Frühförderung interdisziplinär
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0721-9121
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2016
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Originalarbeit: Die wachsende Bedeutung von Emotion und Beziehung in der Frühförderarbeit
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2016
Andrea Harms
Seit den Anfängen der Mobilen Frühförderung und Familienbegleitung haben sich die Vorstellungen über die Bedeutung von Emotionen und Beziehungen stark verändert. Es wird dargestellt, dass beiden Aspekten allerdings schon in den frühen 1990er Jahren im Zuge der Institutionalisierung der Frühförderung innerhalb der Wiener Sozialdienste ein hoher Stellenwert beigemessen wurde. Dies hing – in Verbindung mit einer systemischen Sicht auf Familien und der Etablierung eines interdisziplinären Teams – nicht zuletzt mit einem ausgeprägten tiefenpsychologischen Grundverständnis zusammen und beeinflusste bereits die Konzeption der ersten Ausbildungsgänge. In weiterer Folge wird dargestellt, in welcher Weise die Sensibilität für die Aspekte „Emotion“ und „Beziehung” über die Jahre hinweg nochmals zunahm und welche Folgen dies für die Konzeption des „Universitätslehrgangs für Interdisziplinäre Mobile Frühförderung und Familienbegleitung” der Universität Wien bis heute hat. Unter Bezugnahme auf Fallmaterial wird betont, wie sehr dieser Prozess von der Besprechung der intensiven Erfahrungen geprägt ist, mit denen sich bereits angehende Frühförderinnen in Familien konfrontiert sehen.
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67 Frühförderung interdisziplinär, 35.-Jg., S.-67 - 75 (2016) DOI 10.2378/ fi2016.art07d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Die wachsende Bedeutung von Emotion und Beziehung in der Frühförderarbeit Zur Geschichte und Entwicklung des Universitätslehrgangs „Interdisziplinäre Mobile Frühförderung und Familienbegleitung“ in Wien Andrea Harms Zusammenfassung: Seit den Anfängen der Mobilen Frühförderung und Familienbegleitung haben sich die Vorstellungen über die Bedeutung von Emotionen und Beziehungen stark verändert. Es wird dargestellt, dass beiden Aspekten allerdings schon in den frühen 1990er Jahren im Zuge der Institutionalisierung der Frühförderung innerhalb der Wiener Sozialdienste ein hoher Stellenwert beigemessen wurde. Dies hing - in Verbindung mit einer systemischen Sicht auf Familien und der Etablierung eines interdisziplinären Teams - nicht zuletzt mit einem ausgeprägten tiefenpsychologischen Grundverständnis zusammen und beeinflusste bereits die Konzeption der ersten Ausbildungsgänge. In weiterer Folge wird dargestellt, in welcher Weise die Sensibilität für die Aspekte „Emotion” und „Beziehung” über die Jahre hinweg nochmals zunahm und welche Folgen dies für die Konzeption des „Universitätslehrgangs für Interdisziplinäre Mobile Frühförderung und Familienbegleitung” der Universität Wien bis heute hat. Unter Bezugnahme auf Fallmaterial wird betont, wie sehr dieser Prozess von der Besprechung der intensiven Erfahrungen geprägt ist, mit denen sich bereits angehende Frühförderinnen in Familien konfrontiert sehen. Schlüsselwörter: Wiener Modell der Mobilen Frühförderung und Familienbegleitung, Geschichte der Frühförderung, Ausbildung, Interdisziplinarität, Lehrgang der Universität Wien The growing significance of emotions and relationship within early childhood intervention programmes. Some remarks on the history and development of the university-based course ˝Interdisciplinary home-based intervention and family support˝ in Vienna. Summary: Since the beginnings of home-based early childhood intervention work and early assistance for families in difficult situations, the ideas commonly held about emotions and relationships have undergone massive changes. As outlined in this paper, however, it may