141 Frühförderung interdisziplinär, 34. Jg., S. 141 -151 (2015) DOI 10.2378/ fi2015.art18d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Dabeisein ist nicht alles - oder doch? Klaus Sarimski Zusammenfassung: Die soziale Teilhabe von Kindern mit sehr schwerer und mehrfacher Behinderung stellt die pädagogischen Fachkräfte vor besondere Herausforderungen. Das gilt für inklusive und sonderpädagogische Kindergärten gleichermaßen. Es wird über eine quantitative explorative Studie mit vier Kindern in integrativen Kindergärten und sechs Kindern in sonderpädagogischen Kindergärten berichtet. In Videoaufzeichnungen von Kreisaktivitäten, gemeinsamen Mahlzeiten und Freispielzeiten werden die sozialen Kontakte der Kinder mit anderen Kindern der Gruppe analysiert. Die Häufigkeit sozialer Kontakte, individuelle Unterschiede und Verhaltensformen, die zum Gelingen der Kontakte beitragen, werden diskutiert. Schlüsselwörter: Soziale Teilhabe, Schwere Behinderung, soziale Kontakte, individuelle Unterschiede To be included is not all they need - isn’t it? Summary: Social participation of children with severe and multiple disabilities is a special challenge for educators in inclusive as well as in segregated preschool systems. We present quantitative data on social contacts of four children in inclusive and six children in segregated preschools. These children were videotaped during circle activities, meals and free play time. Frequencies of social contacts, individual differences and behavior patterns which contribute to successful contacts are discussed. Keywords: Social inclusion, severe disabilities, social contact, individual differences für eine soziale Beteiligung in hohem Maße eingeschränkt sind. In den meisten Fällen liegen gravierende körperliche und kognitive Handicaps vor, die ihre Mobilität und zielgerichtete Aktivitäten in der Gruppe behindern. Eine sprachliche Verständigung mit Erwachsenen und anderen Kindern ist ihnen kaum möglich. In ihren grundlegenden Bedürfnissen (Essen, Ankleiden, Toilettengang) sind sie auf Hilfe angewiesen und in ihren körperlichen Grundfunktionen teilweise von Hilfsmitteln und spezifischen Pflegemaßnahmen (z. B. Ernährungssonden) abhängig (u. a. Klauß 2011, Sarimski 2012). Es ist anzunehmen, dass das Gelingen sozialer Kontakte von Kindern mit schwerer und mehrfacher Behinderung u. a. vom Setting, den je- Einleitung D abeisein ist nicht alles“ - so lautet der Titel eines Buches (Kreuzer/ Ytterhus 2013), das sich intensiv mit der Forschungslage und Praxis der Inklusion von Kindern mit Behinderungen in Kindergärten auseinandersetzt. Sie zeigt, unter welchen Bedingungen soziale Teilhabe gelingen kann. Aber gilt das auch für Kinder mit sehr schwerer und mehrfacher Behinderung? Die soziale Teilhabe von Kindern mit sehr schwerer und mehrfacher Behinderung am sozialen Geschehen im Kindergarten stellt die pädagogischen Fachkräfte vor besondere Herausforderungen. Es handelt sich um Kinder, bei denen die individuellen Voraussetzungen „ 142 FI 3 / 2015 Klaus Sarimski weiligen Aktivitäten in der Gruppe, den Kommunikationsangeboten durch andere Kinder, der Unterstützung sozialer Kontakte durch die Fachkräfte der Gruppe sowie individuellen Voraussetzungen des Kindes abhängt (Arthur-Kelly et al. 2007, Abb. 1). Bisher liegen jedoch kaum empirische Forschungsarbeiten vor, die diese komplexen Zusammenhänge genauer analysieren. Bunning et al. (2013) beobachteten die Lehrer-Schüler- Interaktion bei vier Schülern mit schweren kommunikativen Einschränkungen, Sinnes- und Körperbehinderungen. Die Videoaufzeichnungen umfassten fünf Tage. Es zeigte sich, dass die sozialen Kontakte in hohem Maße vom Erwachsenen eingeleitet oder gelenkt wurden. Die Schüler antworteten mit Vokalisationen, Gesten, oft aber nur mit flüchtigen Kopf- oder Körperbewegungen, die für das Gegenüber schwer zu erkennen oder zu interpretieren waren. Hostyn et al. (2011) analysierten die sozialen Interaktionen von 17 Kindern und Erwachsenen und ihren Betreuern bei ausgewählten Beschäftigungsangeboten. In fast 90 % der Beobachtungszeit machten die schwer und