99 Frühförderung interdisziplinär, 33. Jg., S. 99 -108 (2014) DOI 10.2378/ fi2014.art10d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Selbsteinschätzungen professioneller Beratungskompetenz für Eltern von Säuglingen und Kleinkindern Studien zum Weiterbildungskonzept „Entwicklungspsychologische Beratung“ (EPB) I Donald Vogel Zusammenfassung: In zwei aufeinander aufbauenden Fragebogenstudien mit Messwiederholung zu einer bundesweit durchgeführten Seminarreihe der Erwachsenenbildung (EPB; mehrere Module über ca. ein Jahr) wurden die Teilnehmer um Selbsteinschätzungen ihrer Fertigkeiten und Kenntnisse zur Beratung von Eltern von Säuglingen und Kleinkindern gebeten. Eine überwiegend qualitative Vorstudie (drei Messzeitpunkte; N = 101) diente der Entwicklung von Hypothesen und der Operationalisierung der Fragen und Antwortformate. Die überwiegend quantitative quasiexperimentelle Hauptstudie (vier Messzeitpunkte; Treatment N = 125; Kontrollgruppe N = 101) optimierte die Messinstrumente der Vorstudie und erweiterte sie durch deklarative, assoziative und prozedurale Wissensaufgaben sowie direkte Selbsteinschätzungen der Kompetenz. Dieser Artikel fokussiert auf die Selbsteinschätzungen der Teilnehmer zu Beginn der Seminarreihen. Die Ergebnisse passen am besten zum Konzept der Expertiseforschung, das Kompetenz als sehr spezifisch sieht. Schlüsselwörter: Professionelle Beratungskompetenz, Expertise, Beratung in der Frühförderung Self-assessments of professional competence in counseling of parents with infants and small children Studies into the concept of further education “counseling based on developmental psychology” (EPB) I Summary: Two questionnaire studies with repeated measurements were conducted along with a seminar series of further education (EPB; several modules over about a year). The two studies built on each other and were nationwide. The participants were asked to self-assess their skills and knowledge of counseling parents with infants and small children. A preliminary predominately qualitative study (three points of measurement, N = 101) served to develop the hypotheses and operationalize questions and answer formats. The quasi-experimental predominately quantitative main study (four points of measurement; treatment group N = 125, control group N = 101) optimized the measurement instruments of the preliminary study and expanded them by tasks on declarative, associative and procedural knowledge as well as direct self-assessments of competence. This report focuses on self-assessments of the participants when they entered the seminar series. The results fit best into the concept of expertise research which sees competence as highly specific. Keywords: Professional consultancy competence, expertise, counseling in early intervention 100 FI 2 / 2014 Donald Vogel Einordnung und Fragestellungen Die zunehmende Übernahme von Verantwortung für die frühe Entwicklung von Kindern durch die staatliche Gemeinschaft, z. B. durch den 2008 beschlossenen Rechtsanspruch auf einen Krippenplatz ab 2013, führt zu einer breiten öffentlichen und fachlichen Diskussion der notwendigen Qualität von Aus- und Weiterbildungen für diesen Tätigkeitsbereich (Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte - kurz: WiFF -, 2010). Entsprechende Debatten finden auch in den USA statt (Rhodes & Huston, 2012). Bisher fehlt es zur Einschätzung von Aus-, Fort- und Weiterbildungen im Bereich frühkindlicher Entwicklung weitgehend an empirischen Grundlagen, die eine Beurteilung ihrer Wirkweisen ermöglichen. Dabei bleibt ohne solide empirische Basis die Diskussion um den Fortschritt im Bereich der frühpädagogischen Weiterbildung „ein rein bildungsphilosophisches Spiel“ (Greiner, 2010, S. 8). Vor diesem Hintergrund forderten Pietsch, Ziesemer und Fröhlich-Gildhoff (2010, S. 78), „die Kompetenzentwicklung von Teilnehmerinnen und Teilnehmern der Aus- und Weiterbildung sowie die Wirkung der Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen systematisch empirisch“ zu erfassen, „um gezielt Rückschlüsse für gute und