3 Frühförderung interdisziplinär, 34. Jg., S. 3 -18 (2015) DOI 10.2378/ fi2015.art01d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Entwicklungsrelevante Kompetenzen hörgeschädigter und hörender Vorschulkinder in einer integrativen Tagesstätte Eine vergleichende Studie mit dem Beobachtungsbogen KOMPIK 1 Manfred Hintermair, Martina Schulz, Klaus Sarimski Zusammenfassung: An einer Stichprobe mit 56 hörenden und hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter wurden Informationen zu fünf Kernentwicklungsbereichen mit dem Beobachtungsbogen „Kompetenzen und Interessen von Kindern (KOMPIK)“ erhoben. Der Bogen erweist sich als verlässliches und praktikables Instrument zur Erfassung kindlicher Kompetenzen. Es zeigen sich signifikante Zusammenhänge zwischen dem Entwicklungsstand der Kinder in den verschiedenen Entwicklungsbereichen und der kommunikativen Kompetenz der Kinder sowie zu Verhaltensauffälligkeiten der Kinder. Ein Gruppenvergleich ergibt, dass sich die hörgeschädigten Kinder insbesondere in ihrer sprachlichen, sozialen und emotionalen Entwicklung von den hörenden Kindern unterscheiden. Gleiches trifft zu für die Gruppe der hörenden Kinder mit gehörlosen Eltern, die sich ebenfalls in diesen Entwicklungsbereichen von den hörenden Kindern mit hörenden Eltern unterscheidet. Konsequenzen für die Entwicklungsförderung und Einschränkungen der Studie werden diskutiert. Schlüsselwörter: Entwicklung, Kompetenzen, Kindergarten, Hörschädigung Developmental competences of deaf and hard of hearing and hearing preschoolers from an inclusive day-care center A comparative study with the KOMPIK observation scale Summary: With a sample of 56 deaf and hard of hearing (DHH) and hearing preschool aged children data on five important developmental domains were collected with the KOMPIK observation scale, which is an instrument on competences and interests of young children. The scale provides as a reliable and viable instrument for the assessment of child competencies. The data reveal significant relations of the children’s developmental status in the domains assessed with the communicative competencies of the children as well as with behaviour disorders. A comparison of groups reveals that DHH children differ from hearing children especially in their social and emotional development and in their language development. The same applies to hearing children with deaf parents. They do also differ in the same domains from hearing children with hearing parents. Consequences for intervention and limitations of the study are discussed. Keywords: Development, competences, preschool, hearing loss 1 In Erinnerung an Toni Mayr (1949 -2013) 4 FI 1 / 2015 Manfred Hintermair et al. D er Stellenwert frühkindlicher Bildung hat in den letzten Jahren in Deutschland - nicht zuletzt auch ausgelöst durch den sog. PISA-Schock im Jahr 2000 - sichtbar an Bedeutung gewonnen. In der elementarpädagogischen Fachdiskussion wird dabei auf den hohen Stellenwert von sozialemotionalen Kompetenzen sowie der Motivation und Fähigkeit zu selbstreguliertem Lernen als Schlüsselqualifikationen hingewiesen. Im Kindergartenalter entwickeln Kinder die Fähigkeit, ihre Emotionen zu kontrollieren, sich an Regeln zu halten und verbotenes Verhalten zu unterlassen. Es gelingt ihnen zunehmend besser, mit Gleichaltrigen zu kooperieren und Konflikte effektiv zu lösen. In dieser Entwicklungsphase lernen sie auch allmählich, sich in andere hineinzuversetzen, die Gefühle anderer Kinder zu verstehen und über eigene Gefühle zu sprechen. Bei kognitiven Anforderungen sind sie mehr und mehr in der Lage, ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren, sich gegen ablenkende Reize abzuschirmen und Handlungsschritte zur Lösung eines Problems zielgerichtet zu planen. Diese Kompetenzen können bereits in der frühen Kindheit gefördert werden und sind von Bedeutung für das Gelingen des Übergangs vom Kindergarten in die Schule und den späteren Erfolg bei der Bewältigung der schulischen Anforderungen (Textor 2009). Die Bildungs- und Erziehungspläne für das Kindergartenalter werden dem in verschiedenen Bundesländern gerecht, indem sie sozial-emotionale Fähigkeiten und die Motivation zu selbstgesteuertem Lernen zu wichtigen Zielen der pädagogischen Arbeit erklären (z. B. Fthenakis 2003). Allerdings gelingen diese Entwicklungsprozesse nicht allen Kindern gleichermaßen gut. Aktuelle Prävalenzstudien zur Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten im Kindergartenalter sprechen dafür, dass die sozial-emotionalen Kompetenzen bei 15 bis 20 % der Kinder nicht altersgemäß entwickelt sind. In einer breit angelegten Studie, dem Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS), wurden Auffälligkeiten in vier Problembereichen mittels einer systematischen Befragung der Eltern erhoben. Danach werden mehr als 5 % der Kinder dieser Altersgruppe als psychisch auffällig eingeschätzt; nimmt man auch „grenzwertige“ Einschätzungen hinzu, so ergibt sich z. B. bei Jungen eine Prävalenzrate von 18.3 % (Koglin et al. 2008; Tröster/ Reineke 2007; Fröhlich-Gildhoff et al. 2013). Der Entwicklung prosozialer Kompetenzen wie Emotionsregulation und soziale Beziehungsfähigkeit kommt dabei eine wichtige Schutzfunktion gegen die Ausbildung von Verhaltensstörungen zu, die langfristig sowohl die psychosoziale Gesundheit der Kinder wie auch ihren Schulerfolg gefährden. Das zeigt auch die Resilienzforschung. Zu den wichtigsten Bedingungen, die dazu beitragen, dass sich Kinder auch dann psychosozial stabil entwickeln, wenn sie unter ungünstigen familiären Lebensumständen aufwachsen, gehört die