mehrfach behinderten Kinder und Erwachsenen keinen Versuch, die Aufmerksamkeit des Betreuers zu gewinnen oder zu lenken. In 44 % der Zeit war die Aufmerksamkeitsrichtung beider Partner nicht aufeinander abgestimmt. Diese Beobachtungen belegen die Schwierigkeiten, vor denen Fachkräfte bei der Förderung sozialer Teilhabe bei schwerer Behinderung stehen. Sie zeigten aber auch beträchtliche individuelle Unterschiede in der Häufigkeit, mit der die Abstimmung auf ein gemeinsames „Thema“ gelang. Soziale Kontakte von jüngeren Kindern wurden von Olsson (2005) bei neun Kindern im Alter von 2; 10 - 6; 7 Jahren im Kindergarten analysiert. Sie konzentrierte sich ebenfalls auf die Aufmerksamkeitsabstimmung auf ein gemeinsames „Thema“ mit einem anderen Kind oder Erwachsenen und explorierte mögliche Zusammenhänge mit Situationsmerkmalen und individuellen Voraussetzungen der Kinder. Die Abstimmung auf ein gemeinsames Thema in der Interaktion gelang häufiger, wenn attraktive Objekte in Reichweite waren, und hing vom kognitiven Entwicklungsniveau der Kinder, nicht aber von ihren motorischen Fähigkeiten ab. Aktivitäten und Materialien Dyadischer Prozess Initiativen und Reaktion beider Partner im kommunikativen Austausch Individuelle Merkmale Aufmerksamkeitszustand, Körperhaltung, Kommunikationsfähigkeiten Setting Gruppenzusammensetzung, Nähe von anderen Kindern und Erwachsenen Abb. 1: Einflussfaktoren auf das Gelingen sozialer Interaktionen bei Kindern mit schwerer und mehrfacher Behinderung (nach: Arthur-Kelly et al. 2007) 143 FI 3 / 2015 Dabeisein ist nicht alles - oder doch? Rehm und Bradley (2006) analysierten die sozialen Kontakte von elf Kindern im Alter von 5 - 12 Jahren. Alle Kinder wurden in kleinen Klassen von einem Sonderpädagogen unterrichtet, der von zwei Integrationshelfern unterstützt wurde. Begegnungen mit Kindern ohne Behinderung waren in einzelnen gemein-samen Schulstunden und in der Pause möglich. Es wurden etwa fünf Stunden des Schulalltages videografiert. Es wurden im Durchschnitt 9.3 soziale Kontakte der Kinder pro Stunde dokumentiert. Nur 16 % aller sozialen Kontakte bezogen sich dabei auf andere Kinder. Trotz dieser geringen Zahl sprachen die Beobachtungen dafür, dass die Kinder trotz ihrer kognitiven und körperlichen Einschränkungen am sozialen Geschehen interessiert waren. Diese Bereitschaft zeigte sich vor allem in sozial bezogenen Vokalisationen und non-verbalen Signalen wie einer Hinwendung zu einem Erwachsenen oder anderen Kind. Angesichts dieser kargen Forschungslage erschien es sinnvoll, in einem kleinen Forschungsprojekt 1 die sozialen Kontakte von sehr schwer und mehrfach behinderten Kindern zu untersuchen. Das Vorhaben sollte dazu dienen, die Häufigkeit und die Bedingungen für das Gelingen sozialer Kontakte zu anderen Kindern in der Gruppe zu explorieren. Da in Baden- Württemberg bislang nur wenige Kinder mit sehr schwerer und mehrfacher Behinderung in allgemeine Kindertagesstätten integriert sind, wurden in das Forschungsvorhaben sowohl Kinder in Schulkindergärten wie auch einzelne Kinder in integrativen Einrichtungen einbezogen. Erste Ergebnisse aus dieser explorativen Studie werden im Folgenden zusammengefasst. Sie sollen einen Eindruck von den Schwierigkeiten der sozialen Teilhabe von Kindern mit komplexen Behinderungen vermitteln, ohne dass dabei eine generalisierbare Aussage intendiert ist, ob die Chancen sozialer Teilhabe in sonder- oder heilpädagogischen Einrichtungen (Schulkindergärten) oder integrativen Kindertagesstätten günstiger sind. Stichprobe und Vorgehen der Untersuchung Über Anschreiben an Schulkindergärten für Kinder mit geistiger- oder körperlicher Behinderung, Hör- oder Sehbehinderung und integrative Einrichtungen in Nordbaden konnten zehn Kinder identifiziert werden, bei denen die Kriterien einer schweren und mehrfachen Behinderung erfüllt waren und deren Erzieher sowie Eltern einer Teilnahme an der Untersuchung zustimmten. Die Tab. 1 gibt einen Überblick über das Alter der Kinder und Merkmale ihrer Behinderung, die aus dem Bericht der Fachkräfte auf der Grundlage der Vorbefunde und eigenen