wirkungsvolle Konzepte der Aus- und Weiterbildung zu ziehen“. In dieses Anliegen ordnen sich die hier vorgestellten Studien zum Weiterbildungskonzept „Entwicklungspsychologische Beratung von Eltern mit Säuglingen und Kleinkindern“ (EPB; vgl. z. B. Schöllhorn & Ziegenhain, 2012) ein. Der Interventionsansatz „Entwicklungspsychologische Beratung von Eltern mit Säuglingen und Kleinkindern“ (EPB) zielt auf die Förderung der frühen Eltern-Kind-Beziehung. Das Konzept verknüpft bindungstheoretische Annahmen und Befunde zur elterlichen Feinfühligkeit mit entwicklungspsychologischem Wissen über Bedürfnisse, Kompetenzen und Ausdrucksverhaltensweisen von Neugeborenen, Säuglingen und Kleinkindern. Die Beratung ist ressourcenorientiert, erfolgt videogestützt und konzentriert sich auf Verhaltensbeschreibungen aus der Perspektive des Kindes. Sie hat zum Ziel, zur Prävention von Entwicklungsstörungen und Verhaltensauffälligkeiten beizutragen. Beide Studien zum Weiterbildungskonzept von EPB erhoben Selbsteinschätzungen von Kenntnissen durch die Teilnehmer. Diese Kenntnisse bestanden aus Aussagen über Inhalte und Übungsprozesse in der Seminarreihe, deren Beherrschung nicht im Sinne von richtig oder falsch erfragt werden kann (z. B. „Was ein Säugling oder Kleinkind durch nicht sprachliches Verhalten ausdrückt, kann ich für Eltern oder Bezugspersonen sehr gut in verständliche Worte fassen“). Die Selbsteinschätzungen entsprachen damit einerseits der weit verbreiteten Praxis, in Weiterbildungen zur frühkindlichen Entwicklung auf Lernerfolgskontrollen weitgehend zu verzichten (Baumeister & Gieser, 2011, S. 20). Andererseits folgten sie der Annahme, dass Selbsteinschätzungen in erwachsenenpädagogischen Weiterbildungen, die auch implizites Erfahrungswissen (tacid knowledge; Polanyi, 1985) zum Inhalt haben, immer notwendig sein werden. In der Hauptstudie kamen darüber hinaus neben Fragen zur Person (z. B. berufliche Qualifikation, Erfahrung als Mutter/ Vater, Dauer der beruflichen Erfahrung etc.) auch Wissensfragen zum Einsatz; erstens zum deklarativen Wissen (z. B. „Wie viele Grundformen frühkindlicher Bindung werden in der Bindungsforschung unterschieden? “), zweitens zum assoziativen Wissen (z. B. „Nachfolgend werden Sie Stichworte lesen. Schreiben Sie bitte schlagwortartig alles Wissen auf, das Ihnen dazu einfällt“ - „beobachtbares frühkindliches Bindungsverhalten“) und drittens zum prozeduralen Wissen (z. B. „Wie gehen Sie beim Erstellen einer aussagekräftigen Videoaufnahme zur Interaktion von Kleinkind und Eltern vor? Nennen Sie bitte schlagwort- 101 FI 2 / 2014 Selbsteinschätzung professioneller Beratungskompetenz artig alle wichtigen Schritte und Aspekte, die Sie bei der vorbereitenden Absprache und dem Kameraeinsatz beachten.“). Des Weiteren wurden in der Hauptstudie auch Fremdeinschätzungen der Referentinnen zu den Kenntnissen und zu der Kompetenz einzelner, zufällig ausgewählter Teilnehmer erhoben, um die Inhaltsvalidität der Selbsteinschätzungen zu prüfen. Schließlich beinhaltete der Fragebogen in der Hauptstudie durch den Autor entwickelte Itemblöcke zu beruflichen Einstellungen der Teilnehmer (z. B. zum „Zusammenwirken mit den Eltern“ oder zur „Meinung des Einflusses von Bindung auf die kindliche Entwicklung“), um mögliche Einstellungswandel durch die Teilnahme an den Weiterbildungen in der Treatmentstichprobe (TS) und Kontrollstichprobe (KS) zu erfassen. Einen Überblick über das Design der Datenerhebung in der Hauptstudie gibt Tabelle 1. Dieser Artikel fokussiert auf die Eingangskenntnisse der Teilnehmer zu Beginn der Seminarreihen. Hier interessierte neben einer Baseline des Eingangswissens insbesondere, ob sich Indikatoren für die Ausprägungen der Selbsteinschätzungen der Kenntnisse ermitteln lassen. Die Wissens- und Erfahrungsindikatoren könnten einerseits vorwiegend formaler Natur sein (z. B. grundständige Ausbildung, absolvierte Weiterbildungen). Dies wäre aus Sicht der beruflichen Entwicklung als Erwerb von Qualifikationen und Zusatzqualifikationen zu erwarten. Oder sie könnten in eher informellen Aspekten