138 Frühförderung interdisziplinär, 33. Jg., S. 138 -144 (2014) DOI 10.2378/ fi2014.art15d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Spiel und Spielen als Möglichkeitsraum für die Entwicklung von Kindern Bernd Fichtner Zusammenfassung: Spiel und Spielen von Kindern wird in zwei Schritten als das grundlegende Medium einer Sozialentwicklung vorgestellt: Zum einen wird der Zusammenhang von Entwicklung und Spiel der Kinder als sozialer Zusammenhang an praktischen Beispielen von der Geburt bis zum 3. Lebensjahr vorgestellt. Zum anderen wird gezeigt, inwiefern damit das Kind selbst eine Grundlage für das Symbolspiel bis zum freien Rollenspiel schafft. Schlüsselwörter: Spiel und Spielen, Möglichkeitsraum, Entwicklung als sozialer Zusammenhang, Symbolspiel, Rollenspiel Play and playing as a space of possibilities for the development of children Summary: Play and playing by children is presented as the principal medium of social development in two steps: the relationship of development and playing by children is reflected as a social context from birth up to 3 years on practical examples. On the other hand is discussed how the child itself provides in this period a basis for the symbolic play up to the free role play. Keywords: Play and playing, space of possibilities, development as a social context, symbolic play, role playing K inder spielen. Sie tun das mit Hingabe und mit einer beeindruckenden Intensität. Das Spielen der Kinder scheint im Vergleich zu den Alltagshandlungen völlig zweckfrei zu sein. Aber im Spielen eignen sie sich Wirklichkeit an, deuten sie, gestalten sie, finden ihren eignen Platz und ihre Rolle in einer Gemeinschaft. Aber wie geht dies im Einzelnen vor sich und in welchen Schritten entwickelt sich der Zweck, sich Wirklichkeit im Spiel anzueignen? Die Forschungen über Spiel und Spielen in den Human- und Kulturwissenschaften sind kaum noch überblickbar. Wir treffen hier auf ganz unterschiedliche, zum Teil gegensätzliche Definitionen, Theorien und Beschreibungen des Spiels und des Spielens der Kinder, die oft mit einer gewissen Arroganz auftreten, endgültig zu wissen, wie Spiel und Spielen von Kindern zu begreifen sind. Aber verstehen wir wirklich das Spiel und das Spielen der Kinder? Auf eine ähnliche Situation treffen wir im Blick auf Kinder und Kindheit. In den letzten Jahrzehnten hat sich national wie international die Forschung über Kinder und Kindheit innerhalb einzelwissenschaftlicher Disziplinen geradezu stürmisch entwickelt. Das Forschungsthema „Kind“ ist ein seit über hundert Jahren solide etabliertes Forschungsfeld der Psychologie und Pädagogik: Das Forschungsthema „Kindheit“ entwickelte sich in den letzten 50 Jahren vor allem in den sozialwissenschaftlichen Disziplinen (Geschichte der Kindheit, Soziologie der Kindheit, Politik der Kindheit). Scheinbar treffen wir hier auf einen immensen „Schatz“ an wissenschaftlichem Wissen. Von Jahr zu Jahr verfügen wir 139 FI 3 / 2014 Spiel und Spielen als Möglichkeitsraum über immer mehr und immer genaueres Wissen über diese Wirklichkeit. Gegenwärtig treffen wir auf eine Tendenz, dieses Wissen in Methoden, Techniken und Rezepte zu verwandeln, die unmittelbar in der Praxis anzuwenden und umzusetzen sind, was der aktuelle Boom der Ratgeber-Literatur verdeutlicht. Aber wissen wir wirklich, was ein Kind und was Kindheit ist? Wissenschaftliches Wissen tritt sehr oft mit einer