Frühförderung interdisziplinär, 35.-Jg., S.-18 - 27 (2016) DOI 10.2378/ fi2016.art02d © Ernst Reinhardt Verlag 18 ORIGINALARBEIT Peer-Interaktionen von Kindern unter drei Jahren Eine Video-Fallstudie zu einem sprachentwicklungsgefährdeten Jungen in der Krippe Claudia Schröder, Bettina Lindmeier Zusammenfassung: Thema des Beitrags sind die Anfänge der Peer-Interaktion bei Kindern unter drei Jahren und ihre Bedeutung für die kommunikative und sprachliche Entwicklung. Dazu wird zunächst der Forschungsstand zu dieser erst seit kurzem beachteten Thematik dargestellt. Die Fallstudie eines 30 Monate alten Jungen vertieft diese Erkenntnisse und gibt einen Einblick in (sprachliche) Interaktionsprozesse von Kleinkindern mit und ohne Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung in einer Krippe. Erste Schlussfolgerungen zur Bedeutung von Peer-Prozessen, zum Einfluss pädagogischer Fachkräfte und zu Möglichkeiten der Unterstützung bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen in der sprachlichen Entwicklung und Peer- Interaktion schließen den Beitrag ab. Schlüsselwörter: Peer-Interaktion, Krippe, Kommunikation, Sprachentwicklungsgefährdung Peer interaction of children under three years in German childcare. A case study of a toddler with expressive language difficulties Summary: Topics of the article are the beginnings of peer interaction in children under three years and their importance for the communicative and linguistic development. For this purpose, first the state of research is presented for this field of study that has only recently started to receive attention in the literature. A case study of a two-year-old boy deepens these findings and provides an insight into (linguistic) interaction processes of infants with and without language difficulties in childcare. Initial conclusions of the importance of peer processes, the influence of professional caregivers and ways of supporting children with low language abilities and peer interaction conclude this article. Schlüsselwörter: Peer interaction, childcare, communication, language difficulties Einleitung I n den letzten Jahren hat das Thema Frühkindliche Bildung bildungspolitisch wie wissenschaftlich an Bedeutung gewonnen. Lag dabei bislang der Fokus überwiegend auf der Beziehung zwischen Fachkraft und Kindern, geraten nun zunehmend auch Beziehungen zwischen gleichaltrigen bzw. gleichrangigen Sozialpartnern (Peers) in den Fokus der Aufmerksamkeit. Die Anfänge dieser Peerbeziehungen sind allerdings bislang noch wenig systematisch erforscht, auch ihr Potenzial bereits ab dem Kleinkindalter ist nur vereinzelt ausgelotet worden (z. B. Viernickel 2000). Insbesondere zu der Bedeutung von Peers für die kommunikative - sprachliche - Entwicklung liegen für diesen Altersbereich bislang kaum empirische Studien vor. Die Fallstudie soll einen Einblick in (sprachliche) Interaktionsprozesse von Kleinkindern mit und ohne Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung in der Krippe geben. Daraus sollen auch erste Erkenntnisse über Peer-Prozesse und ihre Unterstützung bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen gezogen werden. 