der Tätigkeit der Teilnehmer und ihrer subjektiven Erfahrungsbildung liegen (z. B. Alter der Kinder, mit denen überwiegend gearbeitet wurde; Erfahrung als Mutter/ Vater). Dies würde eher dem Modell der beruflichen Entwicklung der Kompetenzforschung entsprechen, die über die formale Qualifikation hinaus sehr heterogene Einflüsse auf die Bildung einer allgemeinen beruflichen Kompetenz annimmt. Oder die Wissens- und Erfahrungsindikatoren könnten in speziellen Übungs- und Erfahrungsprozessen (z. B. Lernen durch Video, spezifische entwicklungspsychologische Weiterbildung) liegen. Dies entspräche eher dem Modell beruflicher Entwicklung aus Sicht der Expertiseforschung, die Kompetenz als kontextspezifische kognitive Leistungsdisposition definiert, „die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen. Sie werden durch Erfahrung und Lernen erworben und können durch äußere Interventionen beeinflusst werden“ (vgl. Grollmann & Jude, 2008, S. 142). Messzeitpunkte t1 t2 kurz nach t2 t3 t4 kurz nach t4 Art der Erhebung TS Fragen zur Person und Tätigkeit x x TS Fragen zu Einschätzungen und Planungen (Lernprozess) x x x x TS Telefoninterviews zum Lernprozess x x TS Fremdeinschätzung zur Kompetenz x x* KS Fragen zur Person und Tätigkeit x x KS Fragen zu Einschätzungen und Planungen (Lernprozess) x x Tab. 1: Design der Datenerhebung in der Hauptstudie über vier Messzeitpunkte (t1 bis t4) Anmerkung: TS und KS für Treatment- und Kontrollstichprobe; x* = nicht realisiert 102 FI 2 / 2014 Donald Vogel Die durch Lernprozesse in EPB bzw. den Weiterbildungen in der Kontrollgruppe bewirkten Veränderungen bei den Teilnehmern werden Gegenstand eines weiteren Artikels in dieser Zeitschrift in diesem Jahr sein. Beschreibung der Stichproben Die Erhebung der Vorstudie in 2002 erstreckte sich über sieben Kursdurchführungen von EPB in sechs Bundesländern mit insgesamt 101 Teilnehmern (M = 14.4 Teilnehmer pro Kurs; Min. = 13; Max. = 16). 93 der Teilnehmer waren weiblich (92 %) und acht männlich. Das mittlere Lebensalter der Teilnehmer lag bei etwas mehr als 43 Jahren (M = 43.1 Jahre, SD = 7.9 Jahre). Die Treatmentstichprobe in der Hauptstudie 2008 umfasste 125 Teilnehmer in acht Seminarreihen von EPB in vier Bundesländern (M = 15.6 Teilnehmer pro Seminarreihe; Min. = 14; Max. = 18). 113 (90 %) der Teilnehmer waren weiblich und zwölf (10 %) männlich. Das durchschnittliche Lebensalter der Teilnehmer lag bei etwas weniger als 44 Jahren (M = 43.9 Jahre; SD = 7.2 Jahre). Die Kontrollstichprobe (N = 101) in der Hauptuntersuchung bezog sich auf fünf Erhebungsgruppen in fünf Bundesländern (M = 16.8 Teilnehmer je Erhebungsgruppe; Min. = 12; Max. = 20), davon vier bestehend aus Teilnehmern verschiedener Kurstypen, die, wie die Seminarreihe EPB, in der Erwachsenenbildung Grundlagen und Konzepte für Interventionen in der frühen Kindheit vermitteln. Eine weitere Gruppe (einzelne Teilnehmer) nahm im Erhebungszeitraum an keiner umfangreichen Weiterbildung teil. 93 % der Teilnehmer in der Kontrollstichprobe waren weiblich und 7 % männlich (N = 100; eine fehlende Angabe). Das durchschnittliche Lebensalter der Teilnehmer lag bei 38.7 Jahren (SD = 10.6 Jahre; N = 95). Mit einer Ausnahme gaben alle Teilnehmer der Kontrollstichprobe an, in ihrer beruflichen Praxis Beratungen für Eltern mit Kindern durchzuführen und dass sie sich in Zukunft eine Teilnahme an der Weiterbildung EPB vorstellen könnten (Vogel, 2012). Zur Beurteilung der Repräsentativität der Stichproben konnte neben dem Vergleich der Stichproben untereinander auch ein Vergleich mit einer weiteren Stichprobe zu einer Weiterbildung zur Kinderschutzfachkraft (N = 227) vorgenommen werden (Vogel, 2009). Nach Kriterien wie Lebensalter, Geschlechterverteilung, Elternschaft und Antwortausprägungen zur bevorzugten Form des Zusammenwirkens mit den Eltern bestanden keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den Stichproben, obwohl diese selbstselektiv waren. Eine Ausnahme bildete die Kontrollstichprobe der Hauptstudie. Ihre Teilnehmer waren etwas jünger, was auch dazu beitrug, dass