Arroganz auf. In Definitionen, Theorien und exakten Forschungsmethoden scheint die Wirklichkeit, von der dieses Wissen spricht, im Grunde immer schon verstanden und begriffen. Eine ganz andere Position finden wir in der Kunst und ihrer Art und Weise, eine bestimmte Wirklichkeit vom Standpunkt des Neuen zu sehen. Die Installation der brasilianischen Künstlerin Lia Meno Barreto zum Thema „Kindergarten“ verdeutlicht dies, deren Interpretation und Deutung ich den Lesern überlassen möchte. Die Arbeit von Lia Meno Barreto ist eine Provokation; sie dient mir dazu, deutlich zu machen, was Kindheit nicht ist: n Kindheit ist nicht die ganz andere Lebensphase, die dem Erwachsenenleben als paradiesische Insel, als glückliche Unschuld gegenübersteht; n Kindheit ist nicht eine marginale Vorphase vor dem eigentlichen Leben und der eigentlichen Personwerdung; n Kindheit ist nicht die basale Grundlage für alle weiteren Lebensphasen als erste Stufe für den Erwerb kognitiver Kompetenz und Leistungsfähigkeit; n Kindheit ist auch nicht der Rohstoff für politische und pädagogische Utopien und Projektionen der Erwachsenen-Gesellschaft. Kindheit ist eine eigenständige Lebensphase, deren Wert in ihr selber liegt. Anstatt Kinder gleichsam als Objekte zu betrachten - wie es oft im sogenannten wissenschaftlichen Wissen geschieht - sind Kinder als Experten ihrer Lebenssituation ernst zu nehmen. Diese Lebenssituation ist, in welcher Form auch immer, eine soziale und gesellschaftliche Lebenssituation, d. h. für mich ist Kindheit als gesellschaftliche Institution und zugleich als Entwicklung, Lernerfahrung und Biografie wahrzunehmen. Vor allem für den praktischen Umgang mit Kindern ergibt sich hieraus: Kinder als Handelnde, als „soziale Akteure“ und Mitgestalter ihrer soziokulturellen Umwelten sichtbar werden zu lassen, u. z. von der Kinderkrippe bis zum Ende des Kindergartens bzw. der Vorschule und Schule. Für Wolfgang Wörster bedeutet dies, Kindheit aus der Perspektive der Kinder wahrzunehmen, was zugleich eine entscheidende Veränderung der Perspektive der Erwachsenen bedingt: „Nur auf dieser Basis kann es uns Erwachsenen gelingen, die Gegenwart im Sinne der Menschen zu gestalten, die für diese Gesellschaft zukünftig Verantwortung tragen werden. Für Kinder ist das Erleben von Zugehörigkeit und Selbstwirksamkeit der wesentliche Schutzfaktor für ihre eigene Entwicklung. Das Erleben von Zugehörigkeit und Selbstwirksamkeit ist zudem ein wesentlicher Bauteil, um eine weltoffene, freie und demokratische Perspektive entwickeln zu können. Erziehungs-, Förderungs- und Bildungseinrichtungen müssen auf dieses Gelingen von Kinderentwicklung ausgerichtet sein. Zu diesem Zweck bedarf es geeigneter Möglichkeitsräume für die Kinder, aber auch zugleich für die darin tätigen Erwachsenen.“ (Wörster 2005) Diese Perspektive möchte ich im Folgenden konkretisieren, indem ich aufzeige, inwiefern der Zusammenhang von Spiel und Entwick- 140 FI 3 / 2014 Bernd Fichtner lung der Kinder als ein sozialer Zusammenhang solche Möglichkeitsräume schafft. Kinder entwickeln sich in sozialen Beziehungen nicht durch gezielte Erziehungsmaßnahmen, durch pädagogische Methoden und Techniken, sondern durch ihre „Erlebnisse“, die sie als eigene Erfahrungen in diesem Umfeld als Zusammenleben mit anderen machen. Das Spiel ist von Anfang an das Medium der Entwicklung als Sozialentwicklung. Das Spiel ist von Anfang an eine soziale Aktivität; deren Partner sind zunächst die „Mutter“ 1 und dann zunehmend Gleichaltrige. Im Spielen als der wichtigsten Form der Selbstwirksamkeit wird das eigene Potenzial im Fühlen, Handeln und Denken gelernt. 