachliche, direkte Kommunikation hat viele Aspekte und beinhaltet nicht nur den Austausch intendierter Botschaften und nicht-intendierter emotionaler Signale, sondern auch die Fähigkeit, Mimik zu „lesen“, die eigene Aufmerksamkeit an der des Partners auszurichten bzw. die Aufmerksamkeit des Partners zu steuern bzw. die Perspektive des Partners einzunehmen und seine Kenntnisse, Motive und Absichten zu berücksichtigen. Beglückende Kommunikationsepisoden weisen zudem eine typische zeitliche Struktur und einen gemeinsamen Rhythmus sowie eine klare emotionale Kontur auf. Dieser Beitrag berichtet über die frühe Entwicklung dieser Kommunikationsaspekte entsprechend den jüngsten Forschungsergebnissen, gegliedert nach zwei Altersphasen: den ersten sechs Lebensmonaten (Normalentwicklung) mit dem Hauptziel der Kommunikation, das Kind in seiner Verhaltensregulation zu unterstützen, und den nächsten zwölf Monaten bis zum Sprachbeginn, wenn die Kommunikation zunehmend über Objekte und Themen von gemeinsamem Interesse erfolgt. Die Qualität der Eltern (Bezugsperson-)-Kind-Interaktion vertieft die sozial-emotionale Bindung und bildet ein wichtiges strukturelles und sozial-emotionales Fundament für die weitere Kommunikationsentwicklung, besonders und gerade auch bei Risikokindern und Kindern mit frühen Beeinträchtigungen.
1_033_2014_004_0194
ORIGINALARBEIT 194 Frühförderung interdisziplinär, 33. Jg., S. 194 -218 (2014) DOI 10.2378/ fi2014.art24d © Ernst Reinhardt Verlag Erkenntnisse aus der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung Anregungen für die Frühförderung Hellgard Rauh Zusammenfassung: Vorsprachliche Kommunikationskompetenzen bereiten nicht nur die Basis für die spätere Sprach- und symbolische Entwicklung, sondern auch für das Sozialverhalten, für emotionale Balance und das Selbstwertgefühl. Frühe präventive und therapeutische Programme erwiesen sich als besonders wirksam, wenn sie an diesen frühen Kompetenzen und ihren Vorläufer ansetzten. Vorsprachliche, direkte Kommunikation hat viele Aspekte und beinhaltet nicht nur den Austausch intendierter Botschaften und nicht-intendierter emotionaler Signale, sondern auch die Fähigkeit, Mimik zu „lesen“, die eigene Aufmerksamkeit an der des Partners auszurichten bzw. die Aufmerksamkeit des Partners zu steuern bzw. die Perspektive des Partners einzunehmen und seine Kenntnisse, Motive und Absichten zu berücksichtigen. Beglückende Kommunikationsepisoden weisen zudem eine typische zeitliche Struktur und einen gemeinsamen Rhythmus sowie eine klare emotionale Kontur auf. Dieser Beitrag berichtet über die frühe Entwicklung dieser Kommunikationsaspekte entsprechend den jüngsten Forschungsergebnissen, gegliedert nach zwei Altersphasen: den ersten sechs Lebensmonaten (Normalentwicklung) mit dem Hauptziel der Kommunikation, das Kind in seiner Verhaltensregulation zu unterstützen, und den nächsten zwölf Monaten bis zum Sprachbeginn, wenn die Kommunikation zunehmend über Objekte und Themen von gemeinsamem Interesse erfolgt. Die Qualität der Eltern (Bezugsperson-)-Kind-Interaktion vertieft die sozial-emotionale Bindung und bildet ein wichtiges strukturelles und sozial-emotionales Fundament für die weitere Kommunikationsentwicklung, besonders und gerade auch bei Risikokindern und Kindern mit frühen Beeinträchtigungen. Schlüsselwörter: vorsprachliche Kommunikation, Frühförderung, Verhaltensregulation, Gesichterwahrnehmung, Nachahmung, gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus, Perspektivenübernahme, Sensitivität, Bindung, Vitalitätskonturen Research findings from preverbal communication development - Suggestions for early intervention Summary: Preverbal communication competencies prepare not only for later language and symbolic development, but also for social interaction, emotional balance and feelings of self-worth. Early preventive and therapeutic programs turned out to be especially effective when they built upon and elaborated these early competencies and their precursors. Preverbal, direct communication is multi-faceted and consists of intended messages as well as of non-intended emotional signals. It implies the ability to “read” facial gestures, to join into and to direct the partner’s focus of attention, and to take into account the partner's perspective, i.e. his/ her knowledge, motives, and intentions. Enjoyable joint communications are characterized by a typical formal structure and rhythm and a clear emotional contour. 195 FI 4 / 2014 Erkenntnisse aus der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung K ommunikation mit jemandem über etwas“ gilt als die bedeutendste Fähigkeit des sich entwickelnden Menschenkindes. Unser wichtigstes Kommunikationsmittel ist zwar die Sprache. Aber bereits vor dem eigentlichen Spracherwerb kommuniziert das Kleinstkind; es sendet und empfängt nicht nur Informationen oder Botschaften, sondern teilt mit seinen vertrauten Mitmenschen sein Interesse an Dingen und Personen seiner Umwelt, auch seine eigenen Gefühle oder beachtet die gefühlsmäßigen Bewertungen seiner Vertrauenspersonen (Eltern). Die sich im zweiten und dritten Lebensjahr allmählich entwickelnde Sprache erlaubt es dem Kind dann, seine Erfahrungen und sein Wissen auf einer Vorstellungsebene zu symbolisieren und sie von ihrer Gebundenheit im Hier und Jetzt zu lösen (Pauen/ Rauh 2008). Die vorsprachlichen Kommunikationskompetenzen bieten die Basis für die wachsende sprachliche Kommunikation. Kinder mit Beeinträchtigungen und Behinderungen, aber auch Kinder in sozialem Risikomilieu, fallen bereits im Vorschulalter häufig durch erhebliche Probleme in der Sprachentwicklung, im Sozialverhalten, im Selbstwertgefühl und in der emotionalen Balance auf. Viele Therapien und Maßnahmen der Frühförderung bzw. Trainings gehen diese Probleme direkt an. In letzter Zeit wurden für einige Risikogruppen allerdings Programme entwickelt, die sich an der frühen vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung orientieren. Besonders beeindruckend sind in diesem Sinne entwicklungspsychologisch-musiktherapeutische Programme bei autistischen Kindern im Vorschul- und Schulalter (Schumacher/ Calvet 2008) oder Kommunikationsprogramme mit ebenfalls schon größeren, aber von Geburt an taubblinden Kindern (Røbroe/ Souriau 1999; Hart 2010). Andere Verfahren und Programme setzen bereits präventiv an, etwa das Individualisierte Verfahren für Frühgeborene auf den Frühgeborenenstationen, NIDCAP, (Als 2002, 2009; Als/ Butler 2008), oder auf dem CARE-Index von Crittenden auf bauende Beratungen der Eltern sozialemotional gefährdeter Kleinstkinder (Crittenden 2005) oder das Programm „Entwicklungspsychologische Beratung“ von Ziegenhain für Professionelle, die mit jungen gefährdeten Eltern zu tun haben (Ziegenhain et al. 2004, 2010) und die Lernprogramme für junge Eltern generell (Ziegenhain et al. 2006, 2008). Die „normale“ frühkindliche Entwicklung sollte dabei allerdings nicht als alleinige Messlatte oder gar als Normvorgabe verstanden werden. Manches Kind mit Beeinträchtigungen erfindet nämlich auch selbst ihm mögliche Alternativen und entwickelt sich nach von der „Norm“ abweichendem Zeitplan, was allerdings von den Eltern und Frühförderern erkannt und entsprechend unterstützt werden sollte. Dabei kann detailliertes Wissen um Grundmerkmale und Bedingungen der Kom- „ This article presents the development of these early aspects of communication according to recent research findings for two age phases, the first six months of life with the major aim of communication to aid the infant in his/ her emotional behavior regulation; and the next twelve months until speech onset when communication occurs increasingly about objects and topics of joint interest. The quality of infant-caretaker interaction and attachment is stressed as a major structural and social-emotional support for the infant's communication development, and seems to be of even increased importance for children with early risks and handicaps. Keywords: preverbal communication, early intervention, emotion regulation, face perception, imitation, joint attention, perspective taking, sensitivity, attachment 196 FI 4 / 2014 Hellgard Rauh munikationsentwicklung bei vorsprachlichen Kindern Anregungen und Ideen liefern, die es ermöglichen, die vorhandenen Ansätze beim Kind und seinen Kommunikationspartnern zu entdecken und produktiv zu unterstützen und zu lenken. Dies ist das Ziel dieses Beitrages. 