sie weniger häufig Eltern waren. Insgesamt betrachtet sprachen die Übereinstimmungen zwischen den Stichproben dafür, die Ergebnisse der Vorstudie und Treatmentstudie als eher repräsentativ zu interpretieren. Allerdings nur bezogen auf die hauptsächlich beteiligten Berufsgruppen (Diplom-Sozialpädagogen, Diplom-Psychologen, Heilpädagogen und Erzieher) im Bereich von Weiterbildungen, die sich auf die Wissensdomäne „kindliche Entwicklung“ beziehen. Ablauf und Untersuchungsinstrumente Die Beantwortung der Fragebögen in der Vorstudie und Treatmentstudie erfolgte fast ausschließlich während der Seminarzeit in Anwesenheit von Referentinnen und damit unter weitgehend kontrollierten Bedingungen. Dies galt auch für die Kontrollstichprobe. Bei den Einzelteilnehmern dieser Stichprobe ohne Seminarteilnahme war beim ersten Messzeit- 103 FI 2 / 2014 Selbsteinschätzung professioneller Beratungskompetenz punkt immer eine Untersucherin während der Beantwortung des Fragebogens anwesend. Die Beantwortung des Fragebogens zum ersten und letzten Messzeitpunkt dauerte bis zu einer Stunde. Während in der Vorstudie (3 Messungen) und Treatmentstudie (4 Messungen) zur Erfassung des Lernprozesses auch Zwischenmessungen (Beantwortungsdauer ca. 20 Minuten) realisiert wurden, zielten die Messungen in der Kontrollstichprobe ausschließlich auf eine Anfangs- und eine Abschlusserhebung (vgl. Tab 1). Der Rücklauf lag zum ersten Messzeitpunkt in der Vorstudie und Treatmentstudie bei fast 100 %, was auf die sehr engagierte Unterstützung der Untersuchung durch die Referentinnen zurückgeführt wurde. Dies traf in der Kontrollstichprobe allerdings nur auf einzelne Kurstypen zu. Auch im Verlauf der weiteren Messzeitpunkte kam es nur zu wenigen Datenausfällen. Die Kenntniseinschätzungen in der Vorstudie erfolgten durch Beantwortung eines Itemblocks mit zwölf Aussagen (z. B. „Ich habe Kenntnisse über frühkindliche Regulationsentwicklung“), die jeweils nach einer vierstufigen Antwortskala (gar nicht, kaum, zufriedenstellend, gut) eingeschätzt wurden. Da bereits zum zweiten Messzeitpunkt die Decke der eingesetzten Antwortskala für die Kenntniseinschätzungen erreicht war, erfolgte für die Hauptuntersuchung eine Überarbeitung sowohl der Itemformulierungen als auch der Antwortskala. Die Bewertung der jetzt 14 vorgegebenen Aussagen (davon ein Kontrollitem außerhalb der Wissensdomäne entwicklungspsychologischer Beratung) wurde bereits in der Formulierung der Items vorgenommen und zwar als sehr gut, um einem frühen Erreichen der höchsten Kenntniseinschätzung vorzubeugen (z. B. „Innerhalb der Verhaltenssysteme frühkindlicher Regulation kann ich Feinzeichen von Anregung/ Zuwendung und Belastung/ Abwendung sehr gut erkennen“). Außerdem umfasste die in der Hauptuntersuchung eingesetzte Antwortskala acht Stufen (nach der Vorgabe von stimme zu: sehr wenig bis völlig), die ab der dritten Stufe teilweise die Zustimmung zu Kenntnissen rechtslastig in sechs fein abgestufte Zustimmungsausprägungen differenzierte. Die statistischen Merkmale des Itemblocks Kenntniseinschätzungen entsprachen zum ersten Messzeitpunkt sowohl in der Vorals auch in der Hauptuntersuchung psychometrischen Anforderungen (Normalverteilung, Alpha nach Cronbach > .90). Ergebnisse In der Vorstudie konnten mittels einer Regressionsanalyse mit sieben Variablen zwei Indikatoren zur Vorhersage der anfänglichen Höhe der Kenntniseinschätzungen ermittelt werden: zum einen die aus freien „Begründungen“ der Kenntniseinschätzungen durch die Teilnehmer induktiv erschlossene Variable „Kompetenzfokus“ und zum anderen die Variable „Altersschwerpunkt der Kinder, mit denen gearbeitet wurde“. Der Kompetenzfokus, kategorisiert in Defizit- und Kompetenzfeststellungen sowie neutrale/ gemischte Feststellungen, bezog sich auf zahlreiche Inhaltsbereiche von Grundlagen der Kenntniseinschätzungen durch die Teilnehmer. Diese reichten z. B. von der Grundausbildung über die Teilnahme an Fort- und Weiterbildungen, die Dauer der Berufserfahrung, Kenntnisse über den Altersbereich < 3 Jahre, bisherige