19 FI 1/ 2016 Peer-Interaktionen von Kindern unter drei Jahren Forschungsstand Einerseits soll ein Überblick über den aktuellen Forschungsstand zu Peer-Interaktionen von Kindern mit Sprachauffälligkeiten im Krippenwie Kindergartenalter, andererseits zum Einfluss von Betreuungspersonen auf Peer-Interaktionen gegeben werden. Studienergebnisse über Kinder mit Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung stimmen darin überein, dass diese deutlich weniger Gespräche mit Gleichaltrigen initiieren und die Gesprächsdauer aufgrund einer geringeren Responsivität im Vergleich zu sprachlich unauffälligen Kindern kürzer ist (vgl. z. B. Hadley/ Rice 1991, Rice/ Schuele 1995). Als kompensatorische Strategie richten sie beispielweise häufiger Kontaktinitiativen an erwachsene Interaktionspartner, welche ihnen systematischer Unterstützung anbieten, sie zugleich aber auch als sozial und kognitiv unreifer wahrnehmen (vgl. Rice et al. 1991). Rice (1993) zeigt zudem, dass Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung seltener als Gesprächspartner gewählt werden und die eigenen Versuche, Interaktionen zu etablieren, im Vergleich zu denen sprachlich kompetenter Peers doppelt so häufig abgelehnt werden. Craig und Washington (1993) fanden einen positiven Zusammenhang zwischen Sprachverständnis und dem erfolgreichen Zugang zu einer Peergroup. Die untersuchten sprachentwicklungsgestörten Kinder, die nicht erfolgreich waren, zeigten alle Sprachverständnisprobleme. Daneben verweisen die Ergebnisse von Grimm (2002) darauf, dass schon Kinder im Alter von drei Jahren für solche sprachspezifischen Entwicklungsunterschiede innerhalb der Peergroup eine hohe Sensitivität zeigen und ihre Interaktionspartner in Abhängigkeit von deren sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten wählen. Für den Altersbereich der unter Dreijährigen liegen bislang wenige empirische Belege vor: Meyers (1990) stellt in seinen Beobachtungen eine vermehrte Zurückweisung von sprachauffälligen Kindern ab einem Alter von zwei Jahren durch ihre Peers fest. Daneben weisen auch Albers et al. (2013) für den Altersbereich der unter Dreijährigen Einschränkungen von weniger kompetenten Sprechern in den Peer-Interaktionen nach, wie weniger Kontaktinitiativen und weniger imitative Handlungen. Hansson et al. (2000) beschreiben Unterschiede in Interaktionen von Kindern mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) und Erwachsenen bzw. Peers. Der Dialog mit den Peers war dynamischer, erforderte eine deutlich aktivere, verantwortlichere Rolle als Konversationspartner und ging u. a. mit mehr Initiativen einher. Bruce und Hansson (2011) arbeiten anhand ihrer empirischen Untersuchung das Potenzial von Peer-Interaktionen für Kinder mit einer SSES heraus: im Austausch mit unbeeinträchtigten gleichaltrigen Peers profitieren sie von deren Unterstützung und Sprachvorbild; von den jüngeren Peers durch die erforderliche aktive und strukturierende Rolle, die sie einnehmen müssen. Insbesondere durch den erschwerten Zugang zu Peer-Interaktionen steht den Kindern ein wertvoller Erfahrungs- und Entwicklungskontext, mit u. a. gleichrangigen Sprachvorbildern und Partnern zum Einüben von kommunikativen Fähigkeiten, zumeist nicht im vollen Umfang zur Verfügung. Der Peer-Austausch birgt aber gerade auch für Kinder mit Sprachauffälligkeiten ein Potenzial, das nicht durch den Austausch mit Fachkräften ersetzt werden kann. Daneben wurden auch Zusammenhänge zwischen der Erzieher/ in-Kind-Beziehung und Peer- Interaktionen nachgewiesen: So geht beispielsweise aus einer Längsschnittstudie von Howes et al. (1994) hervor, dass Kinder mit einer andauernden positiven, sicheren Beziehung zur Fachkraft im Alter von vier Jahren in komplexere Spielhandlungen mit vertrauten oder unvertrauten Peers involviert sind, mehr prosoziales Verhalten zeigen sowie insgesamt eine höhere Peer- 20 FI 1/ 2016 Claudia Schröder, Bettina Lindmeier Akzeptanz aufweisen. Möglicherweise dienen die vertrauten Fachkräfte als sichere Basis für Explorationen auch im Hinblick auf Peer-Interaktionen (vgl. ebd. 262). Tzelepis und