164 Frühförderung interdisziplinär, 34. Jg., S. 164 -173 (2015) DOI 10.2378/ fi2015.art20d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Herausforderungen inklusiver Bildung für hörgeschädigte Kinder im Vorschulalter * Was sagen uns Studien zur Interaktion hörender und hörgeschädigter Kinder? Manfred Hintermair Zusammenfassung: Im Zug zahlreicher Entwicklungen der letzten Jahre (Neugeborenen- Hörscreening, frühe technische Versorgung mit Hörgeräten oder Cochlea-Implantat, früher Beginn der Förderung mit spätestens 6 Monaten, inklusive Bemühungen etc.) werden zunehmend mehr Kinder mit einem Hörverlust in inklusiven Settings gefördert und in ihren Entwicklungsbedürfnissen unterstützt. Es zeigen sich in einer Reihe von Entwicklungsbereichen Verbesserungen, so z. B. in den sprachlichen Kompetenzen der Kinder (bei hoher individueller Entwicklungsvariabilität) und auch in der sozial-emotionalen Entwicklung der Kinder. Große Herausforderungen bestehen jedoch nach wie vor in der Beziehungsgestaltung mit gleichaltrigen hörenden Kindern. Dieser Bereich scheint sich nach vorliegender Studienlage als besonders bedeutsam für die Arbeit in inklusiven Kindertagesstätten herauszukristallisieren. Der Beitrag wird herausarbeiten, was die spezifischen Herausforderungen hörgeschädigter Kinder in einer Kindertagesstätte mit hörenden Kindern ausmacht und welche Aufgaben sich für die Pädagogik daraus ergeben. Schlüsselwörter: Hörgeschädigte Kinder, Peerbeziehungen, inklusive Kindertagesstätte, kommunikative Kompetenzen, soziale Kompetenzen Challenges of inclusive education for deaf and hard of hearing pre-school aged children. What can empirical studies tell us on interactions between hearing and deaf and hard of hearing children? Summary: In the course of numerous developments over the past years (Universal Newborn Hearing Screening, early provision with hearing aids or cochlear implants, start of early intervention with six months at the latest, inclusive efforts etc.) more and more children with a hearing loss will be educated in inclusive settings and be supported in their developmental needs there. Current empirical studies reveal better results in a great many of developmental domains for deaf and hard of hearing (DHH) children, such as in their spoken language development (with a high variability in the results) and also in their socio-emotional development. Big challenges still arise for relationships of DHH children with their hearing peers. With regard to available empirical studies this domain in particular seems to be of importance for the educational work in inclusive day-care centers. The article highlights which are the specific challenges of DHH children for peer relationships with hearing peers in inclusive day-care centers. Also the consequences for deaf education will be discussed. Keywords: Deaf and hard of hearing children, peer relations, inclusive day-care centers, communicative competencies, social competencies * Meinem Freund und Kollegen Prof. Dr. Klaus Sarimski zum 60. Geburtstag 165 FI 3 / 2015 Herausforderungen inklusiver Bildung für hörgeschädigte Kinder im Vorschulalter E s ist hinlänglich bekannt und durch die Ergebnisse zahlreicher empirischer Studien für eine Reihe von Entwicklungsbereichen gut dokumentiert, dass die Entwicklungssituation hörgeschädigter Kinder gefährdet ist und dies Fachleute wie Eltern vor große Herausforderungen stellt (zu definitorischen Aspekten von Hörschädigungen vgl. Leonhardt 2010). Die vorliegenden Befunde zeigen, dass eine eingeschränkte auditive Verarbeitung und Wahrnehmung sowie damit verknüpfte Entwicklungserschwernisse Einfluss nehmen auf zahlreiche Prozesse, die wichtig sind für eine effektive interaktive Welterschließung (vgl. zusammenfassend Hintermair 2014). Die besondere Herausforderung für hörgeschädigte Kinder besteht beim Erwerb von Weltwissen sowie sozialer Kompetenzen vor allem darin, dass sie lernen müssen, ihre kognitiven, emotionalen und sozialen Erfahrungen im Kontext häufig eingeschränkter Kommunikationsbedingungen für sich sinnhaft zu koordinieren