be gleaned that both aspects were accorded a high degree of significance as early as the early 1990s, by way of being part of the institutionalisation of early childhood intervention within the Vienna social services. This was owed, in connection with a systemic view on families and the establishment of an interdisciplinary team, to a pronounced psychodynamic basic understanding, which influenced even the conceptualisation of the very first training courses. In subsequent developments, it can be seen how the sensitivity towards the aspects of ˝emotion˝ and ˝relationship˝ further increased over the years, and what consequences this would have, to this day, for the conception of the ˝postgraduate programme for home-based early childhood intervention and early assistance for families in difficult situations˝ of the University of Vienna. Taking actual case histories into account, the paper underscores just how much this process has been shaped by the intense discussions of the experiences that even trainees in the discipline face at the earliest stages of their encounters with troubled families. Schlüsselwörter: Viennese model of home-based early childhood intervention and early assistance for families in difficult situations, history of early childhood intervention, academic training, interdisciplinarity, postgraduate program of the University of Vienna 68 FI 2/ 2016 Andrea Harms Die Entwicklung des Frühfördergedankens D ie Auffassung, dass die Förderung und Begleitung behinderter oder von Behinderung bedrohter Menschen möglichst früh angeboten werden soll, fand in der westlichen Welt erst innerhalb der letzten Jahrzehnte des 20. Jahrhunderts weite Verbreitung. Beginnend mit den 1960er-Jahren wurden in verschiedenen Regionen und Ländern äußerst unterschiedliche Konzepte der Frühförderung entwickelt und institutionalisiert (vgl. Speck 1977; Postmann 1993; Gstach 1996; Weiß 2000; Sohns 2000, 30ff). In der Schweiz gehen die ersten Ansätze zur Institutionalisierung der „Früherziehung“ bis in die 1960er Jahre zurück. In Deutschland gibt es Frühförderstellen seit den frühen 1970er Jahren. In Österreich selbst, nämlich in der Steiermark, etablierten sich die ersten Frühfördereinrichtungen zu Beginn der 1980er Jahre. Und obwohl der Name in etwa überall der gleiche war (Frühförderung, Früherziehung), verstand man doch überall ein wenig anderes darunter. Kleinster gemeinsamer Nenner waren die Absicht und die Zielgruppe: die Förderung der Entwicklung von Kindern ab der Geburt bis zum vollendeten dritten Lebensjahr, also in erster Linie im Vorkindergartenalter, maximal aber bis zum vollendeten sechsten Lebensjahr, die behindert oder von Behinderung bedroht sind. Darüber hinaus wiesen die einzelnen Einrichtungen und Konzeptionen in Hinblick auf den Theoriehintergrund, das Arbeitssetting oder das dahinter liegende Menschenbild beträchtliche Unterschiede auf. Eine besondere Konzeption von Frühförderung zeichnet sich dadurch aus, dass Frühförderinnen 1 regelmäßig in die Familie kommen und ihre Arbeit weitgehend im vertrauten Umfeld des Kindes und seiner Eltern leisten. Der Fokus mancher Konzeptionen dieser Art von Frühförderung ist ein doppelter: n Einerseits zielt die Arbeit auf die unmittelbare Förderung des Kindes ab, n zugleich werden aber auch die engsten Bezugspersonen des Kindes bzw. die gesamte Familie des Kindes durch Begleitung und Beratung unterstützt. Aufsuchende Frühförderung, in der nach diesem Konzept gearbeitet wird, trägt in Österreich zumeist die Bezeichnung „Mobile Frühförderung und Familienbegleitung“ und wird seit den späten 1980er und frühen 1990er Jahren von verschiedenen Trägern angeboten. Die Entwicklung des „Wiener Modells“ Für die Entwicklungen in Wien war der Umstand entscheidend, dass die Lebenshilfe Wien bereits in den 1980er Jahren eine Studie über die Bedürfnisse von Eltern