Beobachtungen zusammengestellt wurden. Es handelte sich um fünf Jungen und fünf Mädchen im Alter zwischen 3; 6 und 6; 4 Jahren. Drei Kinder (Nathan, Leonie und Leonie K.) besuchten eine integrative Kindertagesstätte, ein Kind (Franz) einen Schulkindergarten mit sogenannter Intensiv-Kooperation (d. h. intensiver Zusammenarbeit mit einem allgemeinen Kindergarten unter dem gleichen Dach), die übrigen sechs Kinder einen Schulkindergarten. Nach Eingang der Zustimmung aller Beteiligten zur Aufnahme ihres Kindes in die Untersuchungsgruppe wurde ein Termin im Kindergarten vereinbart, bei dem das Kind im Gruppengeschehen videografiert wurde. Die Aufzeichnungen umfassten in der Regel den Vormittag (9.00 - 13.00 Uhr). Die Forschungs- 1 Das Forschungsprojekt wurde von 2013 -2015 unter Mitarbeit von Frau I. Hipp-Leutnecker, Dipl.- Psychologin, durchgeführt und von der Pädagogischen Hochschule Heidelberg finanziert. 144 FI 3 / 2015 Klaus Sarimski mitarbeiterin, die die Videoaufzeichnungen durchführte, wählte dabei den Aufnahmerahmen so, dass das Kind mit schwerer und mehrfacher Behinderung selbst sowie ein Umkreis von mindestens einem Meter im Bildausschnitt zu sehen sind, um sein Verhalten und Kontaktangebote von anderen Kindern der Gruppe dokumentieren zu können. Die Aufzeichnungen erfolgten durchgängig; unterbrochen wurden sie, wenn ein Stellungswechsel der Kamera erforderlich war oder wenn das Kind zu einer Therapie- oder intimen Pflegesituation in einen anderen Raum wechselte. Während der Videoaufzeichnungen führte die Forschungsmitarbeiterin ein Beobachtungsprotokoll, bei dem sie den Situationstyp (s. unten) der Beobachtungsphase und die Interaktionsform des Kindes notierte. Darüber hinaus wurde protokolliert, welche erwachsenen Personen und Kinder sich in seiner Nähe befinden. Die Protokollierung erfolgte als Intervall-Kodierung, d. h. die Eintragung wurde jeweils in Abständen von 5 Minuten vorgenommen mit Bezug auf das in diesem Moment zu beobachtende Geschehen. Auf diese Weise sollte der relative Anteil verschiedener Situationen im Kinder- Name Alter Behinderung Michael 6; 3 Westsyndrom mit schwerer Epilepsie; fehlende eigenständige Fortbewegung, Drehen von BL in RL möglich, keine Lautsprache Franz 4; 0 Down-Syndrom mit zusätzlicher Sehbehinderung und schweren postnatalen Komplikationen; Fortbewegung rollend, Kniestand; keine Lautsprache Daniel 4; 9 Epilepsie, Sehbehinderung, schwere ICP, keine selbstständige Fortbewegung, Drehen möglich, Ansätze zur Lautsprache bei größerem Wortverständnis Jonas 6; 4 Schwere Sehbehinderung, ICP, eigenständige Fortbewegung durch Robben; keine Lautsprache, geringes Wortverständnis Nathan 6; 0 Schwere allgemeine Entwicklungsstörung mit autistischen Verhaltensmerkmalen, Fortbewegung durch Krabbeln, Hüpfen; Hochziehen zum Stand möglich; keine Lautsprache; unklares Wortverständnis Leonie 4; 2 Trisomie 10, schwere allgemeine Entwicklungsstörung mit kardiologischen Komplikationen; keine selbstständige Fortbewegung; Sehbehinderung; keine Lautsprache Joana 3; 6 Schwere allgemeine Entwicklungsstörung nach sehr unreifer Geburt und Beatmungsproblemen; Stereotypien; Hörbehinderung; keine Lautsprache Maria 4; 1 West-Syndrom mit schwerer Epilepsie; schwere allgemeine Entwicklungsstörung; keine Lautsprache Leonie K. 4; 7 Schwere allgemeine Entwicklungsstörung genetischer Ursache mit Blindheit; freies Laufen mit Unsicherheiten möglich; keine Lautsprache, Wortverständnis unklar Nina 4; 3 Schwere allgemeine Entwicklungsstörung genetischer Ursache mit Hemiparese, Epilepsie, Seh- und Hörbehinderung; keine Lautsprache, geringes Wortverständnis Tab. 1: Behinderungsmerkmale der Kinder 145 FI 3 / 2015 Dabeisein ist nicht alles - oder doch? gartengeschehen - Morgenkreis, Mahlzeiten, Therapiesituation, angeleitete Tätigkeit und freies Spiel - bestimmt werden. Zweitens ließ sich aus den Protokollen der relative Anteil verschiedener Sozialformen ersehen. Es wurde differenziert, wie häufig das Kind allein (selbstbeschäftigt oder unbeteiligt), anderen Kindern zuschauend, neben anderen Kindern (z. B. bei Mahlzeiten), nebeneinander, aber