und darüber zu effektiven Lern- und Verhaltensstrategien zu gelangen (Calderon/ Greenberg 2011). In den letzten Jahren hat sich durch eine Reihe von Entwicklungen im medizinischen, audiologischen, pädagogischen und soziologischen Bereich diese Situation in vieler Hinsicht zum Positiven gewendet, sodass festgehalten werden kann, dass die Entwicklungschancen für hörgeschädigte Kinder (zumindest in den westlichen Ländern) niemals zuvor so gut gewesen sind wie dies heute der Fall ist. Exemplarisch sei an dieser Stelle nur genannt, dass seit 2009 das Neugeborenen-Hörscreening (NHS) auch in Deutschland f lächendeckend eingeführt worden ist und damit Kinder mit einem signifikanten Hörverlust innerhalb der ersten Lebenswochen erfasst, sehr früh mit technischen Hörhilfen versorgt und spätestens mit sechs Monaten von der Frühförderung pädagogisch begleitet werden. Die frühe Erfassung und eine familienorientierte Begleitung von Familien mit ganz kleinen hörgeschädigten Kindern hat dazu geführt, dass vor allem die sprachliche, aber auch die sozial-emotionale Entwicklung von früh erfassten und geförderten Kindern deutlich positiver verläuft als die Entwicklung von spät (nach dem 6. Lebensmonat) erfassten Kindern (Yoshinaga-Itano 2003, 2006). Was sich nach aktueller Studienlage als nach wie vor neuralgischer Bereich herausstellt, ist die Gestaltung von sozialen Beziehungen hörgeschädigter Kinder mit gut hörenden Kindern vergleichbaren Alters („Peers“). So ist bekannt, dass hörgeschädigte Kinder auch bei technisch früher und sehr guter Versorgung sowie in Folge davon häufig besseren lautsprachlichen Kompetenzen dennoch Probleme bekommen können, sobald sie sich in größeren Gruppen oder in Situationen mit erhöhtem Störlärm befinden (Punch/ Hyde 2011). Dies ist für die Inklusionsdiskussion insbesondere deshalb relevant, da im Zuge umfassender inklusiver Bemühungen infolge der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention auch zunehmend mehr hörgeschädigte Kinder in inklusiven Settings ihr Bildungsangebot erhalten werden, und hierunter auch Kinder sein werden, die mit z. T. ungünstigeren Entwicklungsvoraussetzungen bisher in einem speziellen Kindergarten für hörgeschädigte Kinder ihre frühkindliche Bildung erhalten haben. Auf jeden Fall haben die zunehmenden inklusiven Bemühungen bei hörgeschädigten Kindern dazu geführt, dass in den letzten Jahren der Fokus in der Forschung vermehrt auf die sozialen Beziehungen von hörenden und hörgeschädigten Kindern als wesentlichem „Knackpunkt“ für inklusive Bildungsangebote hörgeschädigter Kinder gerichtet wurde und dazu zahlreiche Arbeiten publiziert wurden (vgl. Übersichtsarbeiten von Batten et al. 2014, Hintermair 2015, Sarimski 2012, Xie et al. 2014). 166 FI 3 / 2015 Manfred Hintermair Im Folgenden soll eine kurze Übersicht zu den wesentlichen Ergebnissen aus vorliegenden aktuellen Studien und Befunden (ab 2000) zu sozialen Beziehungen von hörgeschädigten Vorschulkindern in inklusiven Settings gegeben werden (vgl. Batten et al. 2014, Xie et al. 2014) 1 . Hierbei sollen vor allem zwei Aspekte genauer beleuchtet werden: n Welche Rolle spielen Kommunikation bzw. kommunikative Kompetenzen bei den Beziehungen zwischen hörenden und hörgeschädigten Peers? n Welche sozialen Kompetenzen benötigen hörgeschädigte Kinder für die Gestaltung von Beziehungen mit gleichaltrigen hörenden Peers und was sind hierfür begünstigende bzw. erschwerende Bedingungen? Kommunikative Kompetenzen Es ist naheliegend, dass bei hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter deren kommunikative Kompetenzen bei der Beziehungsgestaltung mit hörenden Peers besonders im Fokus stehen. Dieser Aspekt wird entsprechend in einer Reihe von Studien thematisiert. Preisler, Tvingstedt und Ahlstrom (2002) führten z. B. eine Längsschnittstudie mit 22 Kindern mit einem Cochlea-Implantat (CI) durch. Zum ersten Zeitpunkt befanden sich alle Kinder im Vorschulalter zwischen 2 und 6 Jahren. Untersucht wurde die kommunikative Interaktion zwischen hörenden Kindern und den Kindern mit CI im freien Spiel. Es zeigte