1 Der Zusammenhang von Entwicklung und Spiel der Kinder als sozialer Zusammenhang Entwicklung von Kindern verstehe ich nicht als einen linearen Prozess, der auf die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten oder auf die Ausbildung eines „Ichs“ bzw. Selbstbewusstseins oder Ähnliches hinausläuft. Entwicklung von Kindern zeigt von Anfang eine soziale Qualität, die grundlegend mit Spiel und Spielen zusammenhängt. An zwei Beispielen möchte ich dies konkretisieren und zwar zum einen an den sozialen Interaktionen zwischen dem Gesicht des Kleinkindes und dem Gesicht seiner Mutter. Das zweite Beispiel veranschaulicht die Art und Weise, wie ein Kleinkind mit seiner gegenständlichen Wirklichkeit in Kontakt tritt. An beiden Beispielen werden Aspekte von Spiel und Spielen deutlich, die als Grundlagen der Symbolfähigkeit von Kindern verstanden werden können. Zum ersten Beispiel Seit der Geburt sind das Baby wie seine Mutter intensiv damit beschäftigt, so etwas wie „Intersubjektivität“ zu entwickeln. Das Baby ist von Anfang an ein ausgezeichneter „Lehrer“ seiner Mutter und zwar darin, wie die Mutter ihr Verhalten in sein Verhalten einfädeln und einflechten kann. Zugleich „unterrichtet“ die Mutter wörtlich ihr Baby darin, wie es selbst seine eigenen Emotionen und Affekte kennenlernen und verstehen kann. Wie und in welcher Weise geht dies vor sich? Die Mutter präsentiert mit der Mimik ihres Gesichts einen ersten Spiegel, in dem das Baby sich selbst anschaut. Die mimetischen Ausdrücke ihres Gesichts wiederholen oft bis ins kleinste Detail die emotionalen Gefühlsausdrücke des Babys. Daniel N. Stern, einer bekanntesten amerikanischen Babyforscher, hat versucht durch Einfühlung und Phantasie die Erlebniswelt eines Kindes darzustellen. Im „Tagebuch eines Babys“ (2004) stellt er die Entwicklung eines Kleinkindes in Szenen aus seinem Alltag von der sechsten Woche bis zum vierten Lebensjahr dar. Sein Buch kann ein Kunstwerk genannt werden. Daniel N. Stern verwirklicht die „Perspektive eines Kindes“, indem er die Rolle eines Kindes einnimmt, das von der sechsten Woche an sein eigenes Tagebuch schreibt. Das Baby Joey, im Alter von vier Monaten, sitzt auf dem Schoß seiner Mutter. Sein Gesicht ist ihr zugewandt. Sie schaut ihn an, aber ihr Gesicht ist ausdruckslos, so als wäre sie mit ihren Gedanken ganz weit weg. Joeys Blick wandert zunächst über ihr Gesicht. Schließlich sieht er ihr in die Augen: 1 Ich benutze das Wort „Mutter“ als Metapher für die fürsorgende Bezugsperson des Kindes im ersten Lebensjahr. 141 FI 3 / 2014 Spiel und Spielen als Möglichkeitsraum „Ich tauche ein in die Welt ihres Gesichtes. Seine Umrisse sind hier der Himmel, die Wolken und das Wasser. Ihre Lebendigkeit und ihr Schwung sind die Luft und das Licht. Meist ist es ein Aufruhr von Licht und Luft. Heute aber ist hier alles bewegungslos und trübe. Weder regen sich die gebogenen Linien in ihrem Gesicht noch seine runden Wölbungen. Ist sie fort? Wo ist sie hingegangen? Ich habe Angst. Langsam kriecht ihre Gleichgültigkeit auch in mich hinein. Ich suche in ihrem Gesicht nach etwas Lebendigem, zu dem ich Zuflucht nehmen kann. Jetzt habe ich es gefunden - es sind ihre Augen. Ihre