behinderter Kinder in Auftrag gegeben hatte, deren Ergebnisse auch von politischer Seite her große Aufmerksamkeit fanden. Trotz eines breiten Angebots an ambulanten und stationären Einrichtungen blieben nämlich wesentliche Bedürfnisse betroffener Familien offen. „In der Folge gründete die Wiener Gemeinderätliche Behindertenkommission unter dem Vorsitz von Hans König einen Unterausschuss ‚Frühförderung‘, der 1988 seine Arbeit mit Arbeitssitzungen und zahlreichen Besichtigungen einschlägiger Einrichtungen aufnahm“ (Stütz 1996, 49ff). Dies führte 1991 zur Gründung der „Arbeitsgemeinschaft Frühförderung (ARGE Frühförderung)“ unter dem Vorsitz von Erika Stubenvoll (Stubenvoll 1992; Bogyi 1996). 1 Da am Universitätslehrgang, der im Folgenden vorgestellt wird, bislang nur Frauen teilgenommen und auch beim Praktikumspartner bislang nur Frühförderinnen gearbeitet haben, wird im Folgenden die weibliche Form verwendet. 69 FI 2/ 2016 Emotion und Beziehung in der Frühförderarbeit Für die Wahrung der Aufgaben der ARGE Frühförderung, die auf einer beeindruckend breiten Basis gegründet wurde, stand ein Koordinationsteam zur Verfügung, dem Mag. Elfriede Matysek, Dr. Ernst Pilz, Univ.-Doz. Dr. Georg Spiel und - als Leiterin - Dr. Gertrude Bogyi angehörten. Die Aufgabe des Koordinationsteams bestand primär darin, 1. eine Bestandsaufnahme all jener Einrichtungen vorzunehmen, die „frühe Hilfen für behinderte Kinder in Wien“ anboten, und 2. den Aufbau einer flächendeckenden mobilen Frühförderung in Wien anzubahnen. Die Koordinationsstelle, so ist in der Urkunde zu lesen, wurde beim Verein Wiener Sozialdienste eingerichtet, der zu dieser Zeit von Dr. Elisabeth Neck-Schaukowitsch geleitet wurde, und von der Wiener Magistratsabteilung 12 budgetiert (Stütz 1996). 1991 wurde ich von Gertrude Bogyi als Projektmitarbeiterin des Koordinationsteams hinzugezogen und war zunächst für die Erstellung der „Frühe Hilfen- Mappe“ zuständig, die eine Zusammenstellung aller Einrichtungen darstellte, die „frühe Hilfen für behinderte Kinder in Wien“ anboten. Ab 1992 war ich dann an der Entwicklung und Umsetzung des Wiener Modells beteiligt. In diesem Zusammenhang war ich von 1996 bis 1999 mit der Bereichsleitung der Mobilen Frühförderung betraut und mehr als 20 Jahre lang in verantwortlicher Position für die Ausbildung zuständig. Doch zurück zu den Anfängen: Den Recherchen der „ARGE Frühförderung“ war zu entnehmen, dass sich die mobilen Frühförderangebote, die um 1990 in Wien existierten, nahezu ausschließlich an Kinder mit Sinnesbehinderungen wandten. Es wurde deshalb für sinnvoll erachtet, in Ergänzung dazu eine weitere Einrichtung zu schaffen, die ohne eine besondere Fokussierung auf bestimmte Behinderungsformen mobile Frühförderung und Familienbegleitung anbieten sollte. In diesem Zusammenhang kam es zur Ausarbeitung und Implementierung des Wiener Modells der Mobilen Hausfrühförderung und Familienbegleitung. Dieses Modell stellte das Ergebnis einer langjährigen Entwicklungsarbeit dar, in der fortlaufend Modelle aus dem In- und Ausland diskutiert, wissenschaftliche Erkenntnisse verschiedener Disziplinen berücksichtigt und die Erfahrungen eingearbeitet wurden, welche die ersten Frühförderinnen in ihrer Arbeit mit Familien machten. Schon damals wurde den beiden Aspekten Emotion und Beziehung entscheidende Bedeutung beigemessen. In diesem Zusammenhang basierte das Wiener Modell nicht nur auf einer grundlegend systemischen Sichtweise des Kindes und seiner Familie, sondern von Beginn an auch auf einem tiefenpsychologischen Verständnis des Menschen und seiner Bedürfnisse. Überdies wurde davon ausgegangen, dass man dem gegebenen Aufgabenspektrum nur vor dem Hintergrund eines interdisziplinären Ansatzes entsprechen kann: Medizin, Pädagogik (insbesondere Sonder- und Heilpädagogik), Psychologie, Psychotherapie und Sozialarbeit sollten in die