Fähigkeit zur Emotionsregulation und zur Gestaltung befriedigender Beziehungen zu Gleichaltrigen (vgl. Wustmann 2004; Bengel et al. 2009). Neben diesen sozial-emotionalen Fertigkeiten gelten kognitive Fähigkeiten (Intelligenz, Aufmerksamkeitssteuerung und exekutive Funktionen), Anpassungsfähigkeit, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und eine positive Zukunftsorientierung zu den personenbezogenen Ressourcen, die die Entwicklung von Kindern unterstützen (Maston/ Powell 2003). Die Entwicklung motivationaler Kompetenzen wie die Bereitschaft, sich für Neues zu interessieren, und Anstrengungsbereitschaft, Durchhaltevermögen und Selbstständigkeit bei der Bearbeitung von Aufgaben gelten als wichtige Komponenten, die die Bewältigung späterer schulischer Anforderungen erleichtern (Jerusalem/ Klein-Heßling 2002). Diese Erkenntnisse stehen in Zusammenhang mit einem Perspektivenwechsel, der in den Erziehungs- und Sozialwissenschaften in den 5 FI 1 / 2015 Entwicklungsrelevante Kompetenzen hörgeschädigter und hörender Vorschulkinder letzten Jahren stattgefunden hat und einen an Stärken ausgerichteten Blick in Bildungsprozessen favorisiert. Es geht dabei nicht um die Abschaffung einer störungs- und problemorientierten Sicht auf die Lebenssituation von Kindern (mit und ohne Behinderung), sondern um eine Ergänzung und Bereicherung durch eine salutogene Perspektive (vgl. dazu den 13. Kinder und Jugendbericht der Bundesregierung 2011; Hintermair et al. 2011). Die Fokussierung auf Stärken und Kompetenzen wird auch im Bereich der Elementarpädagogik gestützt durch zahlreiche Inklusionsprojekte im Rahmen der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (Albers 2011; Heimlich/ Kahlert 2012), die auch und gerade für den vorschulischen Bereich der gemeinsamen Förderung und Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kindern besonders wichtig sind (Sarimski 2012). Dabei werden derzeit (noch) unterschiedliche Formen der sozialen Integration diskutiert, die von dem Besuch eines behinderten Kindes im allgemeinen Kindergarten ohne spezielle Betreuung, über sog. Einzelintegrationsmaßnahmen, integrative Gruppen, kooperative Integration bis hin zur sog. umgekehrten Integration reichen (a .a. O., 10f). Hörgeschädigte Kinder gehören zweifellos zu den Kindern, die besonderen Entwicklungsrisiken ausgesetzt sind und für deren psychosoziale Entwicklung resilienz-fördernde Faktoren von besonderer Bedeutung sind. Empirische Befunde zur kognitiven Entwicklung (vgl. Marschark/ Wauters 2011), zum Schriftspracherwerb (vgl. Trezek et al. 2011) oder zur sozial-emotionalen Entwicklung (vgl. Calderon/ Greenberg 2011) zeigen, dass durch eine Einschränkung in der auditiven Wahrnehmung zahlreiche Prozesse beeinflusst werden, die für eine effektive interaktive Welterschließung bedeutsam sind, und somit die Integration von sprachlichen, kognitiven und emotionalen Erfahrungen bei hörgeschädigten Kindern beeinträchtigt sein kann (Calderon/ Greenberg 2011; Greenberg/ Kusché 1998). Dies spiegelt sich neben den erwartbaren Schwierigkeiten im Spracherwerb oder der Lesekompetenz wider in Befunden zur Theory of Mind, zu exekutiven Funktionen, zu Verhaltensauffälligkeiten, zur Lebensqualität oder zum Selbstwertgefühl, in denen zumeist hörgeschädigte Kinder größere Probleme aufweisen als hörende Kinder (bei allerdings hoher Heterogenität der Befunde) und somit Gefahr laufen, in ihrer Entwicklung benachteiligt zu werden (Hintermair 2013, 2014; Spencer 2010). Es gibt auch Hinweise dahingehend, dass diese Unterschiede schon sehr früh (im Vorschulalter) zu beobachten sind und es somit geboten scheint, bereits im frühen Alter diagnostische Erkenntnisse einzuholen, um möglichen Problemen rechtzeitig entgegenwirken zu können. In diesem Prozess müssen die besonderen Merkmale des Lernens und der Entwicklung hörgeschädigter Kinder sichtbar gemacht und berücksichtigt werden, um Antworten auf die von Detterman und Thompson (1997) gestellte Frage „What is so special about special education? “ geben zu können. Die bei hörgeschädigten Kindern im Vergleich zu hörenden Kindern zu beobachtenden Unterschiede dürfen dabei nicht als Defizite zulasten der hörgeschädigten Kinder verbucht werden, sondern sind zunächst als Differenzen zu betrachten, die es gilt, auf dem Hintergrund der entwicklungspsychologischen Situation dieser Kinder zu verstehen, um darauf aufbauend die Entwicklungs- und Förderbedingungen den behinderungsspezifischen Voraussetzungen entsprechend so zu gestalten, dass die Kinder sich positiv entwickeln können. Um hierfür diagnostische Informationen unter einer kompetenzorientierten Perspektive zu gewinnen, sind Instrumente notwendig, mit denen Merkmale gelingender Entwicklung im Vorschulalter dokumentiert werden können, um angemessene Interventionen einleiten zu können. Hintermair, Krieger & Mayr (2011) haben bei hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter den Beobachtungsbogen „Positive Entwicklung und Resilienz in Kin- 6 FI 1 / 2015 Manfred Hintermair et al. dertageseinrichtungen“ (PERIK) (Mayr/ Ulich 2006, 2009) eingesetzt und überprüft, ob sich der Beobachtungsbogen, der ausschließlich auf sozial-emotionale Kompetenzen von Kindern ausgerichtet ist, auch bei hörgeschädigten Kindern bewährt. Die Analysen mit 112 hörgeschädigten Kindern an allgemeinen Kindergärten und an Sonderkindergärten ergaben, dass der PERIK auch für hörgeschädigte Kinder ein verlässliches und valides Verfahren ist, das praktikabel anwendbar ist und einen geringen zeitlichen Aufwand für die Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen erfordert. Beim