ganze Lebendigkeit ist dort konzentriert. Es ist zugleich die weichste und die härteste Stelle dieser Welt. Die Augen ziehen mich tiefer und tiefer in eine weit entfernte Welt hinein. Ich treibe und werde von vorbeiziehenden Gedanken hin und her geschaukelt, wenn sie die Oberfläche ihres Blickes kräuseln. Ich schaue weit hinab in die Tiefe und spüre dort die kraftvolle Strömung ihrer unsichtbaren Energie. Heftig brandet sie von dort zu mir empor und zieht und zerrt an mir. Ich rufe sie zurück. Ich will unbedingt wieder ihr Gesicht sehen mit seinem lebendigen Ausdruck. Allmählich kehrt das Leben in ihr Gesicht zurück. Meer und Wolken haben sich verwandelt. Ihre Oberfläche schimmert gleißend hell. Neue Räume öffnen sich nun - Bögen erheben sich und schweben, Flächen und Formen beginnen langsam zu tanzen. Ihr Gesicht wird zu einer leichten Brise, die mich fächelnd berührt und mich liebkost und beflügelt. Sie ist der Wind, mit dem sich meine Segel wieder füllen. Aufs Neue beginnt der Tanz in meinem Innern.“ (Daniel S. Stern 2004, S. 63) Diese Interaktion und Kommunikation zwischen zwei Gesichtern erhält eine neue Qualität, wenn nun Gegenstände und ihr Erfassen eine dominante Rolle im Verhalten des Kleinkindes spielen. Zum zweiten Beispiel In der Entwicklung von Kleinkindern treffen wir lange vor dem Spracherwerb auf ein ganz erstaunliches Phänomen. In ihren Bewegungen und Handlungen bilden Kleinkinder eine sprachmäßige, kommunikative Struktur heraus. Nicht weil sie von einem sozialen Milieu gleichsam eingefärbt sind, sind diese Handlungen sprachmäßig, sie sind es vielmehr zutiefst in ihrer Struktur. Die frühe Phase der Kindheit, die wir so schnell mit dem Etikett „senso-motorische Phase“ glauben verstanden zu haben, ist mit Bewegungen geradezu ausgefüllt, in denen das Kind sich mit den Dingen unterhält, kommunikativ mit ihnen umgeht. Ein Ding wird gesehen, betastet, befühlt, geschmeckt, berochen. In dieser Kommunikation erfährt das Kind Schwere und Leichtigkeit, Härte und Weichheit, Nässe und Trockenheit usw. In diesen Prozessen wirken die Hände mit allen Sinnen zusammen, besonders aber mit dem Auge. Diese Kombination zeigt eine unvorstellbare Mannigfaltigkeit und einen unglaublichen Reichtum an Kombinationen. All das ist nicht von irgendwelchen physischen Bedürfnissen oder Begierden bestimmt. Die Handlungen sind in keiner Weise zweckvoll, sind aber auch kein Reflex. Sie sind nicht angeboren; sie haben gleichsam „theoretischen Charakter“. Sie sind selbsttätig und eigentätig initiiert und scheinen nur eine Grenze zu kennen, die physische Erschöpfung. Sie vollziehen sich immer in einem sozialen, entspannten Raum; sie sind im Ausmaß ihrer Aktivität hochgradig abhängig von der Anwesenheit erwachsener Bezugspersonen, die Nähe, Vertrauen und Sicherheit garantieren. All diese kommunikativen Bewegungen und Handlungen haben eine faszinierende zirkuläre Struktur; sie sind Kreisprozesse: Sie setzten sich nicht nur mit den Dingen auseinander, sondern auch mit dem eigenen Selbst, mit der eigenen Bewegung, mit der eigenen Wahrnehmung. Im Vollzug der Tastbewegungen treten zugleich Tastempfindungen auf. Die Bewegungen können zurückempfunden werden, sie 142 FI 3 / 2014 Bernd Fichtner sind sinnlich reflexiv. Offensichtlich sind diese Rückwirkungen selbst ein Impuls, die Bewegungen weiterzuentwickeln und auszudifferenzieren. Ein Beispiel: Mit wachsendem Vergnügen bildet