1. Was bedeutet „Kommunikation“? Kommunikation ist vor allem Senden und Empfangen von Information. Das technische Beispiel hierfür sind ein Sender, eine irgendwie verschlüsselte Information und ein Empfänger. Im einfachsten Sinne „kommunizieren“ allerdings bereits Pflanzen, z. B. über ihren Zustand und ihre daraus ableitbaren Bedürfnisse: nämlich ob sie „gut versorgt“ sind oder ob sie Mangelerscheinungen haben oder ob sie von Schädlingen befallen sind. Diese Kommunikation ist aber vermutlich nicht intendiert, sie ist nicht „mit jemandem über etwas“. Dennoch könnte man mit von Uexküll (1970), einem biologischen Philosophen des frühen 20. Jahrhunderts, darüber streiten, ob nicht doch auch Pflanzen zum Beispiel den Bienen und den Vögeln durch die Farben und Formen ihrer Blüten „mitteilen“, dass sie und von wem sie besucht und dabei bestäubt werden „wollen“. Eine einfachere Erklärung für diese Art von Passung ist hier aber die lange gemeinsame Evolutionsgeschichte. Nicht-intendierte „Botschaften“, z. B. über Gesundheit, Stimmung und Erregungszustand unseres menschlichen Gegenübers, empfangen auch wir, nämlich über seine Hautfärbung, seine Atmung, den Augenausdruck, die Mimik, die Muskelspannung, die Körpertemperatur, die alle im Wesentlichen über das autonome System reguliert werden. In diesem Sinne sind bereits neugeborene Babys „Sender“. „Kundige Empfänger“, etwa die Eltern, können diese Informationen schon als Ansatz von Kommunikation interpretieren. Bei einigen sozial lebenden Säugetieren und Rabenvögeln kann man - mit Einschränkungen - sogar schon von intendierter Kommunikation sprechen. Vergleichende Untersuchungen am MPI in Leipzig ergaben, dass ein Hund einen anderen Hund, der um das gleiche Futter konkurriert, durch gezielte Fehlinformation sogar täuschen kann (Kaminski et al. 2013; Hare/ Tomasello 2005; Hare et al. 2006). Ähnliches hat man bei Elstern beobachtet. Diese Fähigkeit setzt voraus, dass der Sender sich in sein Gegenüber und dessen Handlungsmotive hineinversetzen und diese durch seine Informationsauswahl gezielt manipulieren kann. Einige Menschenaffen sind sogar in der Lage, eine begrenzte Anzahl von Symbolen kommunikativ zu gebrauchen bis hin zur eigenständigen Formulierung einfacher Sätze und Fragen. Der Schatz an Symbolen und die Anzahl der Neuschöpfungen von Kommunikationsinhalten sind allerdings sehr gering, selbst im Vergleich zum menschlichen Kleinkind (Savage-Rumbaugh et al. 1993). Außerdem handelt es sich sowohl bei den gesendeten als auch bei den empfangenen Informationen grundsätzlich um Wünsche und Aufforderungen, die dann in der Regel durch Futter und Streicheln belohnt werden. Nur bei Menschenkindern hat man bereits im 2. Lebensjahr beobachtet, dass sie spontan und ohne materielle Belohnung einen Partner über etwas informieren, das vor allem für den Partner wichtig ist. So zeigten die Kinder dem offensichtlich vergeblich suchenden Erwachsenen, wo der verlorene Gegenstand lag. Oder sie halfen ihm spontan beim Öffnen der Schranktür, wenn er keine Hand mehr dafür frei hatte. Diese Art der Kommunikation beinhaltet bereits das Lesen einer impliziten Botschaft beim anderen und verlangt, dass man sich, unabhängig von den eigenen Handlungen und Bedürfnissen, in ihn und seine Handlungsabsichten hineinversetzen kann (Tomasello 2002; Tomasello/ Vaish 2013). Beim Menschenkind scheint in einer gemeinsamen Kommunikationssituation allein schon 197 FI 4 / 2014 Erkenntnisse aus der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung der Wissenserwerb, oder auch das gemeinsame Teilen von Emotionen, wie etwa Freude und Überraschung, „belohnend“ zu sein. Eine klassische Kommunikationssituation mit Kindern in der Spracherwerbsphase ist das gemeinsame Anschauen eines Bilderbuches oder das „Zeigen-Benennen-Spiel“. Kommunikation dient hier allerdings nicht nur dem Erwerb von Wissen über die Inhalte der gemeinsamen Aufmerksamkeit, sie ist auch ein Weg, etwas über den Kommunikationspartner zu erfahren, und zwar sowohl über seine augenblicklichen Interessen als auch darüber, wie zugewandt, wie freundlich, wie interessiert und wie zuverlässig er oder sie ist (Tomasello/ Vaish 2013). Kommunikation umgreift also auch die Erwartungen, die der „Sender“ an die Reaktion des „Empfängers“ hat, und die Schlüsse, die der Empfänger über die psychische Befindlichkeit und die überdauenden Persönlichkeitsmerkmale des Senders hat (Scherer 1977). Letztendlich sucht jeder der Kommunikations- und Interaktionspartner beim Gegenüber auch zu erfahren, wie dieser nicht nur die momentane Situation und die Botschaft, sondern wie er den Partner als Person bewertet. Wissen, Erwartungen, Schlussfolgerungen, Selbstbild, das Bild vom anderen und gegenseitige Bewertungen sind wesentliche Komponenten des über Kommunikation und Interaktion verlaufenden Sozialisations- und Erziehungsprozesses (Tomasello 2007). Schließlich hat Kommunikation noch eine formale und ziemlich abstrakte, also von den konkreten Inhalten abgehobene Komponente: nämlich ihre Struktur, ihren Rhythmus, ihren Fluss (Gervain/ Mehler 2010; Jaffe et al. 2001). Hier kommen auch musikalische Begriffe zum Einsatz. Wie flüssig oder stockend ist die Kommunikation? Wie eng verzahnt oder wie locker oder gar wie unkoordiniert verläuft die Kommunikation? Wie gut „schwingen“ die Partner miteinander? Eine f ließend oder schwingend verlaufende Kommunikation kann auch dann, wenn gar keine neuen Informationen vermittelt werden, eine positive Stimmung bei den Partnern und ein besonderes Gefühl der Gemeinsamkeit hervorrufen und den Partnern dabei gegenseitig einiges über die Person ihres Gegenübers mitteilen. 2. Anfänge der Kommunikation: die ersten Lebensmonate Lange Zeit hielt man Sozialverhalten und Kommunikation für so komplexe Prozesse, dass man sich nur vorstellen konnte, dass sie erst aus den Erfahrungen mit der Welt als Dingwelt heraus entstehen. Aber selbst in der Dingwelt scheinen kleine Babys Objekte eher an ihrer Bewegungsbahn wiederzuerkennen als an ihrer Form oder Farbe, also eher an physikalisch komplexeren als an einfachen Merkmalen. Viele der neueren Forschungsergebnisse sprechen nun dafür, dass das Kind fast von vornherein in zwei Welten lebt: einer Welt der Objekte und einer Welt der sozialen Interaktion und Kommunikation, und dass beide Welten unterschiedlich strukturiert sind und unterschiedliche Erfahrungen bieten (Brazelton/ Nugent 1995; Meltzoff/ Moore 1994, 2001; Papousˇek/ Papousˇek 1979; Papousˇek M. 2007; Schaffer 1984, 1987; Trevarthen 1993; Tronick/ Cohn 1989, Zeedyk 1996, vgl. Pauen/ Rauh 2008). Die frühe soziale Interaktion ist dabei das tragende Gerüst sowohl für die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten als auch für das Lernen über die Objektwelt (Wahl et al. 2012). Beides wird durch intuitives Elternverhalten (Papousˇek/ Papousˇek 1987) komplementär gestützt. Der erste große Meilenstein in der sozialen Entwicklung des Säuglings ist das „soziale Wiederlächeln“ ziemlich genau nach sechs Wochen nach erwartetem Geburtstermin. Er leitet die „1. soziale Revolution“ (Trevarthen 1982; Tomasello 2002) ein. Der 2. und 3. Lebensmonat scheint überhaupt eine wichtige 198 FI 4 / 2014 Hellgard Rauh Umbruchzeit zu sein: das Kind ist nun länger und stabiler wach; seine Atemtechnik ändert sich; es schaut und lauscht deutlich länger und intensiver (vgl. Rauh 2008). Die ersten zwei Lebensmonate des Menschenkindes zählen für verhaltensbiologisch orientierte Forscher sogar noch zur vorgeburtlichen Zeit (Prechtl 1987). In der Evolutionsgeschichte habe sich durch den aufrechten Gang des Menschen und das dadurch schmalere Becken der Mütter, aber auch durch das größere Gehirnwachstum des werdenden Kindes und seinen dadurch größeren Kopf die Geburt um zwei Monate vorverlegt; das menschliche Baby kommt im Vergleich zu den Menschenaffen unreifer zur Welt. Der „soziale Eintritt in die Welt“ findet daher erst mit zwei bis drei Monaten statt (Schaffer 1984, 1987). 2.1 Verhaltensregulation als Basis der Kommunikation Die wesentliche Entwicklungsaufgabe des Säuglings in den ersten Lebenswochen ist es, seine Lebensfunktionen in Balance zu bekommen. Dazu gehören das autonome physiologische System (Atmung, Kreislauf, Nahrungsaufnahme und Verdauung, die Temperaturregulation), das motorische System (Energetisierung, motorische Tonusbalance, Modulierung der Körperhaltung) sowie das Schlaf-Wach- und Erregungssystem (Zustandsregulation) (Brazelton/ Nugent 1995). Das Kind trägt aktiv zur Stabilisierung seiner Verhaltenssysteme bei; es ist dabei aber trotzdem vital auf die Unterstützung durch eine feinfühlige Pflegeperson (in der Regel die Mutter) angewiesen. In unserer eigenen Studie bei 76 Berliner Neugeborenen, die am 3., 10. und am 30. Tag mit der Neonatal Assessment Scale von Brazelton (Brazelton/ Nugent 1995) erfasst wurden, ergaben sich deutliche Verschiebungen der Verhaltensfaktoren, die für die Neugeborenen vorherrschend waren: am 3. Lebenstag war es das Ringen um physiologische und motorische Stabilität, noch vor der Zustands-(Wachheits-) regulierung und ihrer Unterstützung durch den Erwachsenen. Am 10. Lebenstag hatten diese beiden Faktoren ihre Rangplätze vertauscht; nun war die (unterstützte) Wachheitsregulierung das Hauptmerkmal für das Verhalten der Babys, nämlich der Wechsel oder Übergang von Schläfrigkeit