sich u. a., dass wenig auf Sprache basierte Kommunikation zwischen hörenden und hörgeschädigten Kindern stattfand und dass im gemeinsamen Spiel die hörgeschädigten Kinder eher eine passive und wenig kommunikative Rolle einnahmen. Bobzien et al. (2013) untersuchten ebenfalls im Freispiel das Kommunikationsverhalten von vier hörgeschädigten Kindern (drei mit Hörgeräten, eines mit einem CI) im Alter zwischen 3; 6 und 5; 5 Jahren mit ihren hörenden Peers. Die hörgeschädigten Kinder zeigten weniger sprachliche Aktivitäten bei der Kontaktaufnahme als ihre hörenden Peers, während der Interaktionen machten sie dann aber mehr sprachliche Äußerungen als auch mehr Spielangebote. Hierzu ist allerdings festzuhalten, dass es sich bei den sprachlichen Beiträgen bzw. Spielbeiträgen weniger um gesprächs- oder spielstimulierende Beiträge handelte, sondern mehr um Aktivitäten, die dem hörgeschädigten Kind halfen, die kommunikative Situation für sich zu kontrollieren (z. B. wurde gehäuft gesagt: „leg das da her“ etc.). Die Ergebnisse der vier hörgeschädigten Kinder variieren jedoch individuell stark. Einschränkend zu dieser Studie ist zu sagen, dass die Kontakthäufigkeit zwischen den hörenden und hörgeschädigten Kindern auf eine recht geringe Zeitdauer pro Woche beschränkt war. Bat-Chava, Martin und Kosciw (2005) untersuchten zu zwei Untersuchungszeitpunkten (einer davon im vorschulischen Alter) 41 Kinder mit Hörgeräten oder einem CI und analysierten die Kommunikations- und Sozialisationsentwicklung der Kinder. Die Daten wurden erhoben über eine Befragung der Eltern mittels eines Fragebogens. Das mittlere Alter der Kinder zum ersten Untersuchungszeitpunkt war 3; 3 Jahre. Als besonders relevant erwiesen sich die Ergebnisse der CI-Kinder, bei denen sich zeigte, dass das CI zu sehr unterschiedlichen Erfolgen führte: So war eine 1 In den hier vorgestellten fast ausschließlich englischsprachigen Studien wird zumeist von inklusiven Settings gesprochen, ohne dass jeweils näher geklärt wird, ob es sich um inklusive oder integrative Maßnahmen handelt. Gesichert ist lediglich, dass die hörgeschädigten Kinder zusammen mit hörenden Kindern einen Kindergarten besuchen. 167 FI 3 / 2015 Herausforderungen inklusiver Bildung für hörgeschädigte Kinder im Vorschulalter Gruppe von Kindern dabei, die keine größeren Probleme hatte, sich mit den hörenden Peers zu verständigen, während sich bei anderen Kindern hierbei große Probleme zeigten. Dies deckt sich mit Ergebnissen von Szagun (2010), die mit einer größeren Stichprobe frühimplantierter Kinder in Deutschland aufzeigen konnte, dass eine hohe Variabilität bzgl. der lautsprachlichen Entwicklung zu konstatieren ist und mithin ein Teil von über 50 % der Kinder deutliche Verzögerungen in ihrer lautsprachlichen Entwicklung aufweist, die größere Probleme in der kommunikativen Verständigung mit hörenden Kindern erwarten lassen. Die Auswirkung mangelnder (laut)sprachlicher Kompetenzen wird durch Daten von Most, Ingber und Heler-Ariam (2012) bestärkt, die mittels einer Fragebogenstudie mit Eltern zeigen konnten, dass einzelintegrierte hörgeschädigte Kinder im Vorschulalter (4 - 7 Jahre), die schlechter sprachlich zu verstehen sind, sich eher einsam fühlen („loneliness“) als hörgeschädigte Kinder, die zusammen mit anderen hörgeschädigten und hörenden Kindern zusammen in einer Gruppe sind. Die Autoren plädieren auf der Basis ihrer Daten für sog. Coenrollment-Programme, in denen mehrere hörgeschädigte Kinder zusammen mit hörenden Kindern spielen und lernen (vgl. für das Schulalter Beiträge in Marschark et al. 2014). Es liegen noch einige Studien mit älteren hörgeschädigten Kindern in inklusiven Settings vor, die nicht näher Thema dieses Beitrags sind (zusammenfassend Xie et al. 2014, 428f). Sie bestätigen aber im Wesentlichen, dass hörgeschädigte Kinder in kommunikativen Dialogen mit hörenden Kindern mehr verbale Äußerungen tätigen, die darauf ausgerichtet sind, zur inhaltlichen Klärung der Thematiken beizutragen, die gerade besprochen werden, und somit davon auszugehen ist, dass ein beträchtlicher Teil der