das Kind Lautfolgen von Lallen. Es artikuliert aktiv Laute - das Produkt seiner Tätigkeit fällt mühelos ins Ohr zurück und stimuliert seine weitere eigene Entwicklung. Offensichtlich steuert das Selbstgefühl der eigenen Aktivität den weiteren Auf bau derselben. Auge und Hand kooperieren zusammen. Im Schnittpunkt zweier heterogener Sinne (tasten und sehen) stellt sich eine eigenartige Intimität her, welche die für uns Erwachsene so selbstverständliche Objektivität der Welt ausmacht. Die Herstellung dieser Objektivität ist darauf angewiesen, dass sie in der Selbstempfindung zurückgespiegelt wird. Schließlich treffen wir noch vor dem eigentlichen Spracherwerb auf ein Phänomen mit einer neuen Qualität. Wir treffen auf erste Anfänge und Ansätze eines darstellenden Verhaltens. Ein Kind im Alter von einem Jahr hört Kirchenglocken läuten und beginnt mit seinem Oberkörper die Bewegungen der Kirchenglocken mimetisch darzustellen. Es geht hier um mehr als ein oberflächliches Nachahmen. Unabhängig von der gegebenen Situation stellt das Kind das Verhalten eines „Anderen“ dar und realisiert darin ein Verhältnis zu sich selbst. Wenn es ein unmittelbares direktes Verhältnis zu sich selbst gar nicht gibt, dann entdeckt das Kind sich über das dargestellte Verhalten eines Anderen. 2 Im Spiel etwas „Darstellen“ zeigt schon zu Beginn des zweiten Lebensjahres ungemein vielfältige und unterschiedliche Formen im Verhalten der Kinder, die oft als Symbolspiel beschrieben werden. Was aber ist eigentlich ein Symbolspiel und inwiefern stellt es eine Plattform für weitere Entwicklungen dar? 2. So tun als ob - Vom Symbolspiel zum freien Rollenspiel der Kinder Ich beginne mit einem Beispiel: Das Mädchen Julia (2,5 Jahre) bereitet für die wesentliche jüngere Lucia ein Bad vor: Ein Grashalm fungiert als Thermometer, die Badewanne ist eine große Schachtel aus Papier, und das Wasser existiert nur als verbale Behauptung. Julia taucht das Thermometer in das Bad und findet das Wasser zu heiß; sie wartet einen Augenblick und taucht dann den Grashalm wieder in die Schachtel: „So ist es gut, welch ein Glück! “. Dann geht sie auf Lucia (in Wirklichkeit) zu und tut so, als zöge sie ihr die Schürze, das Kleid, das Hemd aus, macht diese Gesten aber ohne sie zu berühren. In dieser Szene zeigt Julia, wie sie bestimmte Handlungen von Erwachsenen ihres sozialen Umfeldes erlebt. Julia stellt gewissermaßen ein „theoretisches Modell“ der Psyche ihrer Mutter vor, die in diesem Umfeld handelt. Julia entwickelt im „so-tun-als-ob“ Vorstellungen, wie es im Kopf der Mutter zugeht, was sie denkt, was sie weiß, was sie will. Im „So-tun-als-ob“ entwickeln Kinder eine erstaunliche Kompetenz, Gegenstände als etwas anderes zu sehen und zu behandeln als sie sind: einen Grashalm als Thermometer, eine Schachtel als Badewanne. Am Anfang dieser sehr komplexen sozial-kognitiven Kompetenzen steht das Als-ob-Spiel ohne Sprache. Kinder nehmen einen Legostein, fahren mit ihm über den Tisch und machen „brmm brmm“. Sie tun so, als ob sie ein Spielzeugauto in der 2 ausführlich in: Fichtner Lernen und Lerntätigkeit 2008, Kap. 4. 