am selben Geschehen teilnehmend (z. B. am Morgenkreis) oder gemeinsam das Geschehen mitgestaltend zu beobachten war. Die Videoaufzeichnungen wurden in zwei Schritten ausgewertet. Zunächst wurde die Häufigkeit gelungener sozialer Kontakte zwischen dem Kind und anderen Kindern bestimmt. Als soziale Kontakte wurden Momente gewertet, in denen das Kind erkennbar sein Verhalten auf ein anderes Kind ausrichtete und dieses Verhalten mindestens einmal von dem anderen Kind in einem Zeitintervall von höchstens 10 sec beantwortet wurde. Dabei konnte es sich um eine Hinwendung mit dem Körper oder Kopf, die Aufnahme von Blickkontakt, Anlächeln, eine Vokalisation, Geste oder Berührung oder eine Bewegung handeln, mit der Kontakt zu einem anderen Kind entstand. Ebenso wurden als soziale Kontakte solche Momente gewertet, in denen ein anderes Kind eine der genannten Verhaltensweisen auf das schwer und mehrfach behinderte Kind ausrichtete und dieses Kind darauf mindestens einmal mit einer sozialen Reaktion antwortete. Auf diese Weise ließ sich die Häufigkeit der so definierten sozialen Kontakte bestimmen; ihre Dauer blieb dabei zunächst außer Acht. Auch muss berücksichtigt werden, dass sich die Definition lediglich auf die zeitliche „Nähe“ von Verhaltensweisen des Kindes und eines Partnerkindes stützte; eine Bewertung, ob es sich dabei tatsächlich um eine dialogische Interaktion handelt, wurde vermieden, da sie nicht ohne subjektive Interpretation des Geschehens möglich gewesen wäre. In einem zweiten Schritt wurden dann mittels der Software Interact © die Sequenzen der aufeinander folgenden Verhaltensformen des schwer und mehrfach behinderten Kindes und seines „Kontaktpartners“ genauer analysiert, um zu bestimmen, welche Verhaltensweisen dabei zum Gelingen des sozialen Kontakts beitragen. Für diesen zweiten Auswertungsschritt konnten aufgrund der begrenzten zeitlichen Ressourcen nicht alle sozialen Kontakte einbezogen werden. Für die Feinanalyse wurden deshalb jeweils die ersten drei sozialen Kontakte jedes Kindes ausgewählt, die in den drei Situationen „Mahlzeiten“, „Kreisrunde“ und „freies Spiel“ zu beobachten waren und sich auf nicht mehr als 30 sec erstreckten. Ergebnisse Situationen und Sozialformen Insgesamt konnten 312 Zeitintervalle zu je 5 Minuten, d. h. 1560 Minuten (26 Stunden), in die Auswertung einbezogen werden. Nicht berücksichtigt wurden dabei Pausen und Zeitintervalle, in denen Raumwechsel stattfanden. Die Zahl der auswertbaren Intervalle pro Kind schwankte zwischen 27 (d. h. 135 Minuten) und 42 (d. h. 210 Minuten). Die Tabelle 2 zeigt die Verteilung der verschiedenen Situationen und Sozialformen, die bei den Kindern beobachtet werden konnten. Aus der Tabelle ist jeweils erkennbar, wie viele Zeitintervalle (zu je 5 Minuten) pro Kind auf die einzelnen Situationen entfielen (z. B. durchschnittlich 11 Zeitintervalle auf Freispielzeiten). 36.5 % der gesamten Beobachtungsintervalle bezogen sich auf Zeiten des Freispiels, 32.3 % auf Mahlzeiten, 10.6 % auf Kreisaktivitäten und 10.4 % auf angeleitete Tätigkeiten. 146 FI 3 / 2015 Klaus Sarimski Die Abb. 2 zeigt die relativen Anteile der verschiedenen Sozialformen. In 23.4 % der Zeit war das Kind allein, bzw. selbstbeschäftigt, in 16.9 % war es mit anderen Kindern beisammen (z. B. im Morgenkreis), in 11.9 % gestaltete es das gemeinsame Geschehen aktiv mit (z. B. im freien Spiel). Aus der Tab. 2 ist zu erkennen, dass die Anteile der verschiedenen Situationen und Sozialformen, in denen das Kind zu beobachten war, in hohem Maße interindividuell variierten. In 95.5 % der gesamten Beobachtungszeit war mindestens eine Fachkraft in unmittelbarer Nähe des Kindes; soweit in der Gruppe vorhanden, befand sich in 67.9 % der Zeit eine Assistenzkraft (statt der Fachkraft oder zusätzlich) in seiner Nähe. Die Fachkraft befand sich bei fast allen Aktivitäten in der Kreisrunde und bei den Mahlzeiten in der Nähe des Kindes, etwas seltener bei den Situationen der „angeleiteten Beschäftigung“ und des „freien Spiels“. Nur in der Hälfte der Beobachtungszeit (47.1 %) befand sich dagegen ein anderes