Vergleich der Ergebnisse der integriert geförderten Kinder und der Kinder aus den Sonderkindergärten mit den Normwerten der hörenden Normierungsstichprobe zeigte sich, dass sich die hörgeschädigten Kinder an den Sonderkindergärten in fünf der insgesamt sechs überprüften Bereichen sozial-emotionaler Kompetenzen signifikant von den hörenden Kindern unterschieden und in zwei Bereichen (Kontaktfähigkeit, Selbstbehauptung) auch von den hörgeschädigten Kindern an den Allgemeinkindergärten. Es ergab sich zudem ein signifikanter Zusammenhang für alle sozial-emotionalen Kompetenzbereiche mit der kommunikativen Kompetenz der Kinder: Kinder mit besserer kommunikativer Kompetenz hatten in allen Bereichen signifikant höhere Werte in den PERIK-Skalen. In der vorliegenden Studie soll mit dem Beobachtungsbogen „Kompetenzen und Interessen von Kindern“ (KOMPIK) (Mayr et al. 2013) ein weiterer Beobachtungsbogen für das Vorschulalter bei hörgeschädigten Kindern erprobt werden. Der Bogen umfasst 11 kindliche Kompetenz- und Interessensbereiche, zu denen Informationen über Beurteilungen der Erzieherinnen eingeholt werden. In der vorliegenden Studie werden dabei lediglich fünf Kernentwicklungsbereiche berücksichtigt (soziale, emotionale, motivationale, sprachliche Kompetenzen sowie Wohlbefinden/ soziale Beziehungen; vgl. Näheres unter Methode). Für die vorliegende Studie konnte eine Stichprobe hörgeschädigter Kinder zusammengestellt werden, die in einer Einrichtung gefördert werden, die dem Modell der „umgekehrten Integration“ folgt. Bei dieser Form der Integration werden Kinder ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in eine (vor-)schulische Einrichtung für Kinder mit einer Behinderung aufgenommen. Im konkreten Fall handelt es sich um eine Einrichtung für hörgeschädigte Kinder, die mit dieser Form der Integration auf eine über 30-jährige Erfahrung zurückgreifen kann (Pfalzinstitut für Hörsprachbehinderte 2008). Der Vorteil dieses Bildungsangebots wird insbesondere darin gesehen, dass für hörgeschädigte Kinder neben dem Umstand, von sozialen Kontakten mit gut hörenden Kindern für die eigene Entwicklung zu profitieren, auch der Kontakt zu anderen Kindern, die auch eine Hörschädigung haben, gewährleistet ist und darüber eine psychische Stärkung der hörgeschädigten Kinder geschehen kann (vgl. Hintermair 2014). Die vorliegende Fachliteratur bei hörgeschädigten Kindern zu diesen im amerikanischen Sprachraum sog. „Co-enrollment-Programmen“ zeigt im Vergleich zu einzelintegrativen Fördermaßnahmen einen psychosozialen Benefit (vgl. Marschark/ Knoors 2012). Ziel der vorliegenden Studie Folgende Ziele werden mit der vorliegenden Studie verfolgt: n Der Beobachtungsbogen KOMPIK soll auf seine Praktikabilität in der Durchführung und auf seine Zuverlässigkeit bei der Erfassung der ausgewählten Kompetenzbereiche überprüft werden. n Es sollen die KOMPIK-Werte von hörgeschädigten Kindern in den überprüften Kompetenzbereichen verglichen werden mit den Werten der anderen hörenden Kin- 7 FI 1 / 2015 Entwicklungsrelevante Kompetenzen hörgeschädigter und hörender Vorschulkinder der in der integrativen Tagesstätte sowie mit einer Gruppe hörender Kinder an einem allgemeinen Kindergarten, die als Kontrollgruppe miteinbezogen wird. Es wird erwartet, dass die hörgeschädigten Kinder sich von den hörenden Kindern unterscheiden, da die vorhandene Literatur zahlreiche Befunde enthält, welche die erschwerte Entwicklungssituation hörgeschädigter Kinder in den Kernbereichen der Entwicklung dokumentieren. n Es soll der Zusammenhang der in Betracht genommenen Kompetenzbereiche des KOMPIK mit der kommunikativen Kompetenz der Kinder und den Verhaltensauffälligkeiten der Kinder überprüft werden. Es wird angenommen, dass bessere Kompetenzen mit einer höheren kommunikativen Kompetenz und mit einer geringeren Wahrscheinlichkeit für das Auftreten von Verhaltensauffälligkeiten assoziiert sind. Methode Stichprobe Es wurde eine integrative Kindertagesstätte in Rheinland-Pfalz, an der hörende Kinder mit hörenden Eltern, hörende Kinder mit gehörlosen Eltern (sog. CODA-Kinder 2 ) sowie hörgeschädigte Kinder mit hörenden Eltern zusammen spielen und lernen, zur Beteiligung angefragt. Zudem wurde ein Kindergarten am gleichen Ort mit hörenden Kindern um Beteiligung angefragt als Kontrollgruppe für die hörenden Kinder 3 . Von beiden Einrichtungen konnten alle Kinder im Alter zwischen 3.6 und 6.0 Jahren, für die der verwendete Fragebogen KOMPIK vorgesehen ist, einbezogen werden. Die Fragebögen wurden von der Fachkraft des Kindergartens ausgefüllt, die mit dem hörgeschädigten oder hörenden Kind am meisten zu tun hat und somit am besten mit dem Kind vertraut ist. Es wurden keinerlei Probleme bei der Durchführung der Beobachtung und der Anwendung der Skalen rückgemeldet. Bei den hörgeschädigten Kindern wurden zusätzlich zu den bei allen Kindern erhobenen soziodemografischen Variablen einige behinderungsspezifische Merkmale abgefragt. Tabelle 1 informiert über die Zusammensetzung der Stichprobe. Die hörgeschädigten Kinder und die hörenden Kinder mit hörenden Eltern sind zahlenmäßig nahezu gleich verteilt. Lediglich die Gruppe der CODA-Kinder umfasst nur sieben Kinder. Die hörgeschädigten Kinder haben durchwegs hörende Eltern. Es sind gleich viele Mädchen wie Jungen in der Stichprobe, ebenso hat nahezu die Hälfte der Kinder einen Migrationshintergrund. Die untersuchten Kinder sind im Durchschnitt 4.11 Jahre alt, etwa die Hälfte davon befindet sich im sechsten Lebensjahr. Ein Vergleich der vier untersuchten Gruppen in Bezug auf die Altersstruktur zeigt, dass die hörenden Kinder mit hörenden Eltern älter sind als die Kinder der anderen beiden Gruppen (F = 6.12; df = 1, p ≤ .02). Der elterliche Bildungsstatus der Kinder verteilt sich über die drei Gruppen in etwa gleich: Jeweils ca. 30 % der Eltern haben einen Hauptschul-, Realschul- oder Hochschulabschluss. 