143 FI 3 / 2014 Spiel und Spielen als Möglichkeitsraum Hand hätten und mit einem Spielzeugauto tun sie so, als würden sie Feuerwehr oder Polizei sein. Das Kind will etwas ziehen und wird Pferd, will mit Sand spielen und wird Bäcker, will sich verstecken und wird Räuber oder Gendarm. In allen Fällen verweist die Nutzung von Gegenständen als Symbole auf etwas anderes: auf die hochentwickelte Fähigkeit, die Beziehungen der Erwachsenen zu Gegenständen und Handlungen in der Welt als Bedeutungen zu sehen. Diese komplexen Handlungsbedeutungen werden symbolisch auf Gegenstände transferiert, um sie im Als-ob-Spiel zu Spielsymbolen zu machen. Der Gegenstand symbolisiert ein Stück soziale Welt für das Kind. Die ist wesentlich mehr als nur simple Nachahmung und Imitation. Das Symbolspiel ist eine Aktivitätsform, in welcher die verschiedenen symbolischen Fähigkeiten der Kinder gebündelt und potenziert werden. Es ist eine „Art Schnittstelle“ für Aktivitäten wie etwas darstellen, kulturelle Partizipation und vor allem sozial-emotionale Ich-Entwicklung. Symbolisch ist ein Verhalten, wenn es zu sich selbst in Beziehung tritt und sein „Objekt“ auch in seiner Abwesenheit präsentiert und produziert, z. B. die Alltagshandlung der Mutter, ihr Kind zu baden. Das Symbolspiel etabliert mit seinen Zuweisungen an Objekt, Personen, Requisiten jeweils klare Unterscheidungen zwischen „angetroffen“ und „vergegenwärtigt“. Der Holzklotz, die Schachtel, der Grashalm, all diese Dinge bleiben für das Kind sichtlich, was sie in der Alltagswirklichkeit sind, und stehen doch zeitweise für etwas, was sie nicht sind, sondern im laufenden Spiel nur vergegenwärtigen. Was macht das Symbolspiel so faszinierend? Die Ding-Eigenschaften der Alltagswirklichkeit spielen für den Fortgang des Als-ob- Spiels nicht die geringste Rolle. Das Spiel transformiert beständig Objekte der Alltagswelt in die Welt der Spielfiktion, des Symbolischen. Dies Spiel schaltet die Welt des Alltags gewissermaßen auf einen „Stand-by“- Status zurück. Die vielfältigen Formen des Symbolspiels entwickeln Kinder im dritten Lebensjahr oder zu Beginn des Vorschulalters zum freien Rollenspiel. Es ist dadurch charakterisiert, dass die Kinder fiktive Bedeutungen erzeugen, indem sie Rollen übernehmen. Sprache fungiert dabei als zentrales Mittel für die Erzeugung der Fiktion. Bereits L. S. Wygotski (1980) hat die These vertreten, dass Rollenspiel von großer Bedeutung für die soziale, sprachliche, emotionale und kognitive Entwicklung von Kindern ist. Das gilt gerade für die Erzeugung fiktiver Bedeutungen. Denn diese ist damit verbunden, dass Wörter von den Gegenständen und Handlungen, die sie bezeichnen, abgelöst werden. Vorher waren für die Kinder Wörter Eigenschaften der bezeichneten Gegenstände und daher notwendig mit ihnen verbunden. Fragt man ein zweijähriges Kind: Welches Wort ist größer: Ameise oder Kuh? - so ist die Antwort eindeutig: Kuh. Im freien Rollenspiel vollziehen Kinder eine Revolution. Indem sie die Bedeutungen von den konkreten Dingen und Situationen lösen und zum ersten Mal in die Welt der Bedeutungen als einem eigenständigen Universum eintreten, entwickeln sie eine neue psychische Funktion: die Phantasie. Für jedes Spiel ist zentral, dass die Spielenden sich gegenseitig fortlaufend mitteilen, dass ihre Handlungen als Spiel-Handlungen intendiert sind. Wir treffen hier auf eine „paradoxe Kommunikation“: Innerhalb des Spielrahmens (z. B. „Friseur“) wird so getan, als seien die Handlungen real - als wäre das vierjährige Kind tatsächlich eine Friseuse -, gleichzeitig muss aber die Information transportiert werden, dass das Verhalten als Spiel zu verstehen ist. Andernfalls kann es zu gravierenden Missverständnissen kommen. 