in Wachheit oder von hoher Erregung und Schreien in einigermaßen ruhiges Wachsein oder in den Schlaf. Am Ende des ersten Monats hob sich allerdings ein dritter Faktor ab und schob sich im Rangplatz zwischen die beiden vorigen, nämlich die einigermaßen stabile wache Offenheit für Umweltstimulation (Rauh 2009; Lewe- Kayser 2008). Auf diesen Basissystemen bauen in der Folgezeit die kognitiven, interaktiven und sozialen Prozesse auf (Brazelton/ Nugent 1995; Als 1982; Emde 1980). Gegen Ende des ersten Monats werden aber auch die Fernsinne (Sehen und Hören) und die soziale Kommunikation zunehmend wichtig für die Erregungsregulation. In den ersten Wochen ließen sich in der Untersuchung von Blass und Ciaramitaro (1994, vgl. Rauh 2008) die vor Hunger schreienden Neugeborenen sofort durch einen Berührungsreiz am oder im Mund (Schnuller oder Brust) beruhigen. Dies hielt aber nur kurze Zeit (wenige Minuten) an. Etwa zwei Minuten später wirkte dann der süße Geschmack der Milch besänftigend. Seine Wirkung verläuft über den olfaktorischen Sinn direkt zum zentralen Nervensystem und bringt das Kind in ruhige Aufmerksamkeit. Meistens schaut es dann zur Mutter auf. Deutlich später folgt die Wirkung der Verdauung der Milch; nun wird das Kind schläfrig. Der Anblick des Gesichts der Mutter während der Aufmerksamkeitsphase wird ab dem Ende des ersten Lebensmonats sogar zu einem notwendigen Bestandteil der Beruhigungssequenz (Blass 1997). Dieses feine und komplexe Zusammenspiel verschiedener Faktoren funktionierte aber nur bei termingerecht geborenen 199 FI 4 / 2014 Erkenntnisse aus der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung und gesunden Neugeborenen. Zu früh oder zu spät geborene Kinder und vor allem solche mit intrauteriner Drogenerfahrung sprachen auf dieses über das Nähren gesteuerte Beruhigungssystem weniger gut oder gar nicht an (Blass 1997, 1999; Blass/ Camp, 2001). Einige der regulativen Wirkungen des Nährens lassen sich allerdings auch aus der Kombination von direktem körperlichen Kontakt und feinfühliger Interaktion erklären. In diesem Zusammenhang sind die Befunde der Känguru-Methode (Cattaneo et al. 1998) und der Massagetherapie (Ferber et al. 2005; Field et al. 2009) bei Frühgeborenen von Interesse. Diese Formen der Körpernähe und der sanften taktilen Interaktion führen offenbar nicht nur zur Entspannung beim Kind und bei der ruhenden bzw. massierenden Mutter, sondern sie geben dem Kind und der Mutter ein Gefühl der Sicherheit miteinander und fördern generell die Qualität der Interaktion zwischen beiden. Bei diesen Interventionen gediehen nicht nur die meist sehr fragilen Kinder deutlich besser, was sich an stabiler Gewichtszunahme und besser reguliertem Verhalten zeigte; auch die Mütter, sogar depressive Mütter, fühlten sich weniger ängstlich im Umgang mit ihrem Kind (Feijó et al. 2006; Field et al. 2004; Hernandez-Reif 2008). Auch jenseits der Neugeborenenphase spielt die Erregungs- und Verhaltensregulation des Kindes in der Interaktion mit seiner Hauptbezugsperson noch eine wichtige Rolle. Das Kind braucht für seine Regulation die Unterstützung der Bezugsperson, wenngleich sich deren aktiver Anteil daran, entsprechend den wachsenden Kompetenzen des Kindes, mit der Zeit verringert. In den ersten Lebensmonaten sind Feinzeichen/ Belastungszeichen des Kindes wichtige Signale für die Eltern für ihre Unterstützung bei seiner Verhaltensregulation. Diese körperlichen Ausdruckszeichen sind unmittelbar am Kind ablesbar und werden meist intuitiv von den Eltern/ Pflegepersonen verstanden und beantwortet (Derksen/ Lohmann 2009, Ziegenhain et al. 2010, Derksen et al. 2006). Dafür sind wir erwachsenen Menschen offenbar über die Evolution mit einem passenden, komplementären Verhaltensrepertoire ausgestattet, zumindest für die ersten Lebensmonate eines Babys. Das Forscher-Ehepaar Papous ˇek & Papousˇek (1987) bezeichnete dies Verhalten als „intuitives Elternverhalten“. Damit werden Reaktionen von Erwachsenen und größeren Kindern gegenüber Säuglingen verstanden, die deren Bedürfnissen unmittelbar entgegenkommen, aber von den Betreuungspersonen in der Regel nicht bewusst erlernt werden müssen. Hierzu gehören in den ersten Lebenswochen das „Prüfen“ des Wachheitsgrades des Kindes (z. B. an Schlaffheit oder Spannung des Händchens oder der Gesichtsmuskeln), das Einfangen und Zentrieren seiner Aufmerksamkeit, die Synchronisierung des elterlichen Verhaltens mit dem des Kindes, eine „annehmende“ Körperhaltung, sanfte Strukturierung des kindlichen Verhaltens, die übertreibende Darbietung der elterlichen Mimik, rhythmische Bewegungen und Singsang der Sprache. Einfühlsame Eltern verbalisieren dazu die (vermuteten) Gefühle des Kindes und versuchen, sich in das Kind hineinzudenken. Auch in unserer Berliner Studie fanden wir dieses Merkmalbündel elterlichen Interaktionsverhaltens beim Umgang mit ihren dreimonatigen Kindern (Rauh 2009; Perschl 2006). Bei sechs Monate alten und älteren Babys erwarten Eltern schon aktivere und reifere Formen der Selbstregulierung und beschränken sich immer häufiger auf Beachten des Kindes, abwartendes Beobachten sowie bewertendes und sanftes Unterstützen der vom Kind gewählten Regulationsstrategie, sofern die Belastung für das Kind nicht allzu groß ist. Gegen Ende des ersten Lebensjahres sind die Kinder in den üblichen Alltagssituationen schon recht kompetent in ihrer Verhaltensre- 200 FI 4 / 2014 Hellgard Rauh gulation. Der Schwerpunkt der elterlichen kommunikativen Aktivität verlagert sich dann mehr auf die nun längeren aufmerksamen Wachphasen. Die „elterliche Didaktik“ unterstützt den Spracherwerb der Kinder, aber auch die Ausbildung ihrer sog. „exekutiven Funktionen“, wie fokussierte Aufmerksamkeit, Konzentration und Ausdauer in Lern-Erkundungs- und Problemlösesituationen, sowie auf den Erwerb von sozialen Alltagsfertigkeiten. Aus der Interaktion mit den Eltern/ Bezugspersonen bei der Verhaltensregulierung und den frühen Lernsituationen wachsen Erfahrungen im grundlegenden Kommunikationsumgang miteinander, stabilisieren sich Umgangsstile, Gefühle der gegenseitigen Verlässlichkeit und schließlich Gefühle der engen emotionalen Bindung. Die gemeinsame Verhaltensregulation zwischen Kleinstkind und seiner Bezugsperson stellt eine sehr basale Form der Kommunikation dar, die auch schon viele strukturelle (zeitliche, rhythmische) Ähnlichkeiten mit anderen Kommunikationsweisen hat, dabei aber ohne Sprache oder symbolische Kommunikationsmedien auskommen kann. Sie ist daher allen Kindern, auch schwerstbehinderten Kindern, im Prinzip zugänglich. Es gibt allerdings Kinder, die von vornherein besondere Schwierigkeiten bei der Verhaltensregulation haben und die die angebotene elterliche Unterstützung nur ungenügend nutzen können. Dies kann genetische und epigenetische Ursachen haben (vorgeburtliche Einflüsse). Es gibt aber auch Eltern, die wegen übergroßer eigener Probleme nicht oder nicht ausreichend in der Lage sind, ihr „intuitives Elternrepertoire“ auszubilden, oder die mit einem besonders schwierigen Kind überfordert sind. Unter diesen Bedingungen können sich beim Kind Regulationsstörungen ausbilden, die ihrerseits eine erhebliche Vorbelastung für die Kommunikationsentwicklung bedeuten. Mechthild Papous ˇek (1999, 165) nennt als mögliche Domänen frühkindlicher Regulationsstörungen die Schlaf-Wach-Regulation, die Regulation der Wachheitsgrade und der Aufmerksamkeit sowie Störungen der Nahrungsaufnahme und des (motorischen) Aktivitätsniveaus. Im Verlaufe des ersten Lebensjahres werden die von möglichen Regulationsstörungen betroffenen Domänen komplexer, etwa die affektive Erregungssteuerung und die emotionale Regulierung. Hinzu kommen Störungen der Bindungssicherheit, der Integration von Erfahrung, des Erkundungsverhaltens sowie die mangelnde Balance des Kindes zwischen notwendiger Abhängigkeit und notwendiger, wachsender Autonomie. 