Kind in der Nähe des Kindes mit schwerer und mehrfacher Behinderung, in 16.3 % der Zeit auch mehrere Kinder. Häufigkeit sozialer Kontakte mit anderen Kindern Insgesamt konnten 278 soziale Kontakte identifiziert werden. Bezogen auf die gesamte Beobachtungszeit von 1560 Minuten (26 Stunden), bedeutet das im Durchschnitt 10.7 Kontakte pro Stunde. Allerdings zeigt sich auch in dieser Minimum Maximum Mittelwert Streuung Situationstypen Kreis Mahlzeiten Angeleitete Beschäftigung Freies Spiel 0 3 0 2 14 20 9 22 3.6 10.0 3.4 11.1 5.8 5.5 3.1 5.9 Sozialformen Allein Beobachtend Nebeneinander Beisammen Gemeinsam 0 0 3 0 0 30 9 15 16 13 7.4 1.8 9.1 5.3 3.6 9.3 2.7 3.8 4.9 5.1 Tab. 2: Situationen und Sozialformen im Kindergartenalltag (Zahl der Zeitintervalle zu je 5 Min. pro Kind) gemeinsam gestaltend beisammen nebeneinander beobachtend allein 0 5 10 15 20 25 30 35 % der Beobachtungsintervalle Abb. 2: Relativer Anteil verschiedener Sozialformen in der Beobachtungszeit 147 FI 3 / 2015 Dabeisein ist nicht alles - oder doch? Hinsicht eine sehr große individuelle Variabilität (Tab. 3). Etwa die Hälfte dieser sozialen Kontakte entsteht während der Freispielzeiten, die übrigen verteilen sich weitgehend gleichmäßig auf Mahlzeiten und Kreisaktivitäten. Die absolute Zahl der Kontakte muss allerdings auf die unterschiedliche Beobachtungsdauer bezogen werden. Die Abb. 3 zeigt die Zahl der Kontakte der einzelnen Kinder, wenn diese rechnerische Anpassung vorgenommen wurde. Bei Leonie (36 Kontakte in 27 Beobachtungsintervallen), Joana (74 Kontakte in 42 Beobachtungsintervallen) und Nina (50 Kontakte in 32 Beobachtungsintervallen) lassen sich wesentlich mehr soziale Kontakte identifizieren als bei Maria, Nathan und Franz. Am seltensten sind soziale Kontakte zu beobachten bei Daniel (7 Kontakte in 32 Beobachtungsintervallen), Jonas (5 Kontakte in 28 Beobachtungsintervallen) und Michael (4 Kontakte in 33 Beobachtungsintervallen). Ein systematischer Unterschied in der Zahl der sozialen Kontakte zwischen Kindern, die in integrativen Gruppen betreut werden, und solchen, die in Schulkindergärten ohne Beteiligung von Kindern ohne Behinderungen betreut werden, zeichnet sich aus der visuellen Inspektion der Daten zunächst nicht ab. Zu Kind Mahlzeit Kreis Spiel Summe Michael Franz Daniel Jonas Nathan Leonie Joana Maria Leonie K. Nina 1 4 0 0 2 8 33 1 3 25 3 10 4 4 2 3 29 - 12 - 1 16 3 1 20 25 12 15 17 25 4 30 7 5 24 36 74 16 32 50 Summe 77 67 135 278 Tab. 3: Häufigkeit sozialer Kontakte Kontakte/ Gesamtanzahl der Intervalle 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Michael Franz Daniel Jonas Nathan Leonie Joana Maria Leonie K. Nina Abb. 3: Individuelle Zahl der sozialen Kontakte (bezogen auf die unterschiedliche Zahl der Beobachtungsintervalle pro Kind) 148 FI 3 / 2015 Klaus Sarimski den Kindern im Schulkindergarten zählen sowohl die beiden Kinder mit der höchsten Zahl sozialer Kontakte (Joana und Nina) wie auch die drei Kinder mit der niedrigsten Zahl sozialer Kontakte (Michael, Daniel und Jonas). Die vier Kinder, die unter Integrationsbedingungen betreut werden (Franz, Nathan, Leonie und Leonie K.) finden sich im mittleren Bereich der Verteilung. Es ergibt sich die Frage, ob Joana und Nina als die Kinder mit den häufigsten sozialen Kontakten spezifische Merkmale gemeinsam aufweisen, in denen sie sich von den Kindern mit niedriger Zahl sozialer Kontakte unterscheiden. Beide Mädchen weisen eine komplexe Mehrfachbehinderung mit gravierenden Einschränkungen in der Mobilität und in den Verständigungsfähigkeiten auf. Ein Unterschied im Schweregrad des Handicaps im Vergleich zu anderen Kindern der Untersuchungsgruppe ist nicht zu erkennen; allenfalls lässt sich feststellen, dass bei zwei der drei Kinder mit sehr niedriger Kontakthäufigkeit auch eine Sehschädigung vorliegt (Daniel und Jonas) und das dritte Kind (Michael) durch ein akutes schweres Anfallsleiden in seiner Wachheit sehr eingeschränkt war. Eine schwere Sehschädigung liegt aber auch bei Leonie K., Nina und Leonie vor, bei denen die Kontakthäufigkeiten höher liegen. Unter einer Epilepsie leiden