Aufmerksamkeitsleistung hörgeschädigter Kinder in sozialen Interaktionen mit hörenden Peers darin besteht, inhaltlich nichts zu verpassen (Ibertsson et al. 2009, Sandgren et al. 2011). Es besteht somit die Gefahr eines „cognitive overload“ (Paas et al. 2010), bei dem Ressourcen, die für das aktive Mitgestalten von Spielsituationen hilfreich wären, anderweitig in (zu) hohem Maße gebunden sind. Zusammenfassung: Fasst man die wesentlichen Erkenntnisse aus den Studien zur kommunikativen Situation von hörgeschädigten Vorschulkindern in inklusiven Settings zusammen, dann lässt sich festhalten, dass insgesamt (bei hoher individueller Variation) hörgeschädigte Kinder im Vorschulalter weniger Interaktionen haben als hörende Kinder, und das durchaus auch, wenn die hörgeschädigten Kinder ein CI mit damit häufig besseren Voraussetzungen für ihre lautsprachliche Entwicklung haben. Zunehmende und damit häufigere Erfahrungen mit hörenden Kindern - das zeigen bisher vorwiegend die Studien mit älteren Kindern - scheinen zu ausgeglicheneren Turnwechseln und Gesprächsanteilen zu führen, was ein Hinweis darauf ist, häufigere Interaktionsmöglichkeiten zu ermöglichen und deren Effekte empirisch genauer zu evaluieren. Was wiederum Studien mit älteren hörgeschädigten Kindern zeigen, ist, dass eine ruhigere Umgebung zu besseren kommunikativem Austausch führt. Dieser Befund ist insofern von Bedeutung für den vorschulischen Bereich, als dort genau dieser Aspekt deutlich schwieriger zu beeinflussen ist als bei älteren hörenden Kindern, die hier eher reflektiert ihr Verhalten beeinflussen und kontrollieren können (wenn Bereitschaft dazu vorhanden ist). Initiierung und Aufrechterhaltung sozialer Interaktionen Es stellt neben den kommunikativen Kompetenzen, die für die Gestaltung dialogischer Beziehungen erforderlich sind, eine wichtige soziale Kompetenz von hörgeschädigten wie 168 FI 3 / 2015 Manfred Hintermair hörenden Kindern bereits im Vorschulalter dar, wie man kommunikative Kontakte zu anderen Kindern aufnehmen und diese aktiv mitgestalten kann. Auch hier liegen einige neuere Studien zur Situation von hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter vor. Weisel, Most und Efron (2005) untersuchten mit vier hörgeschädigten Vorschulkindern im Alter zwischen 2 und 3 Jahren, die sowohl einen halben Tag ein Vorschulprogramm mit hörenden Kindern und den anderen halben Tag ein Programm mit anderen hörgeschädigten Kindern besuchten, wie die hörgeschädigten Kinder soziale Beziehungen in beiden Settings initiierten. Es zeigte sich in Bezug auf das inklusive Setting u. a., dass, obwohl die hörgeschädigten Kinder signifikant häufiger versuchten, mit den hörenden Kindern in Kontakt zu kommen als sie dies bei hörgeschädigten Kindern taten, sie damit weniger erfolgreich waren als bei Kontaktaufnahmen mit den hörgeschädigten Kindern. Lautliche Äußerungen waren die am meisten verwendete Strategie, um Kontakte aufzunehmen, allerdings waren diese bei den vier untersuchten Kindern meist auf präverbalem Niveau und in ihrer Intention nicht gut zu verstehen. Die Autoren führen die geringere Erfolgsrate der Kontaktaufnahme mit hörenden Kindern auf diesen Umstand zurück. Andere Formen der Kontaktaufnahme waren, sich in die Nähe eines hörenden Kindes zu stellen, es (ohne direkte Intention) anzustupsen oder über das Hantieren mit Spielgegenständen in Kontakt zu kommen. DeLuzio und Girolametto (2011) fanden in ihrer Studie mit 12 hörgeschädigten und 12 gut hörenden Kindern im Alter zwischen 3; 1 und 5; 2 Jahren keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf interaktionsförderliche Kompetenzen (Antwortverhalten, Antworthäufigkeiten und Dauer von Interaktionen) zwischen den beiden Gruppen. Allerdings stellten die beiden Autoren fest, dass die hörgeschädigten Kinder von den hörenden Peers deutlich weniger Feedback auf ihre Interaktionsbemühungen erhielten. Das heißt, dass die hörgeschädigten Kinder häufiger von ihren hörenden Peers aus sozialen Interaktionen ausgeschlossen wurden und das auch dann, wenn die hörgeschädigten Kinder eine altersgemäße