2 CODA ist die Abkürzung für „Children of Deaf adults“, d. h. es handelt sich dabei um hörende Kinder, die gehörlose Eltern haben und im Prinzip mehrsprachig aufwachsen mit Gebärdensprache durch ihre Eltern und mit Lautsprache durch das hörende Umfeld (ggf. Großeltern, Verwandte, Nachbarn, Kinder und Erzieherinnen im Kindergarten etc.). 3 Wir danken Marion Walther und ihrem Team von der integrativen Kindertagesstätte des Pfalzinstituts für Hören und Kommunikation in Frankenthal sowie Isabella Schwierz und ihrem Team von der städtischen Kindertagesstätte an der Sapperstraße in Frankenthal, die uns bei der Durchführung der Studie unterstützt haben. 8 FI 1 / 2015 Manfred Hintermair et al. Bei der Gruppe der hörgeschädigten Kinder sieht man, dass sich das Hörvermögen gleich über die drei Gruppen (mittelgradig schwerhörig, hochgradig schwerhörig, resthörig) verteilt. Eine frühe Förderung der Kinder (vor dem 18. Lebensmonat) hat bei der Hälfte der Kinder stattgefunden. Ca. ein Viertel der Kinder trägt ein Cochlear-Implantat. 20 Prozent der Kinder haben eine zusätzliche Behinderung. Das ist in Anbetracht der Zahlen, die national wie international für die Gruppe der Hörgeschädigten genannt werden (30 - 40 %), eher niedrig. Bei ca. einem Viertel der Kinder wird in der Erziehung ausschließlich die deutsche Lautsprache verwendet, bei den anderen Kindern Laut- und Gebärdensprache. Instrumente Beobachtungsbogen KOMPIK KOMPIK (Mayr et al. 2013) ist ein Instrument zur Beobachtung und Einschätzung von Kompetenzen und Interessen von Kindern im Vorschulalter (3.6 - 6.0 Jahre). Die Konzeption der Beobachtungsskalen basiert auf aktuellen Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie und Pädagogik und berücksichtigt zudem Anforderungen der Bildungspläne in den 16 Bundesländern. Es können mit dem Bogen 11 relevante Entwicklungsbereiche (sechs davon sind entwicklungsrelevante Kernbereiche) mit insgesamt 28 Skalen überprüft werden (Motori- Variable Ausprägung N % Untersuchte Gruppen Hörgeschädigte Kinder in der integrativen Kita CODA-Kinder in der integrativen Kita Hörende Kinder in der integrativen Kita Hörende Kinder im allgemeinen Kindergarten 15 7 17 17 26.8 12.5 30.4 30.4 Geschlecht Jungen Mädchen 28 28 50 50 Alter (Median = 4.11, M = 4.11, SD = 0.9) 3.6 bis 4 Jahre 4 bis 5 Jahre 5 bis 6 Jahre 9 18 27 16.1 32.1 48.2 Migrationshintergrund Nein Ja Fehlende Angaben 29 25 2 51.8 44.6 3.6 Elterlicher Bildungsstatus Hauptschulabschluss Realschulabschluss Hochschulabschluss Fehlende Angaben 16 19 18 3 28.6 33.9 32.1 5.4 Zusatzbehinderung Nein Ja 12 3 80.0 20.0 Hörstatus < 70 dB 71 -90 dB > 90 dB 5 5 5 33.3 33.3 33.3 Förderungsbeginn ≤ 18 Monate > 18 Monate Fehlende Angaben 7 7 1 46.7 46.7 6.7 Cochlear-Implantat Nein Ja 11 4 73.3 26.7 Kommunikationsform Rein lautsprachlich Laut- und Gebärdensprache 4 11 26.7 73.3 Tab. 1: Demografische Angaben zur Stichprobe (N = 56) 9 FI 1 / 2015 Entwicklungsrelevante Kompetenzen hörgeschädigter und hörender Vorschulkinder sche Kompetenzen, soziale Kompetenzen, emotionale Kompetenzen, motivationale Kompetenzen, Sprache und frühe Literacy, mathematische Kompetenzen, naturwissenschaftliche Kompetenzen und Interessen, gestalterische Kompetenzen und Interessen, musikalische Kompetenzen und Interessen, gesundheitsbezogene Kompetenzen und Interessen, Wohlbefinden und soziale Beziehungen). Die einzelnen Items der Skalen werden auf einer Ratingskala von „1 = trifft nicht zu/ sehr selten“ bis „5 = trifft völlig zu/ sehr häufig“ beantwortet. Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden fünf der insgesamt sechs Kernbereiche berücksichtigt. Im Einzelnen handelt es sich um folgende Entwicklungsbereiche bzw. Skalen: n „Soziale Kompetenzen“: In diesem Entwicklungsbereich geht es um die Kompetenzen eines Kindes in der sozialen Interaktion mit Erwachsenen und Kindern. Es werden hierfür die beiden Aspekte „Selbstbehauptung“ (Itembeispiel: „kann sagen, wenn es etwas möchte oder einen Wunsch hat“) und „Kooperation“ (Itembeispiel: „arbeitet bei komplexen Aufgaben/ Projekten gut mit anderen Kindern zusammen“) überprüft. n „Emotionale Kompetenzen“: Dieser Entwicklungsbereich umfasst die Fähigkeit des Kindes, mit den eigenen Emotionen und mit den Emotionen anderer Menschen adäquat umzugehen. Erfasst werden diese Kompetenzen durch die Skalen „Sprachlicher Emotionsausdruck“ (Itembeispiel: „kann sprachlich ausdrücken, wie es sich fühlt“), „Emotionsregulation“ (Itembeispiel: „kommt über Enttäuschungen schnell hinweg (z. B. wenn es bei einem Spiel verloren hat)“) und „Empathie“ (Itembeispiel: „fühlt mit, wenn ein anderes Kind traurig ist“). n „Motivationale Kompetenzen“: Hierbei handelt es sich um die Fähigkeit eines Kindes, eigene Bedürfnisse und Anforderungen, die von außen auf das Kind herangetragen werden, so aufeinander abzustimmen, dass bestimmte Handlungsziele erreicht werden können. Überprüft werden diese Kompetenzen durch die Beurteilung von „Exploration“ (Itembeispiel: „ist wissbegierig und interessiert sich für Neues“) und „Aufgabenorientierung“ (Itembeispiel: „bringt Dinge zu Ende, die es angefangen hat“). n „Sprache und frühe Literacy“: Es werden mit den Skalen zu diesem Entwicklungsbereich einige wesentliche sprachliche Kompetenzen erfasst, die ein Kind benötigt, um sich mit Menschen aus seiner Umwelt