auch andere Kinder der Gruppe, bei denen häufigere Kontakte zu beobachten sind. Somit lässt sich aus diesen Daten keine Vermutung ableiten, dass die Art des Handicaps - unabhängig vom Vorliegen einer schweren Mehrfachbehinderung im Allgemeinen - einen wesentlichen Einfluss auf die Häufigkeit sozialer Kontakte hat. Eine statistische Prüfung des Gruppenunterschieds zeigt allerdings für die relative Zahl sozialer Kontakte in Freispielzeiten einen signifikanten Effekt des Gruppensettings (T = -3.50; df = 7; p = .01). Kinder, die in einem integrativen Setting betreut werden, haben mehr soziale Kontakte im Freispiel als Kinder, die in einem Schulkindergarten betreut werden. Für die Zahl der Kontakte in der Kreisrunde, bei den Mahlzeiten und bei angeleiteter Beschäftigung findet sich ein solcher Unterschied nicht. Bei der Berechnung wurde die Zahl der Kontakte jeweils auf die Zahl der Beobachtungsintervalle bezogen, in denen das entsprechende soziale Setting zutraf, d. h. die individuellen Unterschiede wurden in dieser Häufigkeit Kontakte 35 30 25 20 15 10 5 0 Mahlzeiten Kreis- Freispiel Kontakte aktivitäten insgesamt SKG integrativ p = .01 Abb. 4: Häufigkeit sozialer Kontakte von Kindern in Schulkindergärten vs. integrativen Settings 149 FI 3 / 2015 Dabeisein ist nicht alles - oder doch? Hinsicht korrigiert. Die Abbildung 4 zeigt die mittlere Häufigkeit sozialer Kontakte bei den Mahlzeiten, in Kreisrunden, im Freispiel und in der gesamten Beobachtungszeit. Gelingen sozialer Kontakte Aus der Mikroanalyse einer Auswahl von sozialen Kontakten mittels Interact © lässt sich ein Eindruck gewinnen, welche Verhaltensweisen zum Gelingen sozialer Kontakte beitragen. Zunächst einmal ist festzustellen, dass gelingende soziale Kontakte ebenso häufig von dem Kind mit schwerer und mehrfacher Behinderung ausgehen wie von den Partnerkindern. Bei 51 mikroanalytisch ausgewerteten sozialen Kontakten geht die Initiative, auf die dann ein anderes Kind antwortet, in 26 Fällen von dem Kind mit schwerer Behinderung aus. In 25 Fällen leitet das Partnerkind den sozialen Kontakt ein. Es wurden dann die Verhaltensweisen analysiert, die eines der beiden Kinder einsetzt, bevor das andere Kind antwortet (d. h. ein sozialer Kontakt gelingt). Ein sozialer Kontakt, den das Kind mit schwerer und mehrfacher Behinderung erfolgreich initiiert, wird von ihm am häufigsten dadurch eingeleitet, dass es ein anderes Kind anschaut (22 mal) oder sich ihm mit dem Körper zuwendet (19 mal). Wesentlich seltener ist Lächeln (6 mal), Gestik (5mal) oder eine Vokalisation (4 mal) zu beobachten. Ein sozialer Kontakt, den das Partnerkind initiiert, wird am häufigsten durch eine Hinwendung zu dem schwer behinderten Kind eingeleitet (19 mal) oder durch Aufnahme von Blickkontakt (16 mal), seltener durch Ansprechen (7 mal), eine Handlung, durch die ein Kontakt hergestellt wird (z. B. Anbieten von Spielzeug, 4 mal) oder Anlächeln (3 mal). Suche nach Blickkontakt und körperliche Zuwendung sind offenbar am ehesten geeignet, einen sozialen Kontakt gelingen zu lassen; das ist unabhängig davon, von wem das Kontaktangebot ausgeht. Interpretation und Schlussfolgerungen Die Beobachtung der sozialen Teilhabe von zehn Kindern mit schwerer und mehrfacher Behinderung in Schulkindergärten und integrativen Kindertagesstätten lässt einige erste Bewertungen zu. Es liegen Beobachtungsprotokolle und Videoaufzeichnungen von 26 Stunden des Gruppengeschehens vor. Je ein Drittel dieser Beobachtungszeit bezieht sich auf freies Spiel und gemeinsame Mahlzeiten; angeleitete Tätigkeiten und Kreisaktivitäten charakterisieren die übrige Zeit. In 16.9 % der Zeit ist zu erkennen, dass die Kinder mit schwerer und mehrfacher Behinderung nicht nur neben anderen Kindern der Gruppe sind, sondern in das Geschehen einbezogen (z. B. im Morgenkreis). Eine aktive Mitgestaltung (z. B. im Freispiel) ist jedoch nur zu 11.9 % der Zeit gegeben. Von sozialer Teilhabe lässt sich also nur in knapp 30 % der Beobachtungszeit sprechen. Insgesamt befindet sich in der Hälfte der Zeit ein anderes Kind in der Nähe, sodass Kontaktgelegenheiten entstehen