2.2 Vokale Kommunikation Unter Kommunikation wird meist sprachliche Kommunikation verstanden. Ihr unmittelbarer Vorläufer ist die vokale Kommunikation, die ein entsprechend ausgebildetes Hörvermögen und das differenzierte Einsetzen des Sprechapparates voraussetzt. Beim Neugeborenen ist das Gehör in der Regel schon fein entwickelt. Bereits in den letzten zwei Monaten vor der Geburt hat das Baby „mitgehört“ und sich auf die erwartbare akustische Umwelt eingestellt. Außerdem hat es die Resonanz der mütterlichen Stimme erfahren. Es erkennt daher schon sehr bald nach der Geburt seine Mutter und seine engeren Familienmitglieder an ihren Stimmen (Gervain/ Mehler 2010). Aber auch seine eigenen frühen stimmlichen Lautäußerungen sind mehr als „Geschrei“. Sie verraten einiges über seine gesundheitlichen Belastungen und neurologischen Beeinträchtigungen, und ihre Entwicklungsveränderungen in Melodie und Rhythmus in den ersten Lebensmonaten können mögliche spätere Sprachentwicklungsstörungen vorhersagen (Wermke 2004, 2008, 2011). Nach neuesten Befunden ist das Schreien im 201 FI 4 / 2014 Erkenntnisse aus der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung Neugeborenenalter bereits durch die gehörte Muttersprache eingefärbt (Mampe et al. 2009; Wermke/ Mende 2013). Ab dem Alter von sechs Wochen lautieren Babys zunehmend und vor allem in positiver Stimmungslage (Hsu/ Fogel 2003 b). Sie vokalisieren in diesem jungen Alter offenbar, um die soziale Verbindung aufrechtzuerhalten; sie geben damit zugleich Information über ihre Befindlichkeit: zum Beispiel dass sie nicht hungrig und nicht nass sind. Die kindliche positive Vokalisation hat auf die Mutter eine sozial-regulative Wirkung (Brazelton 2008; Hsu/ Fogel 2003 a). Mütter greifen jegliche Art positiver Vokalisation in der Regel ebenfalls vorwiegend vokal auf; sie ahmen nach, spiegeln, antworten, interpretieren und nicken, reagieren aber weniger durch Berührung und Mimik (Lavelli/ Fogel 2013). Eltern sprechen mit ihrem Baby in erhöhter Stimmlage mit gedehntem ausdruckvollem Singsang und vielen Wiederholungen („Ammensprache“, engl.: „motherese“ oder „baby talk“, „infant directed speech“). Die Modulation der Stimme spielt dabei eine große Rolle. Ein japanischer Forscher (Masataka 1998, 1999) konnte entsprechende Merkmale auch in der besonders ausdrucksstarken Gebärdensprache taubstummer Eltern mit ihrem Baby wiederfinden. Sogar hörende Kinder hörender Eltern fanden diese Art der Gebärdensprache interessanter als die übliche Gebärdensprache gegenüber einem Erwachsenen. Es ist also etwas am Rhythmus und am Ausdruck in der lautlichen wie in der gestischen Form der Kommunikation, das die Aufmerksamkeit der Babys einfängt. Kommunikation beinhaltet gegenseitige Zuwendung und Aufmerksamkeit („shared attentiveness“ oder „primäre Intersubjektivität“), was Babys offenbar von Geburt an zeigen (vgl. Butterworth 2004; Nagy 2008). Ab 6 - 8 Wochen, also um die Zeit, in der das Baby sein erstes volles soziales Wiederlächeln zeigt, intensiviert und verfeinert sich die Interaktion; man geht deutlicher aufeinander ein; Rhythmen bilden sich aus. Amerikanische Forscher (Jaffe et al. 2001; Beebe et al. 2002) analysierten die zeitlichen Strukturen des vokalen Austausches viermonatiger Kinder mit ihrer Bezugsperson. Dabei sahen sie - aus forschungstechnischen Gründen - von vielen Aspekten der vokalen Kommunikation ab, etwa der Prosodie (klangliche Komponente). Sie berücksichtigten nur, ob und wie lange vokalisiert wurde und wer vokalisierte. Wichtig war auch das Erfassen der Pausen. Kurze Pausen zwischen den Vokalisationen des Sprechers wurden dem Sprecherpart als Merkmal von „Redefluss“ zugeordnet, ebenso längere Pausen als sein Signal und Aufforderung für „Sprecherwechsel“. Man registrierte auch, wenn der Partner in die Vokalisation einstimmte, sie aber nicht störte, oder wenn er in den Sprechpart des anderen einfiel und ihn zum Abbruch brachte. In einer komplexen statistischen Analyse wurde überprüft, ob ein Partner den anderen in diesen zeitlichen und strukturellen Merkmalen beeinflusste. Wenn beide einander signifikant beeinflussten (Verhalten des einen, das dasjenige des anderen innerhalb von 20 bis 60 Sekunden vorhersagte), wurde dies als Maß für koordinierte Kommunikation gewertet. Es zeigte sich, dass die schiere Länge der einzelnen Vokalisationen oder die Vokalisationsmenge insgesamt innerhalb der 12 Minuten Beobachtungszeit bei den 84 Mutter-Kind-Paaren von geringerer Bedeutung waren als die Art und Struktur der Pausen. Die Beobachtungen fanden in der Wohnung des Mutter-Kind-Paares statt. Dort hat auch eine Fremde 12 Minuten mit dem Kind „vokalisiert“. Zufällig ausgewählte 52 Paare wurden zusätzlich 12 Minuten im Forschungslabor beobachtet, das Kind dort auch mit einer Fremden. Dies ergab für diese Kinder eine vierstufige Unvertrautheitssituation: vertraut 202 FI 4 / 2014 Hellgard Rauh zu Hause mit Mutter, weniger vertraut zu Hause mit Fremder bzw. im Labor mit Mutter, unvertraut mit Fremder im Labor. Die wesentlichen Ergebnisse sind die folgenden: Zwischen Mutter und Kind hatten sich in der Regel erkennbare gemeinsame Vokalisationsmuster eingespielt, die sowohl zu Hause als auch im Labor erkennbar waren. Die Vokalisation mit der Mutter war dabei an beiden Orten lockerer und variationsreicher (spielerischer) koordiniert als mit der Fremden. Die Zyklen mit der Fremden waren kürzer; sie waren vor allem im Labor straffer koordiniert und mit höherer Erregung/ gegenseitiger wachsamer Aufmerksamkeit verbunden, was sich an häufigerem gleichzeitigem Vokalisieren zeigte. Die Kinder waren offenbar mit ihren Müttern weniger angespannt als mit der Fremden. Dieselben Kinder wurden im Alter von zwölf Monaten mit ihren Müttern in der Fremden Situation nach Ainsworth (1973) und beim Bayley-Test mit einer fremden Untersucherin gesehen. Die rein quantitativen Kommunikationsmuster aus den Beobachtungen mit vier Monaten sagten die Art der Bindungssicherheit mit zwölf Monaten voraus, vor allem, wenn man die Interaktion nicht nur mit der Mutter, sondern auch die mit der Fremden berücksichtigte. Kinder mit später sicherer Bindung zeigten im Alter von vier Monaten sowohl mit der Mutter wie mit der Fremden und an beiden Orten eine mittelstarke Koordination der vokalen Kommunikation. Bei Kindern mit später unsicher-vermeidender Bindung löste sich die Koordination nahezu auf, wenn sie mit der Fremden im Labor zusammen waren. Eine sehr hohe Koordination (hohe gegenseitige Vorhersagbarkeit) zeigten dagegen die später als desorientiert/ desintegriert gebunden bezeichneten, hochunsicheren Kinder bereits zu Hause mit ihrer Mutter. Diese enge Koordination mit ihren Müttern spricht für hohe Erregung und Wachsamkeit, und, wie Inspektionen der Videos ergaben, dies meist auch in negativer Stimmungslage. Kinder mit später unsicherambivalenter Bindung zeigten hohe Koordinationswerte erst mit der Fremden in der Laborsituation. Die Befunde zeigen, dass es nicht die „perfekt“ aufeinander abgestimmte Koordination ist, die die günstigste Entwicklung vorhersagt, sondern ein flexibles Interaktionsmuster, bei dem alles etwas entspannter abläuft, wo man sich gegenseitig auch etwas Freiraum lässt, aber doch auch aufeinander bezogen bleibt. Eine höhere Koordination mit der Fremden in der Laborsituation als zu Hause mit der Mutter sagte bessere kognitive Werte im Entwicklungstest mit 12 Monaten voraus. Diese Kinder reagierten offenbar schon mit vier Monaten deutlich auf „Neues“ und bemühten sich, ihr Verhalten darauf einzustellen. In den frühen zeitlichen Strukturen der (vokalen) Kommunikation bilden sich demnach bereits unterschiedliche Beziehungsmuster heraus. 2.3 Gesichterwahrnehmung Die visuelle Wahrnehmung spielt bei der Kommunikation zwischen Menschen eine große Rolle. Wir beobachten beim Gegenüber besonders das Gesicht und die Mimik. Beim Neugeborenen ist die Sehfähigkeit noch eingeschränkt. Es unterscheidet zwar bereits Farben, aber es sieht noch nicht scharf und am besten Objekte, die sich bewegen und nicht viel weiter als 20 - 25 cm entfernt sind. Am meisten Interesse hat es an Gesichtsformen, und bei diesen an den Konturen, sowie an Augen und Mund, wenn sie sich bewegen (Bower 1989; Butterworth 2004). Erst im Verlaufe der nächsten sechs Monate wird sein Sehvermögen etwa die Schärfe eines älteren Kindes 203 FI 4 / 2014 Erkenntnisse aus der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung erreichen. Mit drei Monaten sieht es aber gut genug, um im Gesicht des Gegenübers vor allem von den Augen und dem Mund fasziniert zu sein, und nicht nur, weil sie sich in einem erkennbaren Dreieck hervorheben, sondern weil sie „kontingent“, d. h. raumzeitlich dicht auf seine eigenen Äußerungen und Verhaltensweisen reagieren. Dies löst beim Säugling Lächeln aus. Beim blinden Kind sind es andere Kontingenzen, z. B. die antwortende Stimme, die ebenfalls zum Lächeln führen können (Bower 1989). Einige Forscher (Johnson 1998) unterscheiden zwischen dem zunehmend präziser werdenden Sehen in frontaler Richtung und dem eher etwas unscharf bleibenden Wahrnehmen, wenn etwas, z. B. ein Kopf mit Hals, von der Seite her in das Gesichtsfeld kommt. Letzteres ruft bereits beim sehr kleinen Säugling meist eine Kopfwende-Reaktion hervor. Britische Forscher vermuten darin eine Art angeborener Auslösereaktion auf Mitmenschen und nannten sie daher „conspec“ („conspecifics“ = Artgenossen) oder auch die „Wo- Reaktion“. Sie ist entwicklungsmäßig früher und eher in der rechten Hirnhemisphäre lokalisiert als die „Was-Reaktion“ des scharfen frontalen Sehens, die eher linkshemisphärisch lokalisiert ist. Es ist durchaus denkbar, dass auch sehr sehschwache Kinder über die Wo- Reaktion verfügen. Das wurde aber bisher noch nicht überprüft. Im Alter von drei Monaten befinden sich die Kinder normalerweise auf dem Höhepunkt des intensiven Studierens