Arbeit einfließen. Demgemäß wurden schon damals in Gestalt der interdisziplinären Fallbesprechungsgruppen Teams geschaffen, die den Frühförderinnen bis heute Rückhalt geben und in denen nach wie vor Vertreterinnen und Vertreter der genannten Disziplinen vertreten sind. In Verbindung damit wurde der Anspruch erhoben, „interdisziplinäres Denken“ in der Person der Frühförderin selbst zu verankern (Stütz 1996; Datler et al. 1998). Mit dem Augenmerk auf Qualitätssicherung ermöglichte das „Wiener Modell“ den Frühförderinnen von Beginn an, ihre Schwerpunktsetzung gerade auf jenen Aspekt zu richten, der nach allen aktuell vorliegenden wissenschaftlichen Studien die nachhaltigste Wirkung zeigt: auf die Veränderung der familiären Erlebnis- und Verhaltensweisen. Die enorme Bedeutung dieser Dimension von Frühförderung wird immer 70 FI 2/ 2016 Andrea Harms dort besonders deutlich, wo die Entwicklungsbedingungen, die ein Kind vorfindet, stark von „idealtypischen“ Standards abweichen. Dies hat zur Folge, dass sich die Frühförderinnen im Zuge der Wahrnehmung dieser Aufgabe in besonders intensiver Weise den innerfamiliären Beziehungen zuzuwenden haben, die sich belastend auf die Entwicklung der Kinder auswirken, und sich dabei auch mit den „Verstrickungen“ und deren bestmöglicher Auflösung befassen müssen, in die sie selbst involviert werden. Um diesen Herausforderungen auf hohem Niveau gerecht werden zu können, stand den Frühförderinnen von Beginn an neben den Fallbesprechungsgruppen auch regelmäßige Einzelsupervision bei einem externen Psychotherapeuten oder einer externen Psychotherapeutin zur Verfügung. 1997 kam das Projekt „Hausfrühförderung“ zu einem Ende. Das Konzept des Wiener Modells hatte inzwischen Gestalt angenommen und die Mobile Frühförderung wird von diesem Zeitpunkt an zu einem fixen Bereich der Wiener Sozialdienste. Für dieses Angebot erhielt die Mobile Frühförderung im Dezember 1998 den Gesundheitspreis der Stadt Wien mit dem zweiten Platz in der Kategorie „Prävention/ Gesundheitsförderung“. Das „Wiener Modell“ erhielt damit in seiner Konzeption und dem Anspruch, höchsten Qualitätsstandards zu genügen, auch politische Anerkennung. Die Qualifizierung der Frühförderinnen und Familienbegleiterinnen Von Beginn an teilten die Verantwortlichen eine Grundauffassung, die zwei Punkte umfasste: 1) Eine hohe Qualität der Ausbildung für den Tätigkeitsbereich der Mobilen Frühförderung muss im Interesse der Klientinnen und Klienten, aber auch im Interesse und zum Schutz der Menschen garantiert sein, die in diesem Beruf stehen. 2) Um gut und professionell arbeiten zu können, bedarf es einerseits der Lebenserfahrung und persönlichen Reife, andererseits einer umfassenden praxisbezogenen Ausbildung, die auf diesen persönlichen Eigenschaften aufsetzt. Im Zusammenhang mit dem Aufbau der Mobilen Frühförderung in Wien wurde es daher von Anfang an als notwendig angesehen, Mitarbeiterinnen für das Wiener Modell speziell auszubilden und damit eine gemeinsame Basis für deren Tätigkeit zu schaffen. Die ersten Frühförderinnen begannen - der Dringlichkeit des Bedarfs folgend - sofort in den Familien zu arbeiten, ohne zu ihrem pädagogischen Grundberuf eine besondere Zusatzqualifikation zu haben. Von Beginn an beschäftigte alle Beteiligten aber die Frage, über welche weiteren Qualifikationen die Frühförderinnen verfügen sollten und wie sie zum Erwerb dieser Qualifikationen gelangen konnten. Nach reiflichen Vorüberlegungen startete 1991 ein Modellversuch: Schrittweise wurden zehn Personen, die über einschlägige Berufsausbildungen oder Studien sowie über berufsfeldrelevante Vorerfahrungen verfügten, von den Wiener Sozialdiensten aufgenommen, um umgehend als Frühförderinnen zu arbeiten und einen eigens konzipierten Weiterbildungslehrgang zur „Interdisziplinären Mobilen Frühförderin" zu besuchen, der berufsbegleitend angeboten wurde (Stütz 1996, 52; Stütz/ Pagler-John 2001, 50). Parallel dazu gab es eine Gruppe von Fachleuten, welche die Idee der schrittweisen Erarbeitung eines österreichweiten Konzepts von interdisziplinärer Frühförderung verfolgten. So entstand 1993 der „Österreichische Dachverband für interdisziplinäre Frühförderung von entwicklungsbeeinträchtigten Kindern und Familienbegleitung (ÖDIFF)“ (Fischer 2001; Stütz/ Pagler-John 2001, 50). 