Beratungserfahrungen, bisherige Erfahrungen mit dem Einsatz von Video, die eigenen Erfahrungen als Mutter/ Vater bis hin zum Literaturstudium. Der starke Zusammenhang der eigenen Kompetenzfeststellungen mit höheren Selbsteinschätzungen der Eingangskenntnisse verdeutlichte, dass Kenntniseinschätzungen nicht nur Beurteilungen 104 FI 2 / 2014 Donald Vogel eigenen Wissens, sondern gleichzeitig immer auch Selbsteinschätzungen der Kompetenz auf der Grundlage von Inhaltsbereichen darstellten, die für entwicklungspsychologische Beratung als relevant erachtet wurden. Der Zusammenhang der Antwortstufe „Kinder < 3 Jahre“ der Variable „Altersschwerpunkt der Kinder, mit denen gearbeitet wurde“ mit höheren Eingangskenntnissen der Teilnehmer fiel in der Vorstudie schwächer aus als die Vorhersagekraft der Variable Kompetenzfokus, lieferte aber einen Hinweis, dass Repräsentationen der Teilnehmer zur Wissensdomäne entwicklungspsychologische Beratung wahrscheinlich auch eine Differenzierung nach Entwicklungsabschnitten der kindlichen Entwicklung beinhalteten. Bedeutsame Unterschiede der Selbsteinschätzungen der Eingangskenntnisse der Teilnehmer zwischen verschiedenen Berufsgruppen, Berufsdisziplinen oder Institutionsformen, in denen die Teilnehmer tätig waren, bestanden nicht. In der Hauptuntersuchung wurden mittels Regressionsanalysen drei Inhaltsbereiche auf ihren Zusammenhang mit den Kenntniseinschätzungen der Teilnehmer zum Beginn der Seminarreihen geprüft. Die drei Inhaltsbereiche umfassten Variablen des Wissens der Teilnehmer (z. B. deklaratives und assoziatives Wissen zu frühkindlichem Bindungsverhalten; insgesamt elf Variablen), Variablen der Erfahrungsgrundlagen der Teilnehmer (z. B. die Dauer ihrer Berufserfahrung; insgesamt 14 Variablen) und Variablen verschiedener Tätigkeitsmerkmale der Teilnehmer (z. B. Häufigkeit und Form des Kontaktes mit den Eltern in ihrer derzeitigen berufspraktischen Tätigkeit; insgesamt 10 Variablen). Im Unterschied zur Vorstudie konnte die Prüfung der Zusammenhänge über den ersten Messzeitpunkt hinaus auch auf den Verlauf der Kenntniseinschätzungen über vier Messzeitpunkte in der Treatmentstudie bezogen werden. Die Analysen der Zusammenhänge der Kenntniseinschätzungen mit diesen Variablen kamen in einem zusammenfassenden Modell zu dem Ergebnis, dass nur drei Antworten aus den zwei Inhaltsbereichen Wissen und Erfahrungsgrundlagen in relevanter Beziehung zu den Eingangskenntnissen und zum Verlauf der Kenntniseinschätzungen über vier Messzeitpunkte in der Treatmentstudie standen. Dies waren: ob schon einmal an einer „entwicklungspsychologisch orientierten Fortbildung teilgenommen“ wurde oder nicht, ob „Erfahrungen mit dem Einsatz von Video-Feedback“ bestanden oder nicht und wie vollständig die Teilnehmer ihr „Erfahrungswissen zu früher Kindheit, zu Klein- und Vorschulkindern und Treatmentstichprobe Kontrollstichprobe Rang % von N eher ja N Rang % von N eher ja N persönliche Erfahrung als Mutter/ Vater 1 92.4 91 2 84.4 45 langjährige berufliche Erfahrung 2 91.3 91 5 71.1 45 berufspraktische Erfahrung mit Kleinkindern 3 88.0 91 1 93.3 45 Wissen aus Fort- und Weiterbildungen 4 77.0 91 3 78.3 46 autodidaktisch erworbenes Wissen 5 71.8 85 4 72.1 43 Wissen aus der Grundausbildung 6 61.8 89 7 34.1 44 Erfahrung im persönlichen Umfeld 7 57.9 88 6 59.1 44 Tab. 2: Zustimmung teilnehmender Eltern zu den Kenntnisgrundlagen zu t1 105 FI 2 / 2014 Selbsteinschätzung professioneller Beratungskompetenz zu schulbezogener Kindheit“ einschätzten (Erfahrungsintensität mit Entwicklungsabschnitten von Kindern; Antwortvorgaben: überwiegend lückenhaft, eher lückenhaft, eher vollständig und überwiegend vollständig). Als nicht bedeutsam in der Vorhersage der Kenntniseinschätzungen erwiesen sich einige von Teilnehmern selbst hoch gewichtete Grundlagen ihrer Kenntnisse (vgl. Tab. 2), z. B. die von den teilnehmenden Eltern an erster Stelle gewichtete „persönliche Erfahrung als Mutter / Vater“ oder die „langjährige Berufserfahrung“. Eine Faktorenanalyse für die Kenntniseinschätzungen (ohne das Kontrollitem) zum ersten