Sprachentwicklung aufwiesen. Brown, Remine, Rickards und Prescott (2000) untersuchten in einer Studie mit jeweils 10 hörenden und 10 hörgeschädigten Kindern im Alter von 4; 1 bis 5; 3 Jahren, wie erfolgreich die hörgeschädigten Kinder sich in soziale Interaktionen mit hörenden Kindern einbringen konnten. Dabei überprüften sie die Kompetenzen der Kinder einmal bei konkreten Spielaktivitäten (z. B. Rollenspiele) und ein anderes Mal bei Interaktionen, die nichts mit Spiel zu tun hatten. Es zeigte sich, dass die hörgeschädigten Kinder vergleichbar erfolgreich waren, sich in Spielsituationen einzubringen, jedoch Probleme hatten, in Interaktionen mit hörenden Kindern „hinein zu kommen“, die nicht mit konkreten Spielaktivitäten zu tun hatten. Die Autoren erklären die Unterschiede damit, dass hörende Kinder bei den „Nicht-Spielaktivitäten“ genau für sich prüften, was genau an Gesprächen und Aktivitäten lief, um darauf abgestimmt geeignete kommunikative Einstiege zu wählen, die für das aktuelle Geschehen gerade passendwaren.Die hörgeschädigten Kinder hingegen hielten sich bei diesen Aktivitäten eher am Rande und bekamen die sozialen Kontextinformationen nicht mit, was sich z. B. darin äußerte, dass sie häufiger Verhaltensweisen zeigten, die nicht zu dem passten, was gerade angesagt war, oder auch laufende Interaktionen durch unangemessenes Verhalten störten. Die Autoren führen das auf das Nichtwissen um beziehungsförderliche Aktivitäten und entsprechend die Unerfahrenheit der hörgeschädigten Kinder zurück, geeignete Strategien einzusetzen, um sich in laufende Interaktionen angemessen einbringen zu können. 169 FI 3 / 2015 Herausforderungen inklusiver Bildung für hörgeschädigte Kinder im Vorschulalter In eine ähnliche Richtung gehen Ergebnisse einer Studie von Martin, Bat-Chava, Lalwami und Waltzman (2010) mit 10 hörgeschädigten Kindern im Alter zwischen 5; 1 und 6; 10 Jahren, die alle ein CI hatten. Es zeigten sich dort vergleichbare Hindernisse in der Kompetenz, in Interaktionen reinzukommen, die aber noch deutlicher machen, wie kompliziert Kommunikationssituationen selbst für hörtechnisch sehr gut versorgte Kinder werden können, wenn die sozialen Anforderungen in der Interaktionsgestaltung ansteigen. Die Autoren untersuchten experimentell das Verhalten der hörgeschädigten Kinder bei Kontaktaufnahme mit einem einzelnen hörenden Kind und dann, wenn ein Kontakt hergestellt werden soll, zu zwei hörenden Kindern, die bereits in Interaktion sind („peer-entry-Aufgaben“). Es zeigte sich, dass die hörgeschädigten Kinder signifikant häufiger Probleme hatten, die „Dreier-Situation“ erfolgreich zu bewältigen. Weiter waren die sozialen Beziehungen assoziiert mit dem Selbstwertgefühl und der sozialen Kompetenz der Kinder, d. h. die Kinder mit besseren Kompetenzen taten sich leichter, auch die Aufgabe mit zwei hörenden Kindern besser zu bewältigen. Brown, Bortoli, Remine und Othman (2008) untersuchten zwei Gruppen von Vorschulkindern, 10 hörgeschädigte Kinder und 10 hörende Kinder im Alter zwischen 4; 1 und 5; 4 Jahren. Untersucht wurden die sozialen Kompetenzen der Kinder, ihre Wahrnehmung von sozialen Prozessen in den Interaktionen und ihre Fähigkeit, ihre Wahrnehmung auf wesentliche Aspekte in den Interaktionen zu fokussieren. Die Daten wurden über die Analysen von videografierten Einheiten im freien Spiel der Kinder gewonnen. Es zeigten sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen in Bezug auf die grundlegenden sozialen/ kommunikativen Kompetenzen, um Beziehungen einzugehen und zu pflegen. Jedoch hatten die hörgeschädigten Kinder deutlich mehr Probleme, den sozialen Kontext der Interaktionen zu berücksichtigen (z. B. durch genaue Beobachtung, was in den Beziehungen gerade läuft); sie zeigten auch eine höhere Ablenkbarkeit durch irrelevante Reize und konnten weniger lang und intensiv bei Interaktionen bleiben, was eine wichtige Voraussetzung dafür ist, um längerfristige soziale Kontakte knüpfen zu können. Im deutschsprachigen Raum liegt lediglich eine Studie vor, die sich explizit mit der inklusiven Begleitung von 