könnten. Zu fast 25 % der Zeit ist das Kind allein. Auch in den Zeiten, in denen soziale Teilhabe gegeben ist, entstehen nur relativ selten soziale Kontakte zwischen dem Kind und einem anderen Kind der Gruppe. Über die gesamte Beobachtungszeit hinweg sind dies etwa zehn Kontakte pro Stunde; die Mehrzahl dieser Kontakte gelingt in Freispielzeiten. Visuelle und körperliche Hinwendung zu dem anderen Kind sind dabei charakteristisch für gelingende soziale Kontakte. Diese gehen ebenso häufig von dem Kind mit schwerer Behinderung wie von einem anderen Kind der Gruppe aus. Allerdings zeigen sich beträchtliche individuelle Unterschiede in der Zahl der gelingenden Kontakte. Während bei einzelnen Kindern während des gesamten videografierten Gruppengeschehens nur 4 - 7 Kontakte zu beobachten sind, ergeben sich bei anderen Kindern zwischen 36 und 74 solcher Kontakte. Bezo- 150 FI 3 / 2015 Klaus Sarimski gen auf die individuell unterschiedliche Beobachtungszeit sind dies immerhin zwischen 16 und 21 Kontakte pro Stunde. Worauf diese individuellen Unterschiede zurückzuführen sind, lässt sich aus unseren Daten nicht eindeutig erkennen. Es lässt sich nicht erkennen, dass die Art der Behinderung (z. B. schwere Sehschädigung oder schweres Anfallsleiden) eine Bedeutung für die Häufigkeit sozialer Kontakte zu anderen Kindern der Gruppe hat. Es findet sich allerdings ein systematischer Unterschied zwischen den vier Kindern, die in integrativen Kindertagesstätten betreut werden, und den sechs Kindern in Schulkindergärten in der Zahl der sozialen Kontakte, die in Freispielzeiten entstehen. Daraus ist aber nicht eindeutig zu schließen, dass der Ort der Förderung für die Zahl der sozialen Kontakte entscheidend ist. Der Gruppenunterschied kann z. B. auf Unterschiede in den Fähigkeiten der Kinder beruhen; um diese Möglichkeit zu klären, wären objektive und differenzierte Einschätzungen der kommunikativen Fähigkeiten der Kinder erforderlich. U. U. unterscheiden sich die Gruppen auch in der Zeit, wie lange die Kinder schon im Kindergarten waren. Hierzu wurden leider keine Angaben erhoben. Eine dritte Vermutung ist, dass die Kinder in integrativen Gruppen in Freispielzeiten von den anderen Kindern der Gruppe mehr Kontaktangebote erhalten, auf die sie „antworten“ können - ein Effekt, der sich in diesen freien Situationen, nicht aber in stärker von den Erwachsenen strukturierten Situationen wie Mahlzeiten oder Kreisrunden zeigt. Selbstverständlich muss betont werden, dass eine Untersuchung an zehn Kindern nur einen explorativen Charakter haben kann. Obwohl bei allen Kindern eine schwere und mehrfache Behinderung vorliegt, zeigt jedes Kind ein individuelles Profil von Handicaps, Einschränkungen und Kompetenzen. Zweitens muss bei der Interpretation der Daten berücksichtigt werden, dass wir das Gelingen eines sozialen Kontakts an einem „objektiven“ Kriterium definiert haben. Als gelungener sozialer Kontakt galt es, wenn ein Kind ein sozial gerichtetes Verhalten gezeigt hat, das innerhalb einer Zeit von maximal zehn Sekunden von einem anderen Kind beantwortet wurde. Ob es sich dabei wirklich um einen Dialog handelt, das andere Kind sich also inhaltlich bezieht auf das, was das initiierende Kind anbietet, ließe sich nur über eine Bewertung der Absichten der Kinder entscheiden, welche aber in hohem Maße subjektiv sein müsste. Trotz der Einschränkungen der Interpretierbarkeit unserer Beobachtungen zeigen sie, dass die Zahl gelingender sozialer Kontakte schwer und mehrfach behinderter Kinder zu anderen Kindern in der Gruppe niedrig ist, die Kinder aber durchaus Interesse an und Initiativen zur Kontaktaufnahme zeigen. Die Ergebnisse sind gut vereinbar mit Beobachtungen von Schulkindern, die Rehm und Bradley (2006) mitteilten. Es ergeben sich jedoch keine Hinweise darauf, dass die Häufigkeit wesentlich davon abhängt, welche Merkmale die Behinderung des Kindes aufweist. Auch der Ort der Förderung scheint nicht entscheidend. Schulkindergärten wie auch integrativen Kindergärten ist gemeinsam, dass Kinder mit schwerer Behinderung in beiden Institutionen die Gelegenheit