71 FI 2/ 2016 Emotion und Beziehung in der Frühförderarbeit Bereits im Vorfeld der formalen Gründung dieses Dachverbands hatten Experten aus ganz Österreich ein Rahmencurriculum zu erarbeiten begonnen, dem zu entnehmen war, welche Inhalte und Kompetenzen in Weiterbildungslehrgängen zu vermitteln sind, die zur professionellen Arbeit im Bereich der Interdisziplinären Frühförderung und Familienbegleitung qualifizieren wollen. 1993 wurde dieses Rahmencurriculum vom ÖDIFF offiziell verabschiedet (Stütz/ Pagler-John 2001, 50). Dabei wurde festgehalten, dass solche Lehrgänge Personen offen stehen sollen, n die ein abgeschlossenes Universitätsstudium der Pädagogik oder Psychologie bzw. eine abgeschlossene Berufsausbildung vorweisen können, die einem heilpädagogischen, psychologischen, medizinischen oder sozialen Bereich zuzurechnen ist, n und die außerdem einschlägige berufliche Vorerfahrungen vorweisen können. Mit Unterstützung des ÖDIFF wurden dann in Wien und Salzburg zwei Bildungsinstitute für Interdisziplinäre Frühförderung und Familienbegleitung (die sogenannten BIFFs) gegründet. Als der erste Wiener Lehrgang, der in der Gestalt des erwähnten Modellversuchs durchgeführt wurde, abschloss, fungierte das BIFF Wien bereits als Lehrgangsträger. In Graz war von Beginn an das „Sozial- und Heilpädagogische Förderinstitut Steiermark“ (SHFI) Träger der Weiterbildung. Das BIFF Wien (später dann BIFEF - Bildungsinstitut des Interdisziplinären Forums für Entwicklungsförderung und Familienbegleitung, das noch heute Fortbildungsseminare anbietet) führte zwischen 1992 und 2001 - zuletzt in organisatorischer Zusammenarbeit mit der Lebenshilfe Österreich - vier Weiterbildungskurse für Interdisziplinäre Mobile Frühförderung und Familienbegleitung auf der Basis dieses Modells durch. Dann begann die Zusammenarbeit mit der Universität Wien (vgl. Datler et al. 2004). Der Wiener Universitätslehrgang Die Gründung des Wiener Universitätslehrgangs Getragen vom Wunsch, den Lehrgang und den Berufsstand aufzuwerten, und in der Absicht, den Absolventinnen des Lehrgangs langfristig neue berufliche Perspektiven zu eröffnen, nahm das BIFEF-Team Kontakt mit der Universität Wien auf. In Zusammenarbeit mit Wilfried Datler, dem damaligen Leiter der Arbeitsgruppe für Sonder- und Heilpädagogik des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Wien, gelang dies im Herbst 2001: Unter seiner wissenschaftlichen und meiner organisatorischen Leitung startete im März 2002 der erste österreichische „Universitätslehrgang für Interdisziplinäre Mobile Frühförderung und Familienbegleitung“, als dessen Träger im Rahmen einer ausgewiesenen Kooperation die Universität Wien und das BIFEF Wien fungieren. Dem Leitungsteam gehörten überdies Mag. Karin Luomi-Messerer, Mag. Barbara Straka und Irmgard Stütz an, der 2003 Doris Staudt folgte. Zielsetzung des Universitätslehrgangs Der Universitätslehrgang hat das Ziel, Personen mit einschlägigen Vorqualifikationen jene theoretischen und praktischen Kenntnisse zu vermitteln, die sie benötigen, um interdisziplinäre mobile Frühförderung und Familienbegleitung nach dem Wiener Modell beruflich ausüben zu können. Neben pädagogisch-didaktischen Inhalten und theoretischen Kenntnissen aus den Bereichen Psychologie, Psychotherapie, Medizin, Soziologie, Sozialarbeit liegt der Schwerpunkt vor allem auf den Bereichen der Beratungskompetenz und Persönlichkeitsbildung. Dauer und