10 hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter befasst (Diller 2009). Die Daten in dieser längsschnittlich angelegten Studie wurden zu zwei bzw. drei Zeitpunkten über standardisierte Testverfahren, Beobachtungen der sozialen Interaktionen in der Gruppe sowie über Befragungen der Eltern und pädagogischen Fachkräfte gewonnen. Die Ergebnisse zeigen in Bezug auf die sozialen Beziehungen, dass die hörgeschädigten Kinder zu einem durchaus hohen Prozentsatz gemeinsam mit den hörenden Kindern zusammen spielen, wobei aber festzuhalten ist, dass die hörgeschädigten Kinder nicht durchgehend intensiv eingebunden sind, sondern häufig eine Art „Parallelspiel“ (Sarimski 2012, 81) praktizieren, das neben den eigentlichen Spielaktivitäten her läuft. Interessant ist, dass die Zeit des gemeinsamen Spiels im Laufe des Kindergartenbesuchs zunahm, was als Hinweis darauf gedeutet werden kann, dass die Vertrautheit einen wesentlichen Faktor für die Effektivität inklusiver Bildungsangebote darstellt. Diller betont weiter noch die Notwendigkeit hörgeschädigtenspezifischer Kompetenzen (z. B. an das Kind direkt gerichtete Ansprache mit gutem Absehbild vom Gesicht der Erzieherin, eine deutliche, strukturierte, reflektierte, akzentuierte und stimulierende Sprache, Gebärdenbegleitung etc.) der pädagogischen Fachkräfte, die mit hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter arbeiten. Zusammenfassung: Fasst man die wesentlichen Aspekte der Studien zur Initiierung und Aufrechterhaltung von sozialen Beziehungen 170 FI 3 / 2015 Manfred Hintermair im Vorschulalter zusammen, dann lässt sich festhalten, dass hörgeschädigte Kinder z. T. häufiger als hörende Kinder versuchen, Kontakte anzubahnen, damit allerdings weniger erfolgreich sind als hörende Kinder. Die hörgeschädigten Kinder haben auch mehr Probleme, sich in bereits laufende soziale Interaktionen einzubringen. Als Gründe für diese Probleme werden u. a. schlechte Verständlichkeit der Aussprache und geringerer Wortschatz genannt, es kommen aber auch erhöhte Schwierigkeiten hinzu, in sozialen Beziehungen genau zu wissen, wie die eigene Wahrnehmung auf wesentliche Aspekte der Interaktionsgestaltung (z. B. Kontextinformationen) fokussiert werden kann. Akustische Bedingungen (Störlärm etc.) und erhöhte soziale Anforderungen (Größe der Gruppe) erschweren zusätzlich die Initiierung von Beziehungen zu hörenden Kindern sowie die längere Pflege von Kontakten. Schließlich kommt erschwerend hinzu, dass hörende Kinder die Interaktionsversuche hörgeschädigter Kinder nicht immer ausreichend würdigen bzw. darauf reagieren. Fachliche Expertise in Bezug auf das Wissen um die Entwicklung hörgeschädigter Kinder und Möglichkeiten pädagogischer Einflussnahme erweist sich als bedeutsam. Diskussion und Konsequenzen für die pädagogische Praxis Die Durchsicht aktueller Forschungsarbeiten zur sozialen Integration/ Inklusion hörgeschädigter Kinder in vorschulischen Bildungseinrichtungen hat eine Reihe von Herausforderungen sichtbar gemacht, die zu bewältigen sind, damit gleichberechtigte Teilhabe für hörgeschädigte Kinder möglich werden kann. Diese Herausforderungen betreffen sowohl die kommunikativen Kompetenzen als auch sozialen Kompetenzen aufseiten der hörgeschädigten Kinder, die notwendig sind, um erfolgreich Beziehungen mit hörenden Kindern eingehen und pflegen zu können. Es wurde aber auch deutlich, dass hörende Kinder lernen müssen, soziale Beziehungen mit hörgeschädigten Kindern zu gestalten. Die vorgestellten Ergebnisse haben den methodischen Mangel, dass sie zumeist an sehr kleinen Stichproben gewonnen wurden und Variablen, die auf die Ergebnisse Einfluss nehmen können (Hörstatus, technische Versorgung, Dauer und Umfang der inklusiven Maßnahme, Sprachkompetenz etc.) nicht kontrolliert wurden bzw. z. T. aufgrund der kleinen untersuchten Gruppen nicht kontrolliert werden können. Gerade bei hörgeschädigten Kindern ist bekanntlich angesichts der hohen Heterogenität, die die Gruppe kennzeichnet, mit einer hohen Variabilität in den Entwicklungsergebnissen zu rechnen (Hintermair et al. 