Messzeitpunkt ohne Vorgabe einer Anzahl von Faktoren ergab eine übereinstimmende Faktorstruktur zwischen der Treatmentstichprobe, der Kontrollstichprobe und der Gesamtstichprobe. Die sich jeweils ergebenden zwei Dimensionen klärten je nach Stichprobe 68 % bis 69 % der Antwortvarianz auf. Die erste Dimension (Faktor 1; Varianzaufklärung von über 50 %) konnte als „Einschätzung des Beobachtungswissens“ interpretiert werden. Das am stärksten ladende Item war z. B. in allen drei Stichproben „Innerhalb der Verhaltenssysteme frühkindlicher Regulation kann ich Feinzeichen von Anregung / Zuwendung und Belastung / Abwendung sehr gut erkennen“. Die zweite Dimension (Faktor 2; Varianzaufklärung von über 10 %) war von Items geprägt, die sich auf Vorgehensweisen beziehen. Das am stärksten ladende Item war z. B. in allen drei Stichproben „Verschiedene offene Frageformen zur Anregung des Beobachtens und Nachdenkens von Eltern eines Kleinkindes in der videogestützten Beratung kann ich sehr gut einsetzen“. Die Handlungen, die in den Items skizziert wurden, beinhalteten prozedurales Wissen. Die zweite Dimension wurde daher als „Einschätzung prozeduralen Wissens“ bezeichnet. Die drei ermittelten vorhersagekräftigen Variablen für die Kenntniseinschätzungen der Teilnehmer, nämlich „Erfahrungswissen mit Entwicklungsabschnitten von Kindern“, „Teilnahme an entwicklungspsychologischer Fortbildung“ und „Erfahrung mit Video-Feedback“, wurden abschließend zur Frage der Identifikation von Indikatoren zur Vorhersage der Kenntniseinschätzungen auf ihren Zusammenhang mit den beiden Faktoren der Kenntniseinschätzungen zum Kursbeginn betrachtet. Dabei zeigte sich, dass die „Teilnahme an einer entwicklungspsychologischen Fortbildung“ vorwiegend auf die „Einschätzung des Beobachtungswissens“ Einf luss nahm. Teilnehmer, die an einer entwicklungspsychologischen Fortbildung teilgenommen hatten, schätzten ihr Beobachtungswissen deutlich höher ein als solche, die über diese Erfahrungsgrundlage nicht verfügten. Dagegen wurde die „Einschätzung prozeduralen Wissens“ vorwiegend durch die „Erfahrung mit Video-Feedback“ geprägt. Teilnehmer, die über Erfahrung mit Video-Feedback verfügten, schätzten ihr prozedurales Wissen erheblich höher ein als solche, die keine Erfahrung mit Video-Feedback hatten. Die Variable „Erfahrungswissen mit Entwicklungsabschnitten von Kindern“ hatte auf beide Faktoren der Kenntniseinschätzungen einen Einfluss, der aber im Vergleich zu den beiden anderen Variablen geringer ausfiel. Direkt nach einer Kompetenzeinschätzung der Beherrschung des Konzeptes EPB gefragt (Antwortskala mit zehn Rangstufen; 1 = keine Kompetenz; 10 = sehr gute Kompetenz) unterschieden sich die Teilnehmer der Treatmentstichprobe (N = 123; Mdn = 4; Min. = 1; Max. = 8) und der Kontrollstichprobe (N = 99; Mdn = 4; Min. = 1; Max. = 10) nicht bedeutsam voneinander. Die direkten Kompetenzeinschätzungen korrelierten zum Kursbeginn (nach Spearman) mit den Kenntniseinschätzungen in mittlerer Höhe (Treatmentstichprobe = .62; Kontrollstichprobe = .60). 106 FI 2 / 2014 Donald Vogel Sowohl in der Treatmentstichprobe als auch in der Kontrollstichprobe bestand anfänglich eine nur mäßige Verbreitung von deklarativem Wissen über frühkindliche Bindung. Z. B. benannten weniger als die Hälfte der Teilnehmer der Treatmentstichprobe und der Kontrollstichprobe zum Beginn des Erhebungszeitraumes die Anzahl der Grundformen frühkindlicher Bindung, die in der Bindungsforschung unterschieden werden, richtig (3 bzw. 4 Bindungsformen). Dieses Ergebnis bestätigte sich auch in der assoziativen Aufgabe zu frühkindlichem Bindungsverhalten. Ebenso bestanden nur geringfügige Vorkenntnisse zu rechtlichen Grundlagen entwicklungspsychologischer Beratung in der Kinder- und Jugendhilfe. In einer Multiple-Choice-Aufgabe standen acht Paragrafen zur Wahl, von denen vier als richtige Antworten gewertet wurden. Ca. 80 % aller Teilnehmer wählten keine bzw. nur eine richtige Antwort. Im Gegensatz dazu stand die Selbsteinschätzung der Rechtskenntnisse, die über 50 % der Teilnehmer in der