Gliederung des Lehrgangs Der Lehrgang hat eine Dauer von sechs Semestern und ist in einen Theorie- und Praxisteil gegliedert. Der Theorieteil umfasst Seminare, die 72 FI 2/ 2016 Andrea Harms von Vertreterinnen und Vertretern unterschiedlicher Disziplinen und Professionen zu folgenden Themenbereichen angeboten werden: n das Konzept der Interdisziplinären Mobilen Frühförderung und Familienbegleitung; n Schwangerschaft, Geburt und Neugeborenenzeit; n Frühkindliche Entwicklung im Kontext von Familie und Gesellschaft; n Risikofaktoren, Entwicklungskrisen, Behinderungen und Erkrankungen in den ersten Lebensjahren und ihre Bedeutung für die frühkindliche Entwicklung; n Konzepte und Methoden von Interventionen und Therapien für den Bereich der Arbeit mit Kleinkindern und ihren Familien; n spezielle pädagogische sowie sonder- und heilpädagogische Konzepte und Methoden in der Arbeit mit Kleinkindern und ihren Familien; n unterschiedliche Psychotherapie- und Beratungskonzepte in ihrer Relevanz für die Praxis der Interdisziplinären Mobilen Frühförderung. Als Besonderheit des Wiener Universitätslehrgangs muss der ausführliche Praxisteil erwähnt werden, der gemeinsam mit dem Praktikumspartner „Wiener Sozialdienste Förderung & Begleitung GmbH“ für die Kandidatinnen angeboten wird. Entscheidend für die Entwicklung praxisleitender Kompetenzen sind vor allem die anfängliche Begleitung einer erfahrenen Frühförderin bei Familienbesuchen, die wöchentliche Teilnahme an interdisziplinär durchgeführten Fallbesprechungen, die spätere Durchführung eigenständiger praktischer Arbeit in und mit Familien sowie die darauf bezogene wöchentliche Praxisberatung und Praktikumsbegleitung durch eine erfahrene Frühförderin. Zusätzlich sind bei einer Psychotherapeutin oder bei einem Psychotherapeuten gewisse Einheiten von praxisfeldbezogener Selbstreflexion im Einzelsetting nachzuweisen. Die praxisfeldbezogene Selbstreflexion soll eine Möglichkeit darstellen, die jeweiligen bewussten und unbewussten Persönlichkeitsanteile zu reflektieren und zu bearbeiten, die in der Begegnung und Auseinandersetzung mit der Arbeit in den Familien besonders berührt werden. Es geht dabei vor allem um jene Erlebnisbereiche, die für die Auseinandersetzung mit Behinderung, Familie, früher Entwicklung, dem Team und interdisziplinärer Zusammenarbeit von besonderer Bedeutung sind. Zur Entwicklung von Verstehenskompetenz Im Zusammenhang mit Emotion, Beziehung und damit verbundenen Verstrickungen gewinnt der Begriff der Verstehenskompetenz immer mehr an Bedeutung, eine Kompetenz, die „eine wesentliche Voraussetzung für die professionelle Gestaltung von pädagogischer Arbeit im Allgemeinen und von pädagogischer Arbeit im Vorschulbereich im Besonderen“ darstellt (Datler et al. 2010, 17). Denn nur dann, so die Autoren, wenn Pädagoginnen und Pädagogen in der Lage sind, zu den bewussten und unbewussten Dimensionen von Beziehungsprozessen Zugang zu finden, sei es ihnen möglich, in ihrer Arbeit auf wesentliche Aspekte des Erlebens jener Personen gezielt Bedacht zu nehmen, die in diese Beziehungsprozesse eingebunden sind. Dazu komme, dass junge Kinder auf Erwachsene angewiesen sind, die sie als einfühlsam und verständnisvoll erleben. Die Frage, wie solche Kompetenzen des professionellen Verstehens zu entwickeln sind, veranlasste die Kinderanalytikerin Esther Bick in den 1950er Jahren, an der Londoner Tavistock Clinic die Methode der Infant Observation zu entwickeln. Sie „war der Überzeugung, dass es für die Entfaltung professioneller Verstehenskompetenz von eminenter Bedeutung ist, mitzuerleben, wie sich Kinder von Beginn an entwickeln, welche Beziehungserfahrungen sie dabei mit 73 FI 2/ 2016 Emotion und Beziehung in der Frühförderarbeit wichtigen Bezugspersonen machen, mit welchen Gefühlen diese Erfahrungen einhergehen und welchen Einfluss dies auf die Entwicklung