2014). Versucht man, aus den vorliegenden Ergebnissen einige grundlegende pädagogische Empfehlungen abzuleiten, lässt sich Folgendes festhalten: n In zahlreichen Studien wurde festgestellt, dass geringere kommunikative Kompetenzen der hörgeschädigten Kinder die Kontaktgestaltung mit hörenden Kindern erschweren. Dabei wurden in den Studien fast ausschließlich lautsprachlich kommunizierende Kinder untersucht. Vor allem Kinder mit einem CI zeigen hier von den Kindern mit starkem Hörverlust insgesamt deutliche Vorteile. Für die pädagogischen Fachkräfte in Kindertagesstätten bedeutet dies, besonderes Augenmerk auf hörgeschädigte Kinder mit geringeren lautsprachlichen Kompetenzen zu richten und diese im Blick zu haben in Bezug auf die soziale Integration in das Gruppengeschehen als auch für die Förderung kommunikativer Kompetenzen. Im Zuge inklusiver Bemühungen werden in Zukunft nämlich - wie weiter oben bereits angemerkt - auch vermehrt Kinder den Regelkindergarten besuchen, die bisher an einem Hörgeschädigtenkindergarten gefördert wurden. 171 FI 3 / 2015 Herausforderungen inklusiver Bildung für hörgeschädigte Kinder im Vorschulalter Für die Kinder, die lautsprachbegleitende Gebärden oder Deutsche Gebärdensprache (DGS) als bevorzugtes Kommunikationsmittel benutzen (auch diese Kinder werden zunehmen), gilt es, in der Tagesstätte dafür entsprechende Bedingungen bereitzustellen. Das könnte einerseits bedeuten, dass die hörenden Kinder Gebärden(sprache) lernen, andererseits auch, dass anzustreben wäre, dass in den Gruppen Fachkräfte arbeiten, die selbst gehörlos oder schwerhörig sind und diese Kommunikationsform beherrschen und damit auch als Vorbilder fungieren können. Dies mag sich auf den ersten Blick utopisch anhören, ist aber auf jeden Fall in die pädagogischen Überlegungen mit einzubeziehen, wenn man das Gelingen von Inklusion nicht als einseitige Anpassungsleistung des hörgeschädigten Kindes verstehen will, sondern als Bereitstellung eines möglichst optimalen kommunikativen Umfelds für das hörgeschädigte Kind. n Die Ergebnisse der Studien haben weiter gezeigt, dass hörgeschädigte Kinder neben kommunikativen Problemen häufig auch nicht über ausreichend soziale Kompetenzen verfügen, die ihnen helfen, Kontakte zu hörenden Kindern aufzunehmen und auch länger in diesen Kontakten drin zu bleiben. Selbst bei Kindern mit guten auditiven sowie lautsprachlichen Kompetenzen (vgl. die Kinder mit einem CI) hat sich gezeigt, dass dies für die Gestaltung einer Zweiersituation vergleichsweise gut gelingen kann, es aber komplizierter wird, in größeren Gruppen zum Zug zu kommen. Es ist deshalb anzuraten, schon früh zusammen mit den hörenden Kindern und den hörgeschädigten Kindern soziale Kompetenzen spielerisch zu üben, die hilfreich sind für diese Prozesse (z. B. zu zeigen, was geeignet ist an Verhaltensweisen, um eine soziale Beziehung zu knüpfen, um in eine soziale Beziehung reinzukommen etc.). Die o. g. Empfehlung, selbst hörgeschädigtes Fachpersonal mit einzubeziehen, wäre auch hierfür hilfreich. n Eine wichtige Rolle für die Inklusion hörgeschädigter Kinder im Kindergartenalltag stellt die Bereitstellung guter akustischer wie sozialer Bedingungen dar, um erfolgreiche Kontakte zwischen hörenden und hörgeschädigten Kindern zu gewährleisten. Hörgeschädigte Kinder, insbesondere im Vorschulalter, profitieren von Räumlichkeiten, die so gestaltet sind, dass sie helfen, Störlärm so gut als möglich zu reduzieren. Dazu gehören z. B. Maßnahmen wie die Ausstattung von Gruppenräumen mit Teppichen, Vorhängen, Wandbehängen etc., die dazu beitragen, dass der für das Verstehen von Sprache störende Nachhall in Räumen verringert werden kann. Was die sozialen Bedingungen betrifft, hat sich in den Studien gezeigt, dass Kontaktaufnahme und -pflege in größeren Gruppen für hörgeschädigte Kinder schwieriger ist als für hörende Kinder. Von daher gesehen sind zum einen kleinere Gruppen in Kindertagesstätten für hörgeschädigte Kinder von Vorteil, zum anderen hilft eine Strukturierung der kommunikativen Situation durch die Einführung einfacher Regeln