von Gesichtern (Slater et al. 2010). Spätestens mit vier Monaten erkennen sie, ob das Gesicht der Mutter ihnen zu- oder abgewandt ist. Ab vier Monaten unterscheiden sie auch ein trauriges von einem fröhlichen Gesicht und ziehen das fröhliche vor (Rochat 2004). Mitunter schon mit zwei Monaten, und möglicherweise schon von Geburt an (Nagy 2013), reagieren sie verwirrt auf ein mimisch erstarrtes Gesicht („still face“) und setzen eine Reihe von Strategien ein, um von diesem Gesicht eine „lebendige Reaktion“ zu erhalten (Rochat et al. 2002; Papous ˇek 2007, 2008). Im Alter von neun Wochen konnten die Babys bereits unterscheiden, ob die ihnen über eine TV-Schleife präsentierte Mutter direkt mit ihnen interagierte, ob ihr Verhalten also zu dem des Kindes kontingent war, oder ob sie auf dem Fernsehschirm das einige Minuten zuvor von der Mutter aufgenommene Verhalten sahen, das zwar ebenfalls anregend und feinfühlig, aber eben nicht kontingent war (Nadel/ Tremblay-Leveau 1999; Nadel et al. 1999). Kommunikation mit jemandem heißt offenbar auch in diesem zarten Alter bereits, dass das Verhalten fein aufeinander abgestimmt ist. 2.4 Nachahmung Faszinierende neuere Forschung legt den Schluss nahe, dass bereits Neugeborene über die Fähigkeit zur Nachahmung verfügen (Meltzoff/ Moore 1997, 2001). Nachahmung ist eine wichtige und höchst effektive, aber eigentlich eine äußerst komplizierte Lernstrategie. Sie setzt üblicherweise nicht nur die Fähigkeit voraus, bei einem anderen Menschen komplexe Verhaltensäußerungen wahrnehmen (sehen oder hören) zu können. Das Kind muss das Gesehene oder Gehörte auch in entsprechende Vorstellungen übersetzen und über eine gewisse Zeit speichern. Es muss diese Vorstellungen dann bei der Ausführung der eigenen nachahmenden Handlung abrufen und seine gespürte Ausführung an der gespeicherten Vorstellung abgleichen. Dies verlangt die Koordination mehrerer Sinneskanäle und ihrer jeweiligen Repräsentationen. Daher wurde es lange für unmöglich gehalten, dass Neugeborene nachahmen könnten, obgleich Verhalten, das wie Nachahmung aussah (Mund öffnen, Zunge herausstrecken u. a.) von vielen beobachtet worden war. Es scheint sich aber doch um „echte“ Nachahmung zu handeln. Nach Melt- 204 FI 4 / 2014 Hellgard Rauh zoff und Moore (1997, 2001) erlebt das Kind propriozeptiv (über innerkörperliche Rückmeldung) das eigene Bewegungsmuster als spielerische Bewegungserkundungen seiner Körperteile („body babbling“) und erkennt deren Bewegungssignaturen in den Bewegungen seines Gegenübers wieder. Dabei kann es von Geburt an eine begrenzte Zahl von eigenen Körperteilen denen eines (sich bewegenden) menschlichen Gegenübers zuordnen, etwa Kopf, Hände, Finger, Zunge, später auch die Beine. Über die Körperteil-Zuordnung und deren spezifische Bewegungskonturen stellt bereits das kleine Baby auch eine erste abstrahierte Beziehung zwischen sich und dem Gegenüber her (Meltzoff/ Moore 1997). Italienische Neurologen fanden bei Makaken (Affen) motorische Neurone, die bereits dann schon ansprachen, wenn die Äffchen die Ausführung einer Handlung bei einem anderen nur sahen. Diese Neuronen feuerten aber nur bei zielgerichteten Handlungen, selbst wenn diese erfolglos blieben (z. B. Futter ergreifen), nicht aber bei gleich aussehenden zufälligen Bewegungen. Die Forscher nannten diese Neuronen „Spiegelneuronen“ (Rizzolatti et al. 2001; Iacoboni 2009). Solche Spiegelneuronen gibt es auch beim Neugeborenen, und sie vermehren sich im ersten Lebensjahr und liegen anatomisch nahe bei den entsprechenden sensorischen Neuronen (Arbib 2005, 2010). In ihnen sehen Kleinstkindforscher die neurologische Basis für frühe Nachahmung, aber auch für Empathie. Das Kind lernt mit ihrer Unterstützung, sich selbst im anderen zu sehen. Babys verwenden Imitation aber auch, um Personen an ihrer spezifischen motorischen Signatur als Individuen wiederzuerkennen. Mit etwa einem Monat nutzen die Babys beispielsweise eine einfache Verhaltensgeste (z. B. Zunge herausstrecken), die sie bei einem Menschen einen Tag zuvor gesehen und nachgeahmt haben, als Wiedererkennungsgeste, wenn sie ihm wieder begegnen, als würden sie fragen: „Bist du nicht der, der gestern dies zusammen mit mir gemacht hat? “ (Meltzoff/ Moore 1998). Ähnliches gilt für die stimmliche Kontur. Schon mit zwei bis drei Monaten beteiligen sich Babys am kommunikativ-nachahmenden Vokalisationsspiel mit z. B. der Mutter und ahmen im Rahmen ihrer Möglichkeiten die Kontur der mütterlichen Vokalisation nach (Gratier/ Devouche 2011). Spiegelneurone sind offenbar auch stark an der späteren Sprachentwicklung beteiligt (Arbib 2010). Nach Meltzoff und Moore (2001) dient die frühe Nachahmung gar nicht vorrangig dem Erwerb bestimmter, komplexerer Fertigkeiten, sondern vor allem einem sozialen „Entdeckungsprozess“, nämlich andere Menschen zu verstehen, aber auch sich selbst, und interpersonale Beziehungen zu erleben und zu verstehen. Nachahmung ist daher ein grundlegender Baustein für soziale Kognition (Rochat 2008; Tomasello 1999, 2002). Babys reagieren schon in den ersten Wochen darauf, dass sie selbst nachgeahmt werden. Eltern ahmen ihre Babys mit verlangsamten, vergrößerten und akzentuierten Bewegungen, mimischen Gesten und Lauten nach. Vor allem die kindlichen Emotionen (Freude, Stolz, Überraschung) spiegeln Eltern in dieser Weise und geben damit diesen Emotionen eine Kontur oder ein klares Muster (Gergely/ Watson 1999). Tamis-LeMonda und Bornstein (2002) beobachteten Mütter von neun Monate alten Kindern im Umgang mit deren Emotionen. Etliche Mütter kommentierten den emotionalen Ausdruck der Kinder (Lächeln, Lachen, Wimmern, Schreien, kräftiges rhythmisches oder überschäumendes Strampeln) entweder verbal („fein“, „ach je“) und/ oder nonverbal, z. B. mit sanftem Streicheln der Wange; andere griffen vergleichsweise häufig nonverbal die Emotionen der Kinder auf („emotional attunement“, „matching“) und spiegelten sie in der oben genannten Weise zurück. Die Nach- 205 FI 4 / 2014 Erkenntnisse aus der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung ahmung von Emotionen diente hier als „affektiver Spiegel“. Diese emotionalen Nachahmungsspiele fördern die Entwicklung der gegenseitigen Empathie, aber auch der Intimität und der sozial-emotionalen Bindung (Rochat 2004; Bauer 2008). Kinder von Müttern, die das emotionale Spiegeln bevorzugten, erreichten in den folgenden Monaten sogar auch die Meilensteine der Sprachentwicklung rascher als die Kinder der überwiegend sprachlich kommentierenden Mütter. Im Verlaufe der Entwicklung wird aus dem affektiven der „soziale Spiegel“ und damit die Möglichkeit, sich selbst aus der Perspektive des oder der anderen zu sehen, eine wichtige Grundlage für die Entwicklung eines Selbstbildes. 3. Entwicklung der vorsprachlichen Kommunikation ab sechs Monaten Eine Reihe von Forschern (z. B. Rochat 1999; Tomasello 1999; Trevarthen 1982): unterscheidet in den ersten zwei Lebensjahren (der Normalentwicklung) mehrere deutliche qualitative Umbrüche, die sie in Hinblick auf die Veränderungen in den kommunikativen Kompetenzen des Kindes sogar als „soziale Revolutionen“ bezeichnen. Tabelle 1 zeigt die groben altersmäßigen Zuordnungen und ihren Vergleich mit Piagets Stufen in der Periode des Auf- und Ausbaus der sensumotorischen Intelligenz (vgl. Rauh 2008). Prechtl, Rochat, Trevarthen, Tomasello Piaget Altersbereich Phase Altersbereich Stufe 0 -2 Monate Neugeborenenphase, nachfötale Phase 0 -1 Monat Üben der angeborenen Schemata 6 Wochen Um 3 Monate 1. soziale Revolution. Soziales Widerlächeln, intensive Erkundung des Gesichts der Eltern und vermehrte vokale Kommunikation 1 -4 Monate Primäre Kreisreaktionen. Wiederholen und „Üben“ neuer einfacher Handlungen Um 6 Monate Objekterkundung und Wechseln von Hand zu Hand, turn taking oder Abwechseln mit dem Partner 4 -8 Monate Sekundäre Kreisreaktionen. Zielgerichtetes Verhalten Um 8/ 9 Monate 2. soziale Revolution. Kommunikation über Objekte mit sozialen Rückversicherungsblicken 8 -12 Monate Koordination der Schemata und Anwendung auf neue Situationen. Mittel-Zweck-Differenzierung, Objektpermanenz Um 12 Monate Zeigegeste, Verneinungsgeste, erste Wörter, Beginn der Lokomotion 12 -18 Monate Tertiäre Kreisreaktionen. Entdecken und Erproben neuer Mittel und Anwendung auf neue Ziele 18 Monate 3. soziale Revolution. Vorstellungen und Repräsentationen. Trotz (um 15 -16 M.), Symbolspiel, sich selbst Erkennen im Spiegel; Entdecken von „mein“ und „dein“, beginnende Selbstbewertung, Wortschatzspurt 18 -24 Monate Mentale Vorstellungen. Erfinden neuer Mittel durch geistige Kombination. Aktives Experimentieren. Symbolspiel. 