zu Kontakten mit Kindern haben, deren Fähigkeitsniveau deutlich über dem eigenen liegt. Ob soziale Kontakte mit anderen Kindern gelingen, mag daher weniger von individuellen Merkmalen der Kinder oder dem Setting selbst abhängen, sondern von der Kontaktbereitschaft der anderen Kinder der Gruppe und der pädagogischen Unterstützung zur sozialen Teilhabe, die die Kinder von den Fach- oder Assistenzkräften erfahren. Ohne eine systematische pädagogische Unterstützung besteht die Gefahr, dass es für Kinder mit schwerer und mehrfacher Behinderung im Kindergarten doch - mit Bezug auf den Titel dieses Beitrags - eher gilt: „Dabeisein ist alles - aber Teilhabe selten.“ 151 FI 3 / 2015 Dabeisein ist nicht alles - oder doch? Diese Hypothese wäre gut vereinbar mit einer Schlussfolgerung, die Hostyn und Maes (2009) aus einer Literaturübersicht über 15 Studien zogen, die sich mit sozialen Interaktionen von Kindern und Erwachsenen mit schwerer Behinderung beschäftigten. Danach kommt der Sensibilität der Betreuer, die Aufmerksamkeit des Kindes zu regulieren und Gelegenheiten zu sozialen Kontakten wahrzunehmen, sowie der emotionalen Qualität des Kontaktes zwischen Kind und Erwachsenen die größte Bedeutung für das Gelingen sozialer Teilhabe zu. Es bietet sich daher an, die Interaktionen zwischen den Kindern mit schwerer und mehrfacher Behinderung und den betreuenden Fach- und Assistenzkräften zu analysieren mit der Frage, ob und wie diese soziale Kontaktgelegenheiten wahrnehmen, aufgreifen und in geeigneter Weise unterstützen. Eine qualitative Analyse der sozialen Interaktionen der Erwachsenen im Kontext sozialer Kontaktgelegenheiten ist daher in Vorbereitung. Wir versprechen uns davon Hinweise darauf, wovon die pädagogische Responsivität in solchen Situationen abhängt und welchen Handlungsspielraum die Fach- oder Assistenzkräfte haben, um die sozialen Kontakte zwischen Kindern mit schwerer Behinderung und anderen Kindern der Gruppe zu fördern. Solche Hinweise könnten für die Fortbildung von Fachkräften sowohl in Schulkindergärten wie auch in inklusiven Settings nützlich sein, wenn sie vor der besonderen Herausforderung der Unterstützung sozialer Teilhabe bei sehr schwerer Behinderung stehen. Prof. Dr. rer. nat. Klaus Sarimski Professor für sonderpädagogische Frühförderung und allgemeine Elementarpädagogik Pädagogische Hochschule Heidelberg Keplerstr. 87 69120 Heidelberg sarimski@ph-heidelberg.de Literatur Arthur-Kelly, M., Bochner, S., Center, Y., Mok, M. (2007): Socio-communicative perspectives on research and evidence-based practice in the education of students with profound and multiple disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 19, 161 -176, http: / / dx.doi. org/ 10.1007/ s10882-007-9045-9 Bunning, K., Smith, C., Kennedy, P., Greenham, C. (2013): Examination of the communication interface between students with severe to profound and multiple intellectual disability and educational staff during structured teaching sessions. Journal of Intellectual Disability Research, 57, 39 -52, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ j.1365-2788.2011.01513.x Hostyn, I., Maes, B. (2009): Interaction between persons with profound intellectual and multiple disabilities and their partners: A literature review. Journal of Intellectual and Developmental Disabilities, 34, 296 -312, http: / / dx.doi.org/ 10.3109/ 13668250903285648 Hostyn, I., Neerincks, H., Maes, B. (2011): Attentional processes in interactions between people with profound intellectual and multiple disabilities and direct support staff. Research in Developmental Disabilities, 32, 491 -503, http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ j.ridd.2010.12.034 Klauß, T. (2011): Schwere und mehrfache Behinderung - interdiszplinär. In: Fröhlich, A., Heinen, N., Klauß, T., Lamers, W. (Hrsg.): Schwere und mehrfache Behinderung - interdisziplinär. Oberhausen, Athena, 11 -40 Kreuzer, M., Ytterhus, B. (2008/ 2013³): Dabeisein ist nicht alles: Inklusion und Zusammenleben im Kindergarten. Reinhardt, München Olsson, C. 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