der psychischen Strukturen heranwachsender Kinder hat“ (Datler et al. 2010, 18). Um all dies gewährleisten zu können, erhielten angehende Kinderanalytiker die Aufgabe, einmal pro Woche ein Baby eine Stunde lang in seinem familiären Umfeld zu beobachten. Von diesen Beobachtungen galt es narrative Beobachtungsprotokolle zu verfassen, die im Rahmen eines wöchentlich stattfindenden Seminars mit vier bis fünf Teilnehmern vorgestellt und besprochen werden. Infant-Observation wurde anfänglich nur in der kinderpsychotherapeutischen Ausbildung an der Tavistock Clinic in London eingesetzt, stellt aber heute ein Element vieler Aus- und Weiterbildungslehrgänge dar, da die Teilnahme an diesen Seminaren eine ausgezeichnete Möglichkeit bietet, um „über Innerpsychisches sowie über Beziehungsprozesse in verstehender Absicht differenziert nachdenken“ zu lernen und in Verbindung damit eine professionelle Grundhaltung zu entfalten, welche für die Arbeit in verschiedenen psychosozialen Arbeitsfeldern von Bedeutung ist“ (Datler 2009, 59). In diesem Zusammenhang gilt es auch zu erkunden, welch komplexen innerpsychischen und interaktionellen dynamischen Prozessen man ausgesetzt ist, sobald man mit einem (familiären) System in Kontakt kommt, um in Verbindung damit daran zu arbeiten, wie es einem gelingen kann, in solch einem System eine Position zu finden, die es einem ermöglicht, einer bestimmten Aufgabe - im Fall der Infant Observation der Aufgabe des Beobachtens - sachgerecht nachzukommen. Infant Observation ist daher für die Entwicklung der Grundhaltungen und Kompetenzen, die Frühförderinnen benötigen, von hoher Relevanz (Hackenberg 2003; Messerer 2008), weshalb den Teilnehmerinnen aufgegeben ist, im Rahmen des Universitätslehrgangs mindestens 14 Monate lang ein Baby in seiner Familie zu beobachten und die Beobachtungen in einem Infant-Observation-Seminar regelmäßig zu besprechen. Work Discussion Martha Harris, welche in den 1970er Jahren die Leitung der Kindertherapieausbildung an der Tavistock Clinic übernahm, erkannte, dass es neben der wesentlichen Lernerfahrung, welche die Beobachtungen von Babys in ihren Familien eröffnet, auch von entscheidender Bedeutung ist, über das Erleben aller involvierten Personen im Kontext des eigenen beruflichen Handelns nachzudenken. Sie führte daher als Adaption von Infant Observation das „Work Discussion Seminar“ als weiteres Ausbildungselement ein (Datler/ Datler 2014). Auch in diesen Seminaren werden Protokolle besprochen, doch handeln diese Protokolle von Arbeitssituationen: In einem Work-Discussion-Protokoll soll zu lesen sein, was sich in einer Arbeitssituation eines Seminarteilnehmers innerhalb einer Stunde zugetragen hat. Hierbei kann es sich um all das handeln, was sich im Kindergarten, in der psychotherapeutischen Arbeit, in einer Schule oder aber auch im Tätigkeitsfeld der Mobilen Frühförderung zugetragen hat. Die regelmäßige Besprechung von Protokoll zielt auf ein differenziertes Verstehen all dessen ab, was in allen Beteiligten sowie zwischen allen Beteiligten bewusst und unbewusst vor sich gegangen sein dürfte, sowie auf eine Auseinandersetzung mit der Frage, in welcher Hinsicht diese Prozesse die Art und Weise beeinflussten, in der die Arbeitsaufgaben wahrgenommen wurden, die es in der beschriebenen Situation zu bearbeiten galt. Die Auseinandersetzung mit all diesen Aspekten ist mit der Intention verbunden, n die Sensibilität für die Dynamik von Arbeitsprozessen zu steigern, n ein erhöhtes Maß an Klarheit über die „primären Aufgaben“ zu gewinnen, die es zu erfüllen gilt, 74 FI 2/ 2016 Andrea Harms n und insbesondere den Einfluss, den die Autorinnen und Autoren der Protokolle auf das Arbeitsgeschehen nehmen, besser verstehen und steuern zu lernen. „Diese Form der Reflexion bietet keine ‚schnellen‘ Lösungen“, trägt aber langfristig dazu bei, dass den vielfältigen