angemessen zu verständigen. So spielen „Grammatik“ (Itembeispiel: „beugt Verben richtig (z. B. ich gehe, du gehst)“), „Sprechen und Verstehen“ (Itembeispiele: „erzählt gern Geschichten und Erlebnisse“; „antwortet auf Fragen inhaltlich angemessen“) sowie „frühe Literacy“ (Itembeispiel: „schreibt Buchstaben“) eine herausgehobene Rolle im Kindergartenalltag. n „Wohlbefinden und soziale Beziehungen“: Die beiden mit diesem Entwicklungsbereich thematisierten Aspekte spielen eine zentrale Rolle für die Entwicklung einer resilienten Persönlichkeit und stellen einen wesentlichen Indikator für psychische Gesundheit dar: Überprüft werden diese Aspekte über die Skalen „Psychisches Wohlbefinden“ (Itembeispiel: „lacht, ist fröhlich und gut gelaunt“) und „Soziale Beziehungen“ (Itembeispiel: „ist bei anderen Kindern als Spielpartner gefragt“). Die Reliabilität der Skalen mit den Daten der vorliegenden Studie ist mit Werten zwischen .92 und .97 (Cronbachs alpha) für alle überprüften Entwicklungsbereiche sehr gut. Skala zur Erfassung der kommunikativen Kompetenz Zur Erfassung der kommunikativen Kompetenz wurde eine von Hintermair entwickelte Skala eingesetzt, die bereits in zahlreichen anderen Studien mit hörgeschädigten Kin- 10 FI 1 / 2015 Manfred Hintermair et al. dern Verwendung fand (Hintermair 2012). Die Skala besteht aus vier Items, die auf einer 5-stufigen Ratingskala zu beantworten sind („Das Kind ist in der Lage, mir über alle Dinge, die es beschäftigen, etwas zu erzählen“; „Das Kind ist in der Lage, zu anderen Menschen Kontakt aufzunehmen“; „Das Kind ist in der Lage, Dinge, die ich/ man ihm erklären oder erzählen will, zu verstehen“; „Das Kind ist in der Lage, sich anderen Menschen (außerhalb der Familie) mitzuteilen“). Dabei kommt es nicht darauf an, in welcher sprachlichen Modalität das Kind diese Fähigkeiten äußert (Lautund/ oder Gebärdensprache). Die Beantwortung erfolgt auf einer 5-stufigen Ratingskala (von 1 = „trifft gar nicht zu“ bis zu 5 = „trifft genau zu“; Kennwerte: M = 3.95; s = .98; Cronbach’s alpha = .89). Fragebogen zu Stärken und Schwächen (SDQ-D) Mit der deutschen Version des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ-D) steht ein valides und zugleich ökonomisches Screeningverfahren zur Verfügung, mit dem fünf wesentliche Bereiche der psychischen Entwicklung erfasst werden können (vgl. Goodman 1997; Rothenberger/ Wörner 2004). Der SDQ- D umfasst 25 Items, wobei jeweils 5 Items einen spezifischen Verhaltensbereich abbilden: Es handelt sich dabei um „Emotionale Probleme“, „Verhaltensauffälligkeiten“ (externalisierend im Sinne von „conduct problems“), „Hyperaktivität“ (und Aufmerksamkeit), „Probleme mit Gleichaltrigen“ sowie um „Prosoziales Verhalten“ (diese Skala ist positiv gepolt). Die Werte in den ersten vier Skalen können zu einem Gesamtproblemwert zusammengefasst werden. Die Antwortmöglichkeiten auf der SDQ-D-Skala bezüglich der Verhaltensäußerungen der Schüler sind dreistufig (0 = nicht zutreffend, 1 = teilweise zutreffend, 2 = eindeutig zutreffend). Somit liegt der Wertebereich für eine Einzelskala (fünf Items) zwischen 0 und 10, für den Gesamtproblemwert (20 Items) zwischen 0 und 40. Der SDQ-D kann von Eltern oder Lehrern für Kinder im Altern von 4 - 16 Jahren ausgefüllt werden. Während für die Elternversion eine Normierung an einer repräsentativen deutschen Stichprobe vorliegt, muss für die hier verwendete Lehrerversion nach wie vor auf die englische Normierungsstichprobe zurückgegriffen werden. Studien mit dem SDQ-D bei Kindern mit verschiedenen Behinderungsformen (Emerson 2005; Hintermair 2006; Kaptain et al. 2008; Pinquart/ Pfeiffer 2012) zeigen bzgl. der Zuverlässigkeit der Messung zum Teil etwas geringere Werte als Studien mit nicht behinderten Kindern (Cronbach’s alpha zwischen .30 und .86 für die Subskalen bzw. .71 und .84 für den Gesamtproblemwert). Eine Reliabilitätsprüfung mit den Daten der vorliegenden Studie ergibt bis auf die Skala „Verhaltensauffälligkeiten“ zufriedenstellende Ergebnisse (Cronbach’s alpha zwischen .55 und .80 für die fünf Subskalen, .79 für den Gesamtproblemwert). Soziodemografische und behinderungsspezifische Merkmale Es wurden als zusätzliche modifizierende Merkmale soziodemografische Variablen (Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund, elterlicher Bildungsstatus, besuchter Kindergarten) sowie spezifische im Kontext einer Hörschädigung relevante Variablen (Hörstatus, Beginn der spezifischen Förderung, Cochlear- Implantversorgung, Zusatzbehinderung, verwendete Kommunikationsform mit dem Kind) erfasst, wie sie in vergleichbaren Studien mit hörgeschädigten Versuchspersonen Verwendung finden (vgl. auch Tab. 1). Alle statistischen Analysen (Pearson-Korrelationen, univariate Varianz- und Kovarianzanalysen) wurden mit dem Programm IBM SPSS Statistics 20.0 gerechnet. 