24 Monate Zweiwortsatz, zunehmend sprachliche Kommunikation Ab 2 Jahre Periode des Auf- und Ausbaus der konkreten logischen Operationen Tab. 1: Entwicklungsphasen in den ersten zwei Lebensjahren 206 FI 4 / 2014 Hellgard Rauh Der Entwicklungsschritt um drei Monate markiert das intensive Interesse des Kindes am sozialen Partner, die „Kommunikation mit jemandem“. Die Entwicklungsveränderungen um acht Monate lassen sich als die beginnende Kommunikation „mit jemandem über etwas“ charakterisieren. Der Entwicklungsschritt um 18 Monate eröffnet eine neue Welt auf der Ebene der Vorstellungen oder Repräsentationen. Hierzu gehören auch die Vorstellungen über sich selbst und die vom Kind vermuteten Vorstellungen des Kommunikationspartners über das Kind. Dem Kind wird nun wichtig, wie es vom Partner bewertet wird. Es entwickelt Emotionen wie Stolz, Scham und Schuld. Es wird bereit und empfänglich für Sozialisations- und Erziehungseinflüsse. Es möchte dazugehören, dabei sein und mitmachen (Sozialisationsbereitschaft, Kochanska/ Murray 2000, vgl. Rauh 2008, 2010). 3.1 Um etwa sechs Monate: Kommunikation oder Erkundung Im Alter von 5 bis 6 Monaten interessiert sich das Kind sowohl für Personen als auch für Objekte; es kann aber das Objekt noch nicht in die Interaktion mit dem Partner integrieren und wendet daher seine volle Aufmerksamkeit entweder der Person oder dem Objekt zu. Begleitet man seine Objekterkundungen sprachlich (z. B. in Ammensprache), dann schaut das Kind zu einem hoch und unterbricht die Objekterkundung. Wenige Monate später hat solch begleitendes und kommentierendes Sprechen dagegen eher eine unterstützende Funktion für die Aufmerksamkeit des Kindes im Erkunden des Objektes. Für Piagets Entwicklungmodell stehen für diese Zeit die Greifentwicklung und das Entstehen eines Objektkonzeptes im Zentrum (Piaget 1975). Das Greifen des Kindes ist allerdings nicht nur eine motorische Handlung. Nach Piaget ist es - auch - Ausdruck des kindlichen sensumotorischen Problemlösens bzw. der sensumotorischen Intelligenz. Für Elenor Gibson (Gibson/ Pick 2000) sind die motorischen Bewegungen und Handlungen des Kindes eine Form der aktiv erkundenden Wahrnehmung: das Kind erfährt etwas über die Objekte in der Umwelt, über den Raum, über Oberflächen und über das Verhältnis von Objekten, indem es greifend und fingernd mit ihnen umgeht. Auch der Mund ist häufig an dieser Erkundung beteiligt, zunächst vor allem als „motorische Gedächtnisstütze“ (Bruner 1968): Das Kind spannt bei hoher Aufmerksamkeit seinen Mund zu einem O-Mund. Diese Anspannung bleibt während des zeitlich ja ziemlich langen Greifaktes aufrechterhalten. Dann führt das Kind das Objekt an oder in den Mund und der Mund entspannt sich wieder. Gegen Ende des ersten Lebensjahres braucht das Kind diese Abschlusshandlung nicht mehr: es kann nun sein Ziel anscheinend vorstellend repräsentieren und etwas länger im Gedächtnis behalten. Mit sechs bis acht Monaten können die Kinder Finger und Hände frei und unabhängig voneinander bewegen und zielsicher ein Objekt befingern. Mit acht bis zehn Monaten können sie Informationen mit beiden Händen aufnehmen und koordinieren. Jetzt wird eine Hand zur Haltehand, während die andere Hand erkundet. Dieses Erkunden mit den Händen hat Sabina Pauen in Heidelberg genutzt, um herauszufinden, ob Babys im Alter zwischen sieben und 12 Monaten schon Objekte klassifizieren können (Pauen 1996, 2006). Sie erhielten kleine Plastikfiguren, die Menschen, verschiedene Tiere, verschiedene Möbelstücke oder verschiedene Fahrzeuge darstellten. Kriterium war, wie lange sie sich mit einem neuen Objekt beschäftigten, es als „anders“ als das vorherige und damit als spannend zu erleben schienen (Habituationsexperiment). In der Tat fand sie heraus, dass Kinder ab 11 Monaten Objekte danach unterscheiden, ob die Figuren Lebewesen oder Gegenstände repräsentieren, ob es 207 FI 4 / 2014 Erkenntnisse aus der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung Möbel oder Tiere, Fahrzeuge oder Tiere waren; sie unterschieden auch Menschen von Tieren. Sie bildeten also schon recht abstrakte Begriffsklassen, noch bevor sie diese sprachlich bezeichnen konnten. 3.2 Kommunikation über etwas Der große Schritt zur „Kommunikation über etwas“ erfolgt (in der Normalentwicklung) etwa im Alter von acht bis neun Monaten. Ab 9 Monaten kann das Kind in seine Interaktion mit dem Partner ein Objekt einbeziehen. Beide kommunizieren nun miteinander über das Objekt der gemeinsamen Aufmerksamkeit („sekundäre Intersubjektivität“ nach Trevarthen 1993). Mit etwa 11 Monaten beginnt das Kind die Zeigegeste des Erwachsenen zu verstehen, um ab etwa 12 Monaten selbst die Zeigegeste zu verwenden, um die Aufmerksamkeit des Erwachsenen auf etwas zu lenken (Messer 2004). Ab etwa 18 Monaten bereichern Symbole die Kommunikation. Gemeinsame und gegenseitig gelenkte Aufmerksamkeit (joint attention) ist bei beiden Partnern in der Regel mit positivem Affekt verbunden (Butterworth 2004). Vor dem Alter von neun Monaten ist es in der Regel der Erwachsene, der eine gemeinsame Aufmerksamkeitsausrichtung auf ein Objekt mit dem Kind herstellt. Ab etwa neun Monaten beginnt das Kind, der Aufmerksamkeitsrichtung des anderen zu folgen. Es schwenkt auf die Kopfrichtung des Erwachsenen ein und versichert sich der Aufmerksamkeit des Partners. Aber erst mit 14 Monaten verstehen die Kinder, dass die Aufmerksamkeit etwas mit den Augen zu tun hat, und erst mit 18 Monaten können sie erkennen, ob der Blick des anderen auf ein Objekt verstellt ist. Ein wesentlicher Aspekt dieses von Tomasello (1999) und Rochat und Striano (1999) als Neun-Monats-Revolution bezeichneten Entwicklungsschrittes ist die soziale und emotionale Rückversicherung des Kindes (social referencing) bei der erwachsenen Bezugsperson. Dieses Verhalten taucht etwa parallel mit den ersten Fortbewegungsversuchen auf, ist aber nicht unmittelbar an diese Entwicklung gekoppelt. Es kann ebenso als das Entdecken des Kindes interpretiert werden, dass es selbst der Ursprung seiner Handlungen ist. Für seine Freude über sein Gelingen sucht es Bestätigung, und es sucht Trost, wenn es sich gestoßen hat, Aufmunterung, wenn ihm etwas zu schwierig erscheint (Treppe hinaufkrabbeln), oder warnende Blicke, wenn seine Handlungen gefahrvoll werden. Das Kind kommuniziert nun nicht nur mit einem Erwachsenen über einen gemeinsam betrachteten Gegenstand, sondern es bezieht die „Meinung“ des Erwachsenen in seine Handlung ein: In kritischen Momenten seines Handlungsablaufes schaut es zum Erwachsenen und deutet dessen mimischen Ausdruck in Hinblick auf seine Handlungen (Rochat 2004). Es lernt durch das Beobachten der anderen und deren Ausdrucksverhalten, auch die kulturspezifischen affektiven Bewertungen von Gegenständen. Social referencing stellt eine wichtige Form von affektiven Bewertungsschemata für das eigene Handeln und das der anderen dar, eine wichtige Voraussetzung für die Bereitschaft, sozialisiert zu werden. Rochat und Striano (1999) und Tomasello (1999, 2002, Tomasello/ Vaish (2013) sehen daher in diesen neuen Fertigkeiten nicht nur eine wesentliche Basis für den Spracherwerb, sondern auch für die Vermittlung von kulturellem Wissen und kulturellen Kompetenzen. Eine Untersuchung von Eltern-Kind-Paaren, wo entweder die Mutter oder das Kind oder beide blind waren, zeigte, dass es auch diesen Paaren gelingt, die Aufmerksamkeit gemeinsam auf ein Objekt zu richten und sich miteinander auszutauschen. Allerdings ist bei blinden Personen die Kopfrichtung nicht notwendigerweise mit auf das Objekt ausgerichtet, und 208 FI 4 / 2014 Hellgard Rauh die aktive taktile Erkundung nimmt einen herausragenden Stellenwert ein, auch im Vergleich zu passiven Berührungen oder zur Vokalisation. Ähnlich wie bei taub-tauben Paaren glückte die Interaktion bei blind-blinden Paaren besser, als wenn nur ein Partner sinnesbehindert war, es also ein „mismatch“ in den Kommunikationskanälen gab (Rattray/ Zeedyk 2005). Auf ein gemeinsames Objekt bezogene gegenseitige Aufmerksamkeitslenkung ist, nach diesen und weiteren Forschern, vielleicht sogar schon der Beginn einer „theory of mind“, also der impliziten Vorstellung des Kindes, dass den ,Anderen‘ ebenfalls psychische Prozesse charakterisieren, dass er/ sie ,sieht‘, ,weiß‘, ,denkt‘ und ,fühlt‘. (Kristen et al. 2011) Gegenseitig gelenkte Aufmerksamkeit (joint attention) hat hohen diagnostischen Wert. In England wurden 16.000 Kinder im zweiten Lebensjahr in einem Screening untersucht. Zwölf Kinder zeigten weder gemeinsame Aufmerksamkeit noch die Zeigegeste; von diesen erwiesen sich später 10 Kinder als autistisch (Butterworth 2004). Die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit des Partners lenken zu können, geht mit dem wachsenden Gewahrwerden der eigenen Person in der Beziehung zu anderen einher (Rochat 2004, 2008). In den weiteren Monaten kann es dann vorkommen, dass das Kind seine Fähigkeit, Aufmerksamkeit zu erlangen, maximiert, sei es durch Schalk und Charme, sei es durch provokativ gefährliches Verhalten oder durch Trotzverhalten. Es versucht damit den Erwachsenen in „co-awareness“, in eine