Interaktionen und professionellen Anforderungen in Arbeitssituationen in einem höheren Ausmaß und oft auch mit einer veränderten Grundhaltung begegnet werden kann (Steinhardt/ Reiter 2009, 155). Aus diesem Grund nahm der Anteil der Abfassung und Besprechung von Work-Discussion-Protokollen in einzelnen Seminaren seit der Einrichtung des Lehrgangs kontinuierlich zu. Abschließende Bemerkungen zum Praxisanteil des Lehrgangs und zur Aufgabe der mobilen Frühförderung Die starke Gewichtung der Praktikumsanteile, die in enger Verschränkung mit den Theorieseminaren und dem Abfassen einer Abschlussarbeit steht, stellt in allen Kursen seit Beginn des Ausbildungsangebots nach dem Wiener Modell ein Herzstück des Lehrgangs dar. Dies ist auch den Fallvignetten von Tanja Wappel, Kathrin Wilfinger und Elisabeth Ude zu entnehmen, die in diesem Heft zu finden sind. Die Auseinandersetzung damit lässt mich zum Abschluss an ein Zitat denken, das einem Vortrag von Silvia Turinsky (2011) entstammt, den sie zum 20. Jubiläum der Mobilen Frühförderung der Wiener Sozialdienste gehalten hat. Der Vortrag trägt den Titel „Wirkung und Sinn der Arbeit in Familien mit behinderten Kindern“: „Grundlage jeden Tuns sind die Werte und das Menschenbild, denen sich die Mobile Frühförderung als Institution und - was vielleicht nicht immer selbstverständlich ist - alle Mitarbeiterinnen der Mobilen Frühförderung als handelnde Personen verpflichtet fühlen: Die Achtung und der Respekt vor der Würde und Individualität, vor dem So-Sein der Menschen, mit denen wir zusammen arbeiten. Wir gehen davon aus, dass Menschen ausnahmslos entwicklungs-, lern- und beziehungsfähig und damit ‚Menschen voller Möglichkeiten‘ sind. Wesentlich ist es, sich dabei auch des Spannungsfeldes bewusst zu sein, das sich aus der grundsätzlichen Annahme des So-Seins des Kindes und dem Willen zur Beeinflussung der kindlichen Entwicklung ergibt. Entwicklung und Lernen im frühen Kindesalter sind nur auf der Basis einer guten Beziehungsgestaltung möglich; darin besteht Einigkeit in allen jüngeren wissenschaftlichen Publikationen. Dem entsprechend hat sich die Frühförderung im Zuge ihrer Entwicklung längst von linear-kausalen Denkmodellen verabschiedet und sich systemorientierte und psychodynamische Konzepte zu Eigen gemacht. Werte wie Raumgeben, Sich-Zeitlassen, die Unterstützung und Begleitung von Prozessen inklusive dem Zulassen eines offenen Ausgangs dieser Prozesse spielen dabei eine zentrale Rolle. Der Sinn selbst erschließt sich nur über gemeinsame Erfahrungen - dort, wo manchmal in der Begegnung geschwiegen werden muss, weil der Schmerz gerade so groß ist und die Frühförderin imstande ist, dies auszuhalten und dabeizubleiben; oder wenn ungehemmt ganz herzlich gelacht werden kann; oder in Augenblicken des Glücks, in der die Mutter ihr behindertes Baby in diesem Moment ganz gelungen und großartig findet. Die Kunst der Frühförderin ist es, wesentlich zur Entstehung solcher Ereignisse beizutragen.“ Dr. phil. Andrea Harms Schiffnerstraße 16/ 1 A-4810 Gmunden Österreich 75 FI 2/ 2016 Emotion und Beziehung in der Frühförderarbeit Literatur Bogyi, G. (1996): 5 Jahre ARGE Frühförderung - Neue Koordinationsstelle. Spektrum Frühförderung, 5, 15, 1 - 3 Datler, W. (2009): Von der akademischen Entwicklungspsychologie zur psychoanalytischen Säuglingsbeobachtung: Über Esther Bick, die Methode der Infant Observation und die Entwicklung von psychosozialer Kompetenz. In: Diem-Wille, G., Turner, A. (Hrsg.): Ein-Blick in die Tiefe. Die Methode der psychoanalytischen Säuglingsbeobachtung und ihre Anwendungen. Stuttgart, Klett-Cotta, 41 - 66 Datler, W., Bansch, U., Messerer, K. (1998): Mobile Frühförderung der Wiener Sozialdienste. In: Datler, W. u. a. (Hrsg.): Institutionen und Arbeitsfelder der Sonder- und Heilpädagogik. Bd. 1. 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