zumindest in einigen Situationen des Kindergartenalltags vor allem hörgeschädigten Kindern (aber durchaus auch hörenden Kindern), alles gut mitzubekommen (z.B. im Morgenkreis: Es spricht immer nur einer). Obwohl dies sicherlich im schulischen Kontext leichter zu realisieren ist, sollte es auch im vorschulischen Alter im Blick der pädagogischen Fachkräfte sein. n Eine Form der Förderung, die im schulischen Bereich bei hörgeschädigten Kindern insbesondere für die sozial-emotionale Entwicklung der Kinder Erfolge zeigt (vgl. Marschark et al. 2014), sind Bildungsangebote, in denen mehrere hörgeschädigte Kinder zusammen mit hörenden Kindern spielen und lernen (Co-enrollment-Programme). Dieses Bildungsangebot vereint zwei wichtige Aspekte: Zum einen ermöglicht es hörgeschädigten Kindern frühe Erfahrungen mit hö- 172 FI 3 / 2015 Manfred Hintermair renden Kindern, zum andern erleben die hörgeschädigten Kinder, dass sie nicht das einzige Kind mit einer Besonderheit im Bereich des Hörens und der Kommunikation sind, sondern andere Kinder eine vergleichbare Ausgangssituation haben. Diese Konstellation (inklusive - sofern möglich - einer zweiten Fachkraft, die selbst hörgeschädigt ist) könnte Voraussetzungen schaffen, dass die beiden Gruppen von Kindern sich wirklich auf Augenhöhe begegnen und die unterschiedlichen Wahrnehmungs- und Kommunikationsbedürfnisse sichtbar gemacht und gemeinsam bearbeitet werden können. Dies ist insbesondere von Bedeutung, weil in einer der vorgestellten Studien (DeLuzio/ Girolametto 2011) aufgezeigt wurde, dass die hörenden Kinder häufig die Kontaktangebote der hörgeschädigten Kinder entweder gar nicht als solche wahrnehmen oder nicht positiv beantworten. In einem Co-enrollment-Setting würde sich eine Möglichkeit eröffnen, dies bewusster angehen zu können und darüber auch die hörenden Kinder mehr ins Boot zu bekommen, d. h. sie zu sensibilisieren für die Bedürfnisse hörgeschädigter Kinder. Inklusion wird immer nur von zwei Seiten her erfolgreich zu realisieren sein und ein früher Anfang damit wird sich als hilfreich erweisen. Dass für die Umsetzung all dieser pädagogischen Maßnahmen ausgewiesene hörgeschädigtenpädagogische Expertise erforderlich ist, sollte klar geworden sein und soll an dieser Stelle in seinen Implikationen nicht weiter ausgeführt werden. Prof. Dr. Manfred Hintermair Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Sonderpädagogik Keplerstraße 87 D-69120 Heidelberg E-Mail: hintermair@ph-heidelberg.de Literatur Bat-Chava, Y., Martin, D., Kosciw, J. G. (2005): Longitudinal improvements in communication and socialization of deaf children with cochlear implants and hearing aids: Evidence from parental reports. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 1287 -1296, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ j.1469-7610.2005.01426.x Batten, G., Oakes, P. M., Alexander, T. (2014): Factors associated with social interactions between deaf children and their hearing peers: A systematic literature review. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 19, 285 -302, http: / / dx.doi.org/ 10.1093/ deafed/ ent052 Bobzien, J., Richels, C., Raver S. A., Hester, P., Browing, E., Morin, L. (2013): An observational study of social communication skills in eight preschoolers with and without hearing loss during cooperative play. Early Childhood Educational Journal, 41, 339 -346, http: / / dx.doi. org/ 10.1007/ s10643-012-0561-6 Brown, P. M., Bortoli, A., Remine, M. D., Othman, B. (2008): Social engagement, attention and competence of preschoolers with hearing loss. Journal of Research in Special Educational Needs, 8, 19 -26, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ j.1471-3802.2008.00098.x Brown, P. M., Remine, M. D., Rickards, F. W., Prescott, S. J. (2000): Social interactions of preschoolers with and without impaired hearing in integrated kindergarten. Journal of Early Intervention, 23, 200 -211, http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 10538151000230030901 Calderon, R., Greenberg, M. 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