11 FI 1 / 2015 Entwicklungsrelevante Kompetenzen hörgeschädigter und hörender Vorschulkinder Ergebnisse Zusammenhang der KOMPIK-Skalen mit kommunikativer Kompetenz und kindlichen Verhaltensauffälligkeiten Es wurden die Korrelationen zwischen den beobachteten Entwicklungsbereichen des KOM- PIK mit der kommunikativen Kompetenz der Kinder sowie dem Gesamtproblemwert des SDQ als Indikator für kindliche Verhaltensauffälligkeiten untersucht (vgl. Tabelle 2). Es zeigt sich zunächst, dass die fünf untersuchten Kernbereiche des KOMPIK miteinander hoch signifikant korrelieren. In nahezu vergleichbarer Höhe zeigen sich auch signifikante Zusammenhänge der KOMPIK-Skalen mit dem Gesamtproblemwert des SDQ und der kommunikativen Kompetenz der Kinder. Kinder, die danach Probleme aufweisen in ihrer sozialen, motivationalen und emotionalen Kompetenz sowie Schwierigkeiten in ihrer sprachlichen wie auch psychosozialen Entwicklung haben, zeigen Probleme im SDQ, einem normierten Screeningverfahren zur Einschätzung potenzieller Verhaltensauffälligkeiten. Es sind dies auch Kinder, die im Alltag Probleme haben, ihre Bedürfnisse kommunikativ zu vermitteln bzw. auch Probleme haben, die kommunikativen Bedürfnisse anderer angemessen zu verstehen und zu beantworten. Vergleich der KOMPIK-Skalen zwischen hörenden und hörgeschädigten Kindern Zur Klärung des Stellenwerts der untersuchten Kernkompetenzen bei hörgeschädigten und hörenden Kindern wurde eine einfaktorielle Kovarianzanalyse (UNIANOVA) mit den überprüften Entwicklungskompetenzen des KOMPIK als abhängige Variablen und der Gruppenzugehörigkeit (vier Gruppen) als unabhängigen Faktoren gerechnet. Da sich die vier Gruppen in der Höhe des Alters unterscheiden, wurde das Alter als Kovariate mit einbezogen. Tabelle 3 zeigt die Ergebnisse dieses Vergleichs. Es zeigt sich, dass sich die beiden Gruppen mit hörenden Kindern in ihrer sozialen und emotionalen Kompetenz sowie im Bereich Sprache/ frühe Literacy signifikant von den hörgeschädigten Kindern und den hörenden Kindern mit gehörlosen Eltern (CODA) unterscheiden. In den beiden Bereichen der motivationalen Kompetenz und des Wohlbefindens/ soziale Beziehungen unterscheiden sich die hörgeschädigten Kinder signifikant von den hörenden Kindern der Kontrollgruppe aus dem allgemeinen Kindergarten. Hörgeschädigte Kinder verfügen demnach über weniger soziale, emotionale und sprachliche Kompetenzen als hörende Kinder gleichen Alters und sie haben im Vergleich mit (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (1) KOMPIK - Soziale Kompetenzen (2) KOMPIK - Emotionale Kompetenzen (3) KOMPIK - Motivationale Kompetenzen (4) KOMPIK - Sprache und frühe Literacy (5) KOMPIK - Wohlbefinden/ soziale Beziehungen (6) KKI - Kommunikativer Kompetenzindikator (7) SDQ - Gesamtproblemwert - .89*** .81*** .87*** .83*** .80*** -.79*** - .80*** .78*** .81*** .69*** -.77*** - .67*** .84*** .58*** -.81*** - .67*** .83*** -.64*** - .69*** -.82*** - -.55*** - *** p ≤ .001 (zweiseitige Tests) Tab. 2: Korrelationen (Pearson) zwischen den KOMPIK-Skalen, dem Kommunikativen-Kompetenz-Indikator und dem SDQ 12 FI 1 / 2015 Manfred Hintermair et al. hörenden Kindern in einem Allgemeinkindergarten auch eine geringere motivationale Kompetenz sowie ein niedrigeres psychosoziales Wohlbefinden. Bei hörenden Kindern mit gehörlosen Eltern (CODA) zeigt sich, dass diese Kinder ebenfalls über weniger soziale, emotionale und sprachliche Kompetenzen im Vergleich zu hörenden Kindern verfügen. Abbildung 1 zeigt die Einordnung der Beobachtungswerte der untersuchten Kinder in Bezug zur Normierungsstichprobe, deren Daten an 1500 Kindern erhoben wurden. Es kann damit bestimmt werden, wie deutlich die Kompetenzen eines Kindes im Vergleich zu anderen Kindern gleichen Alters und Geschlechts ausgeprägt sind. Die Normskala umfasst als Prozentrangskala die Zahlenbereiche von 1 bis 10, wobei jede Zahl 10 Prozent der Skala abdeckt und die Zahl 5 den Mittelwert abbildet. Ein Normwert von 6 in einem Entwicklungsbereich z. B. bedeutet, dass das beobachtete Kind einen höheren Wert erzielt als 50 % seiner Altersgenossen gleichen Geschlechts und dass 40 % der Vergleichsstichprobe einen höheren Wert als das Kind erzielt haben. Es spiegeln sich in Abbildung 1 in etwa die Zahlenverhältnisse aus Tabelle 3 wider. Es wird sichtbar, dass die hörgeschädigten Kinder als Gruppe in allen Entwicklungsbereichen, aber auch die CO- DA-Kinder in vier Bereichen den Mittelwert von 5 nicht erreichen. Die Autoren des KOM- PIK legen nahe, dass Kinder, die in drei oder mehr Entwicklungsbereichen den Normwert 1 erreichen, als besonders gefährdet in ihrer Entwicklung zu sehen sind, Kinder, die in einem oder zwei Bereichen den Normwert 1 erreichen, als gefährdet anzusehen sind und diese einer weiterführenden Differenzialdiagnostik zuzuführen sind. Wendet man diese Kategorisierung auf die vier untersuchten Gruppen dieser Studie an, dann befinden sich in der Gruppe der hörgeschädigten Kin- Hörgeschädigte Kinder in integrativer Kita (N =15) (1) CODA-Kinder in integrativer Kita (N =7) (2) Hörende Kinder in integrativer Kita (N =17) (3) Hörende Kinder im allgemeinen Kindergarten (N =17) (4) KOMPIK M SD M SD M SD M SD F Sign. Differenzen Soziale Kompetenz Emotionale Kompetenz Motivationale Kompetenz Sprache/ Frühe Literacy Wohlbefinden/ Soziale Beziehungen 2.93 3.01 3.08 2.12 3.53 .72 .81 .72 .83 .75 2.93 3.03 3.52 2.04 3.57 .75 .74 .85 .79 .97 3.87 3.86 3.69 3.84 4.07 .66 .57 .72 .78 .65 4.19 4.02 3.89 4.13 4.38 .63 .70 .81 .69 .48 13.76*** 7.64*** 4.74** 30.28*** 4.78** 1, 2 < 3, 4 1, 2 < 3, 4 1 < 4 1, 2 < 3, 4 1 < 4 Tab. 3: Vergleich der KOMPIK-Kernbereiche zwischen hörgeschädigten Kindern, CODA-Kindern und hörenden Kindern (UNIANOVA, Kindalter als Kovariate) * p ≤ .05; ** p ≤ .01; *** p ≤ .001, T ≤ .10 (zweiseitige Tests) 13 FI 1 / 2015 Entwicklungsrelevante Kompetenzen hörgeschädigter und hörender Vorschulkinder der 40 Prozent (6 von 15 Kindern aus dieser Gruppe), die als besonders gefährdet (33.3 %) oder gefährdet (6.7 %) einzustufen sind. In der Gruppe der CODA-Kinder sind es ca. 57 Prozent (4 von 7 Kindern), die als besonders gefährdet (14.3 %) oder gefährdet (42.9 %) einzustufen sind. Hingegen sind es in der Gruppe der hörenden Kinder an der integrativen Kindertagesstätte lediglich 11.8 Prozent (2 von 17 Kindern), die als besonders gefährdet gelten, und in der Gruppe im Allgemeinkindergarten ist kein