Treatmentstichprobe als eher oder überwiegend vollständig einschätzten. Diskussion Die Ergebnisse der Suche nach Indikatoren zur Vorhersage der Kenntniseinschätzungen sowohl in der Treatmentals auch in der Kontrollgruppe zum Kursbeginn sprachen insgesamt eher für Auffassungen der Expertiseforschung zur Bildung einer Spezialkompetenz (vgl. z. B. Gruber, 2007). Die Annahme eines Einflusses der formalen beruflichen Qualifikation auf die Selbsteinschätzungen konnte bereits nach der Voruntersuchung ausgeschlossen werden. Und Auffassungen der Kompetenzforschung hätten einen Einfluss sowohl der formalen Qualifikation (vgl. Erpenbeck & Rosenstiel, 2007) als auch des Transfers genereller Erfahrungen wie z. B. „langjährige berufliche Erfahrung“ oder „persönliche Erfahrung als Mutter/ Vater“ auf spezielle Anforderungen bei der Beratung von Eltern junger Kinder erwarten lassen. Diese allgemeinen Erfahrungsgrundlagen erwiesen sich aber für die Kenntniseinschätzungen der Teilnehmer, die gleichzeitig auch Kompetenzeinschätzungen darstellten, als nicht relevant und zu unspezifisch. Die impliziten Annahmen der Teilnehmer in ihren Kenntniseinschätzungen schienen offenbar sowohl Auffassungen der Kompetenzforschung als auch Auffassungen der Expertiseforschung zu entsprechen, aber nur die Auffassungen der Expertiseforschung erwiesen sich in den Kenntniseinschätzungen der Teilnehmer als evident. Die Selbsteinschätzung des „Beobachtungswissens“ der Teilnehmer war eben nicht von allgemeinen privaten oder beruflichen Erfahrungsgrundlagen geprägt, sondern von ihrer „Teilnahme an entwicklungspsychologischer Fortbildung“. Dies legte auch nahe, dass sie sich nicht an subjektiv geformten Theorien (Groeben & Scheele, 2002) orientierten, sondern an Wissen aus entwicklungspsychologischen Weiterbildungen und den in ihnen vermittelten orientierenden Konstrukten. Ebenso prägten die Selbsteinschätzungen der Teilnehmer ihres „prozeduralen Wissens“ eine sehr spezifische Variable, nämlich ihre „Erfahrung mit Video-Feedback“. Auch theoretische Überlegungen kommen zu dem Ergebnis, dass eine intra- und intersubjektiv beständige Wahrnehmung von Verhalten, auch frühkindlichem Verhalten, erst durch den Einsatz des Mediums Video möglich wird (Thiel, 1997). Insofern eröffnet erst das prozedurale Wissen zum Einsatz von Video den Zugang zu dem für die Bildung von Expertise zentralen Lernkonzept: „deliberate practice“. Nur diese ermöglicht die wiederholbare Fokussierung auf bestimmte Phänomene frühkindlichen Verhaltens und die geübte Thematisierung dieser Phänomene in Beratungssituationen. Die Ermittlung der Vorhersage- 107 FI 2 / 2014 Selbsteinschätzung professioneller Beratungskompetenz kraft dieser spezifischen Variablen „Erfahrung mit Video-Feedback “ für die Kenntniseinschätzungen stellte im Vergleich zur Vorstudie eine bedeutsame Erweiterung der Indikatoren dar. Die drei Indikatoren für die Eingangskenntnisse der Teilnehmer ermöglichten in der Analyse der Veränderungen der Teilnehmer durch ihre Teilnahme an EPB entsprechend zur Expertiseforschung eine Unterscheidung in zwei Gruppen: die relativen Novizen und die relativen Experten (Chi, 2006, S. 22). Die Unterscheidung dieser beiden Gruppen ist insbesondere dazu geeignet, die Effekte von EPB auf die Novizen zu analysieren. Diese werden in einem Folgeartikel dargestellt. Auch im Einklang mit Ergebnissen der Expertiseforschung zu anderen Wissensdomänen stand, dass langjährige Berufserfahrung keine Vorhersagekraft auf Spezialkompetenzen hat (Ericsson, 2006, S. 691). Aus Sicht der Expertiseforschung könnten in der Erfahrungsgrundlage „Erfahrung als Mutter/ Vater“ zwar Elemente einer „deliberate practice“ liegen, allerdings wären diese in der Regel zu unstrukturiert und bezogen auf bestimmte Entwicklungsabschnitte aufgrund der Entwicklungsgeschwindigkeit von Kindern nur flüchtig und von zu kurzer Dauer. Subjektiv mag diese Erfahrung zwar als eine Art „hidden curriculum“ in der beruflichen Entwicklung im Frühbereich erscheinen (Rabe-Kleberg 2006, S. 101), aber spezifische Kenntnisse ergeben sich, auch nach den Kenntniseinschätzungen der Teilnehmer, durch diese Erfahrung nicht. Dr. Donald Vogel, Diplom-Psychologe Koordinationsstelle der KJA/ SPZ im Sozialverband VdK Friedbergstraße 39 14057 Berlin donald.vogel@vdk.de Literatur Baumeister, K. & Gieser, G. (2011). Berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte - Analyse der Programmangebote. München: DJI. Chi, M. T. (2006). Two approaches to the study of experts’ characteristics. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich & R. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 21 -30). Cambridge: Cambridge University Press. Erpenbeck, J. & Rosenstiel, L. (Hrsg.) (2007). Handbuch der Kompetenzmessung (2. überarbeitete und erweiterte Aufl.). Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Ericsson, K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich & R. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 683 -703). Cambridge: Cambridge University Press. Greiner, T. (2010). Qualität, Transparenz und Durchlässigkeit - Die Ziele von WiFF. Dokumentation des Podiumsgespräches. In: Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (Hrsg.). Höher Schneller WeiterBildung - Bundeskongress für Weiterbildungsanbieter in der Frühpädagogik am 31. Mai 2010 in Berlin. München: WiFF. Groeben, N. & Scheele, B. (2002). Das epistemologische Subjektmodell als theorieintegrativer Rahmen - am Beispiel der Theorie persönlicher Konstrukte und der Attributionstheorie. In W. Mutzeck, J. Schlee & D. Wahl (Hrsg.), Psychologie der Veränderung. Subjektive Theorien als Zentrum nachhaltiger Modifikationsprozesse (S. 191 -201). Weinheim: Beltz. Grollmann, P. & Jude, N. (2008). Kompetenz in der empirischen Bildungsforschung und in der beruflichen Bildung - Anknüpfungspunkte für einen hoffentlich fruchtbaren Dialog. In Bundesministerium für Bildung und Forschung, Referat Bildungsforschung (Hrsg.), Bildungsforschung Band 26. Kompetenzerfassung in pädagogischen Handlungsfeldern. Theorien, Konzepte und Methoden (141 -150). Bonn: BMBF. Gruber, H. (2007). Bedingungen von Expertise. Regensburg: Universität Regensburg, Institut für Pädagogik: Forschungsbericht Nr. 25. 108 FI 2 / 2014 Donald Vogel Pietsch, S., Ziesemer, S. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2010). Zusammenarbeit mit Eltern in Kindertageseinrichtungen - Internationale Perspektiven. München: DJI. Polanyi, M. (1985). Implizites Wissen. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Rabe-Kleberg, U. (2006). Mütterlichkeit und Profession - oder: Mütterlichkeit, eine Archillesferse der Fachlichkeit? In Diller, A. & Rauschenbach, T. (Hrsg.), Reform oder Ende der Erzieherinnenausbildung? Beiträge zu einer kontroversen Fachdebatte. München: DJI Verlag Deutsches Jugendinstitut. Rhodes, H. & Huston A. (2012). Building the workforce our youngest children deserve. Social policy report, 26, 1. Ann Arbor: Society for research in child development. Schöllhorn A. & Ziegenhain U. (2012). Entwicklungspsychologische Beratung (EPB). In: Frühförderung Interdisziplinär, 31. Jg., 2, 97 -100. Thiel, T. (1997). Film- und Videotechnik in der Psychologie. Eine erkenntnistheoretische Analyse mit Jean Piaget und ein historischer Rückblick auf Kurt Lewin und Arnold Gesell. In H. Keller (Hrsg.), Handbuch der Kleinkindforschung (346 -384). Bern: Huber. Vogel, D. (2009). Wirkungsbefragung zum Zertifikatskurs Kinderschutzfachkraft. Unveröffentlichte Studie im Auftrag der Hamburger Behörde für Soziales, Familie, Gesundheit und Verbraucherschutz, Hamburg. Vogel D. (2012). Erfahrung und Wissen in der Entwicklung von Kompetenz zu Phänomenen frühkindlicher Bindung. Zur Wirksamkeit der Seminarreihe „Entwicklungspsychologische Beratung von Eltern mit Säuglingen und Kleinkindern“ (EPB). Unveröffentlichte Dissertation. Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie der Freien Universität Berlin. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (2010). Höher Schneller WeiterBildung - Bundeskongress für Weiterbildungsanbieter in der Frühpädagogik am 31. Mai 2010 in Berlin. München: WiFF.