144 FI 3 / 2014 Bernd Fichtner Vorschulkinder handeln im Rollenspiel in einem „Möglichkeitsraum“, den sie selbst vor allem in Interaktion mit anderen Kindern schaffen. Inwiefern das freie Rollenspiel die Sprachentwicklung und Kooperation der Kinder fördert, hat Helga Andresen (2002) ausführlich erforscht. Ich möchte abschließend die hier beschriebenen Aktivitätsformen vom Kleinkind bis zum Schulkind als „Mimetisches Lernen“ verstehen. Mimetische Prozesse sind Prozesse kreativer Nachahmung, die sich auf Modelle und Vorbilder beziehen. Hierbei erfolgt eine „An- Ähnlichung“ an Vorbilder und Modelle, wo zugleich Neues entsteht. Diese Angleichung ist von Kind zu Kind verschieden. Sie hängt davon ab, wie sich Kinder zur Welt, zu anderen Menschen und zu sich selbst verhalten. In mimetischen Prozessen nimmt das Kind gleichsam einen „Abdruck von der sozialen Welt“ und macht diese dadurch zu einem Teil von sich selbst. In solchen Prozessen entsteht immer etwas Neues, vor allem in der Form eines „persönlichen Sinns“. Ich erinnere mich an einen langen Nachtspaziergang im Alter von fünf Jahren mit meinem Großvater, wo uns der Weg auf der einen Seite an einem dichten Tannenwald vorbei führte, in dem der Wolf des Rotkäppchens hauste - und auf der anderen Seite uns der Vollmond begleitete. Und ich sagte zum Großvater: „Schau mal Opa, der Mond geht ständig mit uns mit.“ Seine Antwort: „Ja, Du brauchst keine Angst zu haben, der Mond ist ständig bei uns; er macht die gleichen Schritte wie wir.“ Könnte es sein, dass die Aufgabe der Kindheit darin besteht, die Wirklichkeit in die Welt der Symbole zu überführen? In diesem Übergang entsteht immer etwas Neues. Offensichtlich haben wir Erwachsene diese Fähigkeit, Wirklichkeit vom „Standpunkt des Neuen“ zu sehen, verloren. Kinder und Kindheit scheinen uns vertraut; wir Erwachsene leben mit Kindern zusammen im Alltag von Familie, Schule, Freizeit und anderen Lebensbereichen. Jedoch wir erinnern uns an unsere eigene Kindheit, an unser eigenes Kindsein in einer merkwürdig ambivalenten Art und Weise. Wie wenig wissen wir über das Kind in uns selbst. Dies Kind in uns ist wahrscheinlich mehr als nur ein Abschnitt, ein Kapitel in unserem Lebenslauf. Es scheinen merkwürdige Blockaden zu existieren, die einen Zugang zu diesem Kind verschließen. Und inwieweit könnte die Wiederentdeckung der eigenen Kindheit dazu beitragen, die pädagogische Praxis mit Kindern zu verändern und „Möglichkeitsräume für Kinder“ zu entwickeln? Prof. Dr. Bernd Fichtner Universität Siegen D-57068 Siegen E-Mail: fichtner@paedagogik.uni-siegen.de Literatur Andresen, Helga (2002): Interaktion, Sprache und Spiel. Zur Funktion des Rollenspiels für die Sprachentwicklung im Vorschulalter. Tübingen: Narr Erlinger, Hans Dieter (Hrsg.): Kinder und ihr Symbolverständnis. Theorien - Geschichten - Bilder. KoPäd-Verlag: München Fichtner, Bernd (2008): Lernen und Lerntätigkeit. Ontogenetische, Phylogenetische und epistemologische Studien. Berlin: Lehmanns Media Stern, Daniel H. (2004): Tagebuch eines Babys. Was ein Kind sieht, spürt, fühlt und denkt. München/ Zürich: Piper Wörster, Wolfgang (2005): Die Perspektive der Kinder in unsicheren Zeiten. Unveröffentlichtes Manuskript Wygotsky, Lew (1980): Das Spiel und seine Bedeutung in der psychischen Entwicklung des Kindes. In: Elkonin, Daniel (1980): Psychologie des Spiels. Köln: Pahl Rugenstein, S. 430 -440