einziges Kind, das in irgendeinem der überprüften Bereiche als gefährdet in seiner Entwicklung einzuschätzen ist. Bedeutung soziodemografischer und behinderungsspezifischer Variablen In Bezug auf Geschlecht, Migrationshintergrund und elterlichem Bildungsstatus zeigten sich für die Gesamtgruppe der beobachteten Kinder (N = 56) keine signifikanten Unterschiede in den fünf Kernentwicklungsbereichen. Bei der Gruppe der hörgeschädigten Kinder (N = 15) ergaben sich ebenfalls keine Unterschiede in den fünf Entwicklungsbereichen in Bezug auf den Hörstatus der Kinder, der bevorzugten Kommunikationsform der Kinder oder der Tatsache, ob das Kind ein Cochlear Implantat trägt. Lediglich das Merk- Wohlbefinden/ Soziale Beziehungen Sprache/ Frühe Literacy Motivationale Kompetenz Emotionale Kompetenz Soziale Kompetenz 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Hörgeschädigte Kinder KiTa CODA-Kinder KiTa Hörende Kinder KiTa Hörende Kinder KiGa Abb. 1: Ergebnisse in den überprüften KOMPIK-Skalen für die vier untersuchten Teilgruppen in Bezug zu den Werten der Normierungsstichprobe (N =1500) 14 FI 1 / 2015 Manfred Hintermair et al. mal einer Zusatzbehinderung ergab signifikante Unterschiede: Hörgeschädigte Kinder mit einer Zusatzbehinderung haben geringere soziale, emotionale und motivationale Kompetenzen und in einer statistischen Tendenz auch geringere Kompetenzen in den Bereichen Sprache und psychosoziales Wohlbefinden. Diskussion Die vorliegende Studie befasste sich mit der Frage, über welche entwicklungsrelevanten Kompetenzen hörgeschädigte und hörende Kinder einer integrativen Kindertagesstätte sowie eines Allgemeinkindergartens verfügen und welche Zusammenhänge sich zu Verhaltensauffälligkeiten und kommunikativer Kompetenz aufzeigen lassen. Der hierfür verwendete Beobachtungsbogen KOMPIK (Mayr et al. 2013) erwies sich dabei nach eingeholten Rückmeldungen durch die Erzieherinnen der Tagesstätte, die die Beobachtungen durchführten, auch bei hörgeschädigten Kindern als praktikables Instrument für den Erzieherinnenalltag, das sich von der zeitlichen Beanspruchung her in einem mit den Anforderungen des Kindergartenalltags vereinbaren Rahmen hält und sich zudem für die in Betracht genommenen Entwicklungskompetenzen als sehr zuverlässiges Instrument erwiesen hat. Der Vergleich der fünf Kernkompetenzbereiche ergab für die hörgeschädigten Kinder signifikant niedrigere Werte in allen Bereichen im Vergleich mit den hörenden Kindern des Allgemeinkindergartens. Für die drei Bereiche soziale Kompetenzen, emotionale Kompetenzen sowie sprachliche Kompetenzen trifft dies auch zu im Vergleich mit den hörenden Kindern der integrativen Kindertagesstätte, sodass diese drei Entwicklungsbereiche besonderer Aufmerksamkeit bedürfen. Der Befund ist im Hinblick auf die sprachlichen Rückstände erwartungsgemäß, da alle hörgeschädigten Kinder einen ausgewiesenen Förderbedarf im Bereich Hören und Kommunikation haben, es bestätigen sich aber auch die Befunde anderer Studien, nach denen sprachliche Entwicklungsrückstände eng assoziiert sind mit emotionalen und sozialen Problemen der Kinder (zusammenfassend Hintermair 2014). Bedeutsam sind ebenfalls die Ergebnisse der Gruppe der CODA-Kinder, auch wenn diese Gruppe mit N = 7 sicherlich sehr klein ist und es weiterführende Analysen mit größeren Stichproben benötigt, um gesicherte Aussagen treffen zu können. Es zeigen sich für diese Gruppe in den gleichen drei Kernkompetenzbereichen Probleme wie bei den hörgeschädigten Kindern, d. h. auch sie haben signifikant niedrigere Werte in den Bereichen soziale, emotionale und sprachliche Kompetenz. Dies steht im Widerspruch zu Daten aus einer deutschsprachigen Studie von Grüner, die sich mit der sprachlichen Entwicklung von CODA- Kindern ebenfalls im Vorschulalter befasst hat und in ihrer Studie im Wesentlichen Ergebnisse aus dem anglo-amerikanischen Sprachraum bestätigen konnte, wonach mehrheitlich nicht mit gravierenden sprachlichen Verzögerungen der lautsprachlichen Entwicklung zu rechnen ist, sofern die Möglichkeit für die CODA-Kinder besteht, ausreichend Kontakte mit hörenden Menschen zu pflegen (vgl. Leonhardt/ Grüner 2001; Grüner 2004). Gründe für die Differenzen zu dem Ergebnis der vorliegenden Studie könnten zum einen methodischer Art sein, da Grüner mit normierten Sprachentwicklungsskalen arbeitete, die hier vorgelegten Ergebnisse hingegen auf Beobachtungsdaten beruhen. Möglicherweise stärker ins Gewicht fallen könnte der Umstand, dass die Gruppe der CODA-Kinder dieser Studie noch sehr jung war (Mittleres Alter: 4.4 Jahre, Median: 3.11 Jahre, SD = 0.9 Jahre) und dadurch die von Grüner ins Feld geführte Bedeutung vielfältiger Kontakte mit hörenden Kindern noch nicht ausreichend stattfinden konnte, die 15 FI 1 / 2015 Entwicklungsrelevante Kompetenzen hörgeschädigter und hörender Vorschulkinder als wesentlich erachtet wird für die sprachliche Entwicklung von CODAs. Auch die Befunde zur sozialen und emotionalen Entwicklung der CODA-Kinder stehen im Widerspruch zu Ergebnissen anderer Studien. In zwei aktuellen Studien aus Deutschland konnten z. B. Spalt und Hintermair (2013) bei erwachsenen CODAs und Avemarie und Hintermair (2013) bei CODA-Kindern im Schulalter keine psychischen Auffälligkeiten feststellen. Auch hier mag das junge Alter der Kinder dieser Stichprobe zu dem Ergebnis beigetragen haben. In der Entwicklungsforschung ist vielfach belegt, dass das Erkennen und die Regulation von Gefühlen sowie die Fähigkeit, Kontakt mit Gleichaltrigen aufzunehmen und konfliktfrei zu gestalten, in der alltäglichen Interaktion zwischen Eltern und Kindern