gemeinsame Aufmerksamkeit nach seiner Regie, zu zwingen. Häufig erkundet es dann auch intensiv die affektiven Ressourcen seiner sozialen Umwelt und beutet sie hemmungslos aus, stets auf der Suche nach Intimität, Nähe und Zugehörigkeit (Rochat 2004, 275). Die biologischen Wurzeln für das Gewahrwerden der eigenen Person in der Aufmerksamkeit der anderen Person (co-awareness) liegt nach Rochat im Grundbedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit und entsprechender Angst vor Isolation, Verlassenwerden, Zurückweisung, Feindseligkeit oder auch nur Indifferenz seitens der anderen. Im zweiten Lebensjahr werden also die Anzeichen deutlicher, dass die Kinder im Gegenüber einen Handelnden mit eigenem psychischem Erleben sehen. Ab dem Alter von etwa 12 - 18 Monaten verstehen sie, welches von zwei Objekten für einen anderen „neu“ ist, der vorher schon eines der beiden Objekte in Anwesenheit des Kindes gesehen hat. Sie reichen ihm den richtigen Gegenstand auch dann, wenn er nur unspezifisch erstaunt „ah“ sagt. Sobald sie sich selbst im Spiegel erkennen können (mit etwa 18 Monaten), zeigen Kinder auch Trösteverhalten; d. h. sie versetzen sich in die Gefühle der anderen Person (der z. B. ein Löffel zerbrochen ist) und versuchen ihr zu helfen (Bischof-Köhler 1998; Tomasello 2007; Tomasello/ Vaisch 2013). Intentionale Handlungen anderer zu verstehen, impliziert nach Meinung einer Vielzahl von Forschern ein zumindest rudimentäres Verständnis, dass die andere Person ein psychisches Wesen ist (Vorläufer einer theory of mind). Sie erklären dieses psychologische Verstehen des Babys damit, dass das Kind sich mit der anderen Person als einem Wesen „wie ich“ identifiziert (Tomasello 1999). Babys ordnen sich selbst dem Partner zu (match, allign), sie sehen in ihm die Analogie zu sich selbst. Selbst-Erfahrung ist demnach die Basis für das Verstehen der anderen, und zwar über den Analogieschluss „mir ähnlich“ (Tomasello 2002; Gopnik et al. 2004). Diese Fähigkeit, sich selbst und den anderen gleichzusetzen, ist nach Tomasello (2002) eine besondere menschliche Fähigkeit, die nach Meltzoff und Moore (2001) ihre Wurzeln bereits in der Nachahmung des Neugeborenen hat, bei Tomasello (1999) und bei Rochat und Striano (1999) spätestens mit dem großen Entwick- 209 FI 4 / 2014 Erkenntnisse aus der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung lungsumbruch um zwei Monate beginnt. Bereits sehr junge Säuglinge verstehen danach andere als Lebewesen und als Kommunikationspartner. Mit neun bis zwölf Monaten erlangen sie darüber hinaus ein grundlegendes Verständnis dafür, dass andere Personen intentionale Wesen mit einer ihnen eigenen Aufmerksamkeit sind und dass andere Personen willentlich ihr eigenes Verhalten und ihr Wahrnehmen steuern. „Like me“ wird aber erst ab neun Monaten zu einem „Thema“ kindlicher Exploration. Tomasello (1999), Rochat (2004) und andere sehen hier Vorläufer eines sozialkognitiven Entwicklungsweges, der später vierjährige Kinder verstehen lässt, dass andere Personen nicht nur Wünsche und Wissen, sondern auch Überzeugungen und Pläne haben, die ihre Handlungen bestimmen. 3.3 Die Qualität der Interaktion und Kommunikation: Sensitivität Die Rolle der Eltern in der Interaktion und Kommunikation mit ihrem Kind wandelt sich mit dessen Entwicklungsfortschritten. Lag beim jungen Säugling der Schwerpunkt elterlichen Verhaltens in der prompten und feinfühligen Unterstützung von dessen Verhaltensregulation und Aufmerksamkeit, wird in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres das elterliche Verhalten strukturierender. Eltern vermitteln nun immer häufiger Information an das Kind, lenken seine Aufmerksamkeit und erweitern die Interaktion zu kommunikativen Spielen (z.B. „Guckguck-da! “). Für die Qualität der elterlichen Interaktion mit dem Kind hat Mary Ainsworth (1973) den Begriff der Sensitivität oder Feinfühligkeit geprägt. Er umfasst drei Komponenten: Promptheit oder zeitliche Kontingenz, elterliche Wärme sowie Angemessenheit der Reaktion. Je jünger das Baby ist, desto wichtiger ist für es, dass die Bezugsperson prompt reagiert, wenn seine Verhaltensbalance und seine Selbstregulation gefährdet sind. Dies gilt im weiteren Entwicklungsverlauf auch noch vor allem für belastende Situationen (z. B. Trennungssituationen, Angst, Unwohlsein). In unbelasteten Spiel- und Kommunikationssituationen darf die Kontingenz von kindlichem und mütterlichem Verhalten weniger eng sein und wird nur in kritischen Momenten enger und regelmäßiger (Beebe et al. 2002; Jaffe et al. 2001). Trifft das elterliche Verhalten zudem inhaltlich das „Problem“ des Kindes, wird es auch als „responsiv“ bezeichnet. Eine Betreuungsperson mit sensitiv-responsiver Einstellung hält sich in der Nähe des Kindes auf, ist für das Kind ansprechbar und zugänglich und schützt es vor Gefahren („primäres Bindungssystem“ nach MacDonald 1992). In entspannteren Situationen und im Spiel tritt sie mit dem Baby in eine Kommunikationsbeziehung und erweitert die Verhaltensantwort mit ihm zu einem dyadischen Wechselspiel (turn taking). Responsivität fördert auch eine emotionale Beziehung zwischen den Partnern; sie fühlen sich gegenseitig verstanden. In einer Studie hat der erwachsene Spielpartner die Handlungen der 18-monatigen Kinder nachgeahmt; anschließend verhielten sich die Kinder ihm gegenüber prosozialer (sie halfen ihm z. B. beim Suchen) als bei einem Spielpartner, dessen Handlungen in der Interaktion nicht responsiv gewesen waren (Carpenter et al. 2013). Bei autistischen Kindern hat sich der Auf bau einer unmittelbaren und hoch-kontingentresponsiven Wechselbeziehung als ein wichtiger und effektiver therapeutischer Zugang erwiesen (Schumacher/ Calvet 2008). Die zweite Komponente elterlicher Sensitivität, die emotionale Wärme, ist für MacDonald (1992) ein eigenständiges soziales Motivierungssystem. Es fördert das Nachahmen seitens des Kindes und seine Identifikation mit dem Erwachsenen. Ab Ende des ersten Lebensjahres ahmt das Kind z. B. nach, um komplexere Handlungen zu verstehen, auch solche mit 210 FI 4 / 2014 Hellgard Rauh Gegenständen. Nachahmen und nachahmendes Mitmachen führt ab Ende des 2. Lebensjahres auch zum Übernehmen von kleinen Verantwortlichkeiten („Folgen“ z. B. bei der Aufforderung zum Aufräumen) im Sozialisationsprozess (Kochanska/ Murray 2000). Nachahmen charakterisiert auch die Beziehung zwischen Geschwistern (Dunn 1983). Eine warme emotionale Beziehung fördert prosoziales Verhalten beim Kind und seine Gewissensentwicklung und macht ihm die notwendige elterliche Kontrolle erträglich (Kochanska/ Murray 2000). Emotional warmherzige Eltern sind zwar in der Regel auch einfühlsam und responsiv und fördern dadurch eine sichere Bindung bei ihrem Kinde; sichere Bindung kann sich aber auch bei mangelnder emotionaler Wärme allein schon aus der elterlichen Responsivität entwickeln (MacDonald 1992). Auch können Eltern zwar warmherzig sein, aber wenig responsiv, wie unsere Beobachtungen bei geistig behinderten Müttern in der Interaktion mit ihren Kleinkindern zeigten (Rauh 2009). Die dritte Komponente elterlicher Sensitivität, die Angemessenheit der Reaktion, wird vor allem in der lehrenden Interaktion mit dem Kind oder auch im Rahmen der Kontrolle seines Verhaltens erkennbar, etwa inwieweit die Bezugspersonen das Entwicklungsniveau des Kindes und seine Kompetenzen und Möglichkeiten angemessen berücksichtigen und ihm ausreichend Raum für seinen eigenen autonomen Beitrag lassen (Papousˇek 2007, 2011). Elterliche Sensitivität scheint kein durchgehend stabiles Persönlichkeitsmerkmal zu sein. Inhaltlich verändert sich die Sensitivität auch mit der Erfahrung der Eltern, dem Alter des Kindes und den Herausforderungen der jeweiligen Situation. Beim dreimonatigen Kind wird die Qualität der Interaktion und damit der Kommunikation vorwiegend durch den erwachsenen Partner bestimmt, wobei mütterliche Sensitivität in dieser Entwicklungszeit des Kindes in erheblichem Maße auch ausdrückt, welche Vorstellung die Mutter von ihrem Kind und von sich in der Elternrolle hat. Beim Einjährigen ist das Kind ebenso ein starker Partner. Die in der Interaktion mit ihrem drei Monate alten Baby erhobene Sensitivität der Mutter erwies sich übrigens als ein besonders guter Prädiktor für die Qualität der Bindungsbeziehung des Kindes mit einem Jahr (Rauh et al. 2000; Simo et al. 2000). 3.3 Formale Interaktions- und Kommunikationsmerkmale: Vitalitätskonturen Verhalten und Interaktionen können auch nach ihren formalen Verlaufsstrukturen charakterisiert werden, etwa nach Intensität, Tempo, Rhythmus und Verlaufsform. Man vergleiche nur das Interaktionsgeschehen beim gemeinsamen Bilderbuch-Anschauen oder beim Hoppe-Reiter-Spiel. Einige Interaktionen haben einen deutlichen Beginn und ein klares, gemeinsames Ende. Konflikte enden häufig auf einem ungelösten hohen Erregungsniveau. Einige haben einen steilen Erregungsanstieg, andere einen flachen oder gar wellenförmigen. Einige Interaktionen haben kurze und schnelle Verläufe, andere langsamere und längere. Solche formalen Merkmale können als „amodal“ bezeichnet werden, weil sie auf alle möglichen Inhalte und Modalitäten passen: auf Farb- und Gestaltveränderungen, auf Körperbewegungen, auf Töne, Rhythmen, Musik, auf Interaktionen und vokale Kommunikation. Bereits Neugeborene unterscheiden die Muttersprache von anderen Sprachen offenbar nach solchen formalen Merkmalen der Prosodie (Gervain/ Mehler 2010). Bereits in frühem Säuglingsalter können Kinder z. B. ihre Saugintensität an den Verlauf einer Melodiekurve oder den der Tonintensität anpassen (Rochat/ Striano 1999). Auch schauten sie eher auf ein 211 FI 4 / 2014 Erkenntnisse aus der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung Bild mit großen Punkten als auf eine andere Abbildung, wenn sie einen Schnuller mit Noppen im Mund hatten, verbanden offenbar das taktile Gefühl mit einer analogen visuellen Wahrnehmung (Gibson/ Pick 2000). Bower (1989) verwendete bei blind geborenen Kindern einen „sony guide“, den sie auf dem Kopf trugen und der ihnen über analoge Klänge die Information mitteilte, ob ein Gegenstand vor ihnen groß, klein, hart, weich o. ä. war. Kinder in den ersten zwei Lebensjahren lernten besser damit umzugehen als Erwachsene. Daniel Stern (1999) beobachtete typische Verlaufsstrukturen des Erregungsauf- und Erregungsabbaus auch in der Interaktion von Eltern mit ihren Kindern. Die charakteristische formale Struktur des Emotions- und Erregungsverlaufes einer Interaktion oder eines Erlebnisses nennt D. Stern ,Vitalitätskontur‘. Nach seiner Ansicht ist sie die vielleicht einfachste Form einer Abstraktion von einem konkreten Ereignis. Vitalitätskonturen sind wie eine ,Geste‘ und fassen einen kurzen zeitlichen Ablauf zu einem Ganzen zusammen. Eltern gliedern ihre Kommunikation offenbar nach solchen ,Gesten‘, so D. Stern, und behalten die typischen Merkmale dieser kurzen Episoden auch über Wiederholungen und spielerische Variationen weitgehend bei (auch Papousˇek 1994). Mit sechs Monaten reagieren Kinder nicht nur zutreffend auf die bedeutungsspezifischen Sprachmelodien ihrer eigenen Mutter, etwa die sprachliche Kontur des Besänftigens (fallender Ton) oder die des Zustimmens und Aufmunterns (Bogen nach oben); sie können diese Konturen auch über verschiedene Personen hinweg erkennen und voneinander unterscheiden (Papousˇek 1994, 2007; Spence/ Moore 2003; Rochat et al. 1999). Mütter synchronisieren in ihrer Kommunikation mit dem Kind z. B. den Takt ihrer Hände mit den Benennungen, sodass ihre Ammensprache für das Kind über das Hören, das Sehen und den Tastsinn synchronisiert wird (Gogate et al. 2000). Auch das Ausdrucksverhalten (z. B. Atmen, Schreien, Lächeln) und das motorische Verhalten des Kindes (Saugen, Greifen) hat vitale Konturmerkmale, die seinem Verhalten eine Richtung mit Anfang - Mitte - Abschluss geben. Es kann sie bei sich selbst und bei anderen wahrnehmen und bald auch ihren Verlauf teilweise steuern und bei anderen vorhersehen. Solche zielgerichteten Vitalitätsstrukturen bahnen nach Stern den Weg für die intentionale Kommunikation, die ab etwa neun Monaten beobachtbar wird. Möglicherweise bilden sie auch die Basis für die Ausbildung von skriptähnlichen Erlebnissequenzen, etwa im Symbolspiel oder im gemeinsamen Rollenspiel, und später für die Struktur von Geschichten mit Beginn - Steigerung - Höhepunkt - Abnahme - Abschluss (nach Hsu/ Fogel 2003 b). In der gemeinsamen Kommunikation gestalten die Teilnehmer nicht nur den gemeinsamen Rhythmus der Beiträge, wie beim turn-taking, sondern auch eine gemeinsame Stimmung und eine Ablaufstruktur. Sie ko-konstruieren den gemeinsamen Inhalt und erfahren dabei nicht nur einiges über den Inhalt, sondern auch über den Partner und über sich selbst. 4 Résumée Die bisherige Darstellung bezog sich überwiegend auf Kinder mit „Normalentwicklung“. Beim gesunden und nicht-behinderten Kind sind an der Kommunikation auf der Senderseite vor allem der körperliche Emotionsausdruck, Mimik, Gestik und lautliche Sprache, und beim Empfänger vor allem seine Fernsinne, das Hören und das Sehen, beteiligt. Wie kann sich die Kommunikationsfähigkeit ausbilden, wenn die Fernsinne eingeschränkt sind oder ausfallen, wie bei blinden, tauben oder gar taubblinden Kindern (Hart 2006, 2010; Howley/ Howe 2004; Schellingerhout et al. 2005; Peterson et al. 2005); wenn das Inte- 212 FI 4 / 2014 Hellgard Rauh resse an Gesichtern nicht ausgeprägt ist und wenn sich die Spiegelneurone nicht in der erwarteten Weise entwickeln, wie man bei einigen Autismusformen vermutet (Arbib 2007; Bauer 2008; Landa et al. 2013)? Auch Kinder mit verlangsamter Informationsverarbeitung, wie etwa Kinder mit Down-Syndrom, sind in ihrer Kommunikationsentwicklung gefährdet. Ihre „Vitalitätskonturen“ (Reaktionszeiten, Zeit für eine Handlungsausführung, für einen Erregungsaufbau) entsprechen nicht dem Verlaufstempo des üblichen Erwachsenen, selbst wenn er oder sie sich um gedehnte Reaktionen, wie bei der Ammensprache, bemüht. Beobachtungen der Autorin zeigten, dass diese Kinder schon als Säuglinge wenig Chancen haben, eine kleine Handlungskontur oder eine gemeinsame Interaktionskontur mit ihren Eltern auszubilden. Bis das Kind seine Reaktion vorbereitet und ausgeführt hatte, hatten die Erwachsenen oft schon ihre Aufmerksamkeit abgewandt. Ein extremes Maß an freundlich zugewandter Geduld war daher mein wichtigster Ratschlag an die jungen Eltern. Förderung der Kommunikations- und Sprachfähigkeit von Kindern orientiert sich bislang noch häufig vorwiegend an der Frage, wie Kinder spezifische Inhalte und Wünsche mitteilen können, ggf. gestisch, über Objekte oder mit technischen Hilfsmitteln (Wachsmuth 2014). In der kindlichen Entwicklung geht aber der Entwicklung der inhaltlich-informativen Sprache die Entwicklung der kommunikativen Grundstrukturen voraus. Die Aufgabe der Frühförderung wäre es, hier alternative und analoge Wege für Kinder mit spezifischen Beeinträchtigungen zu finden. In theoretischer Hinsicht können dynamische Systemtheorien der Entwicklung (Goldfield/ Wolff 2004; Thelen/ Smith 1994) die Suche nach solchen alternativen Wegen der Kommunikationsentwicklung bei teilweisen Beeinträchtigungen - und der Entwicklung überhaupt - anregen und begleiten. Die Bedeutung des Auf baus differenzierter Kommunikationsstrukturen und ihre sozialemotionale Einbettung als Grundlage für die gesamte Weiterentwicklung wird auch deutlich an den Schicksalen von Kindern ohne nachweisbare Sinnes- oder neurologische Beeinträchtigungen, aber mit erheblichen frühkindlichen Vernachlässigungserfahrungen, wie etwa bei den rumänischen Waisenkindern, die nach England, den USA, Kanada oder den Niederlanden adoptiert wurden (Kreppner et al. 2007; Rijk et al. 2010; Rutter et al. 2010). Sie zeigen, dass bei einer Adoption bis zum 6. Lebensmonat die frühen Beeinträchtigungen der Kinder noch weitgehend aufgeholt und kompensiert werden können, dass bei späterer Übernahme selbst in eine feinfühlige und engagierte Pflege- oder Adoptivfamilie häufig emotionale und soziale, in schweren Fällen auch kognitive Abweichungen oder Probleme bleiben. Frühförderung wäre also teilweise die Kunst, das „intuitive Elternverhalten“ an die Einschränkungen der Kinder anzupassen und dabei die noch vorhandenen Möglichkeiten der Kinder (und der Eltern) zu nutzen. Das Wissen, dass Handlungen, Interaktionen und Kommunikation auch amodale Merkmale haben, erlaubt es, alternative Wege zu finden. Viele Entwicklungsaufgaben lassen sich auf sehr unterschiedlichen Wegen bewältigen, wie bereits einige Eltern mit eigenen Einschränkungen (blind, taub, körperbehindert) und auch einige sehr kompetente Kinder mit erheblichen Einschränkungen gezeigt haben. Ich denke da z. B. an ein jetzt 16-jähriges, von Geburt an taubblindes Mädchen, das von seinen indischen Eltern offenbar gut genug in die körpernahen Grundlagen für Kommunikation eingeführt wurde, sodass es, als es mit seinen Eltern als Neunjährige nach Deutschland kam, in kaum mehr als sechs Jahren sowohl die Gebärdensprache der Taubstummen als auch die taktile Sprache der Taubblinden als auch das Alphabetisieren mit den Fingern als auch die Brailleschrift erlernte 213 FI 4 / 2014 Erkenntnisse aus der vorsprachlichen Kommunikationsentwicklung und nun kompetent verwendet. Es strahlte kommunikative Begeisterung aus. Sein Hauptproblem ist derzeit nur die eingeschränkte Zahl derer, die mit ihr über diese Wege kommunizieren können. Prof. em. Dr. Hellgard Rauh Department Psychologie Humanwiss. Fakultät Universität Potsdam privat: Großbeerenstr. 17 14482 Potsdam Literatur Ainsworth, M. D. S. (1973): The development of infant-mother attachment. In: Caldwell, B. E., Ricciutti, H. N. 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