erlernt wird. Die sprachlichen Kommentare, mit denen Eltern ihre Handlungen und die Handlungen der Kinder begleiten, und Lösungsvorschläge, die sie für auftretende Probleme machen, spielen dabei eine große Rolle (Kullik/ Petermann 2012). Eben diese sprachlichen Komponenten der intuitiven Anleitung, die Eltern ihren Kindern geben, stehen sowohl bei hörgeschädigten Kindern hörender Eltern wie auch bei hörenden Kindern hörgeschädigter Eltern nur in eingeschränktem Maße zur Verfügung. Dieses Ergebnis überrascht zumindest mit Bezug zur Gruppe der CODA-Kinder, da bei Familien mit gleichem Hörstatus in der Regel davon ausgegangen wird, dass hier die intuitiven Fähigkeiten nicht beeinträchtigt sind und die Entwicklungsverläufe von gehörlosen Kindern mit gehörlosen Eltern zumeist positiver sind als bei gehörlosen Kindern mit hörenden Eltern. Den Gründen, warum sich dies in dieser Untersuchung anders darstellt, sollte in weiterführenden Studien nachgegangen werden. Insgesamt könnten die Ergebnisse im Kontext der weiter oben genannten Befunde von Grüner (2004) jedoch ein Hinweis dafür sein, dass frühzeitige Kontakte mit hörenden Kindern und anderen hörenden Bezugspersonen für die Gesamtentwicklung von CODA-Kindern von besonderer Bedeutung sind. Die signifikanten Zusammenhänge zwischen allen durchgeführten KOMPIK-Skalen und den Verhaltensauffälligkeiten der untersuchten Kinder machen deutlich, wie wichtig eine frühe Förderung emotionaler, sozialer, motivationaler und sprachlicher Kompetenzen von Kindern für deren sozial-emotionale Entwicklung sind. Werden diese Bereiche nicht schon früh erfasst und entsprechende Fördermaßnahmen eingeleitet, dann können sich bereits im Vorschulalter gravierende Verhaltensprobleme der Kinder zeigen. Der Beobachtungsbogen KOMPIK wie auch der Beobachtungsbogen PERIK können somit als zuverlässige Instrumente im Kindergarten zur Anwendung kommen, um Kinder rechtzeitig zu identifizieren und einer genaueren Differenzialdiagnostik zuzuführen und entsprechende Interventionsmaßnahmen zu ergreifen. Für das Kindergartenalter wurden in den letzten Jahren mehrere Präventionsprogramme entwickelt, in denen die Förderung von Empathie, Kontrolle über Impulse und ein adäquater Umgang mit Ärger und Wut eine zentrale Rolle spielen. Dazu gehören Elterntrainings, die die Erziehungsfertigkeiten von Eltern stärken, und Programme, in denen Erzieherinnen im Kindergarten gezielt sozial-emotionale Fertigkeiten mit den Kindern einüben. Zu den bekanntesten Präventionsprogrammen dieser Art gehört das Programm „Faustlos“ (Cierpka 2004) sowie das „Verhaltenstraining im Kindergarten“ (Koglin/ Petermann 2006). Insgesamt zeigen die Evaluationsstudien solcher Programme, dass insbesondere Kinder mit erhöhtem Risiko für Verhaltensprobleme hinsichtlich ihrer sozial-emotionalen Kompetenz deutlich profitieren (Kullik/ Petermann 2012). Die Ergebnisse dieser Studie sprechen dafür, dass solche Programme auch zur Prävention von Störungen der sozial-emotionalen Entwicklung bei hörgeschädigten Kindern indi- 16 FI 1 / 2015 Manfred Hintermair et al. ziert sind und - mit den erforderlichen Anpassungen an die Besonderheiten der Hörschädigung - erprobt werden sollten. Bei der Betrachtung behinderungsspezifischer Merkmale zeigen die Daten der vorliegenden Studie für die Gruppe der hörgeschädigten Kinder ein weiteres Mal, dass eine zusätzliche Behinderung des Kindes besondere Entwicklungserschwernisse in den überprüften Kompetenzbereichen zur Folge hat. Die Gruppe der mehrfachbehinderten hörgeschädigten Kinder stellt somit eine besondere Herausforderung für die pädagogischen Fachkräfte in den integrativen Kindertagesstätten dar (vgl. auch Hintermair et al. 2011). Abschließend bleibt festzuhalten, dass sich wie in zahlreichen Vorgängerstudien auch in der vorliegenden Studie der für die Diskussionen in der Hörgeschädigtenpädagogik bedeutsame Befund bestätigt, dass für eine positive Kompetenzentwicklung das gewählte Kommunikationsmittel (Gebärden/ Lautsprache) keine Rolle spielt, sondern es vielmehr auf die Qualität der kommunikativen Kompetenz ankommt, d. h. wie gut Kinder in der Lage sind, sich anderen Menschen mitzuteilen und andere Menschen in ihren Intentionen zu verstehen (Hintermair 2014; Hintermair et al. 2011; Vaccari/ Marschark 1997). Für weiterführende Studien ist vorzuschlagen, den Beobachtungsbogen KOMPIK mit einer größeren Stichprobe hörgeschädigter Kinder sowie vor allem auch mit CODA-Kindern durchzuführen, um die Befunde der vorliegenden Studie in ihrer entwicklungspsychologischen Relevanz zu überprüfen. Von Interesse wäre weiter, Gruppen mit hörgeschädigten Kindern im Längsschnitt zu begleiten vom Kindergarteneintritt bis zum Übergang zur Schule, um Entwicklungsfortschritte zu dokumentieren und sie gegebenenfalls mit den vor Ort vorgehaltenen Interventionsangeboten in Beziehung zu setzen. Prof. Dr. Manfred Hintermair, Dipl.-Psych. Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Sonderpädagogik Keplerstraße 87 D-69120 Heidelberg E-Mail: hintermair@ph-heidelberg.de Martina Schulz Studentin der Sonderpädagogik Goethestraße 4 69221 Dossenheim E-Mail: schulz_ma@gmx.de Prof. Dr. Klaus Sarimski, Dipl.-Psych. Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Sonderpädagogik Keplerstraße 87 D-69120 Heidelberg E-Mail: sarimski@ph-heidelberg.de Literatur Albers, T. (2011): Mittendrin statt nur dabei. Inklusion in Krippe und Kindergarten. Reinhardt, München/ Basel Avemarie, L., Hintermair, M. (2013): Zur Persönlichkeitsentwicklung von hörenden Kindern gehörloser Eltern (CODAs). 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