Kollegen (1983) vermuten, dass die Häufigkeit des Austausches mit der Betreuungsperson als „Scaffolding“ für die Kommunikationsentwicklung unter den Peers dienen kann. Andere Autoren gehen davon aus, dass erst erwachsene Interaktionspartner die Kinder beim Erwerb komplexer kommunikativer Kompetenzen unterstützen, welche jene dann mit ihren Peers weiter elaborieren (vgl. Thollon-Behar/ Cohas 2006). Legendre und Munchenbach (2011) tragen hingegen unterschiedliche Forschungsergebnisse zusammen und sprechen von einer ambivalenten Rolle der Fachkraft - unterstützend wie hemmend - im Kontext von frühkindlichen Peer-Interaktionen. Sie selbst konnten belegen, dass allein die räumliche Nähe einer Fachkraft (von weniger als zwei Metern) Auswirkungen auf Peer-Interaktionen haben. Demnach richten Kinder häufiger Kontaktinitiativen an ihre Peers und sind auch häufiger in positive Interaktionen involviert, wenn eine größere Entfernung zur Erzieherin besteht. In unmittelbarer Nähe zur Fachkraft orientieren sie sich hingegen stärker an ihr als an den Peers. Burkhardt-Distl (2012) beobachtete ebenfalls im Freispiel von Kleinkindern einen Rückgang positiver sowie konfliktreicher Peer-Interaktionen bei räumlicher Nähe der Erzieher/ innen. Diese Ergebnisse werden auch in Studien in integrativen Einrichtungen bestätigt: So weisen Fichtner und Timmann bereits 1995 darauf hin, dass die direkte Beteiligung von Fachkräften zu einer Verringerung der Peer-Interaktionen führt. In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass Kinder mit körperlichen Beeinträchtigungen eine starke Orientierung an Erwachsenen aufweisen (Kreuzer 2011 unter Verweis auf Kniel/ Kniel 1984), die dadurch möglicherweise eintretenden Veränderungen in der Kontaktaufnahme und Interaktion der Peers mit diesen Kindern ist allerdings noch nicht untersucht. Kron (2011) befasst sich mit Peerhandlungen auch auf Gruppenebene und analysiert neben Rahmenbedingungen u. a. auch pädagogische Unterstützungsmöglichkeiten für integrative Prozesse zwischen Kindern mit und ohne besondere Bedürfnisse. Durch Begleitung und Unterstützung von pädagogischen Fachkräften können beispielsweise Zurückweisung besser verarbeitet und Barrieren der Teilhabe besser überwunden werden. Pädagogische Fachkräfte nehmen also zusammenfassend eine wichtige Mittlerrolle ein. Sie bieten den Kindern für deren Peer-Explorationen eine sichere Basis, einen „sicheren Hafen“, sowie Interaktionsformate und Kommunikationsmittel an, die diese für die Entwicklung von Peer-Kontakten nutzen können. Daneben kann allein ihre räumliche Nähe den Austausch zwischen den Kindern (negativ) beeinflussen. Direktes Eingreifen stört in der Regel den selbstläufigen Diskurs zwischen den Peers und führt zu einer Fokussierung der Kinder auf die pädagogische Fachkraft. Fachkräfte in der Praxis sollten sich daher dieser verschiedenen Aspekte bewusst sein und das eigene Verhalten im Kontext von Peer-Interaktionen sorgfältig abwägen. Dies gilt auch für die Krippe als ersten „geplanten Bildungsort“ (Rauschenbach 2005, 4). Gerade für diesen fehlen allerdings noch fundierte Handlungsempfehlungen für pädagogische Fachkräfte. Video-Fallstudie Die Fallstudie hat das Ziel, einen deskriptiven Einblick in (sprachliche) Interaktionsprozesse von Kleinkindern mit und ohne Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung in der Krippe zu geben. Daneben wird die Rolle von pädagogischen Fachkräften im Rahmen dieser Peer-Interaktionen analysiert. Folgende Fragestellungen sollen geklärt werden: 21 FI 1/ 2016 Peer-Interaktionen von Kindern unter drei Jahren 1. Welche Besonderheiten lassen sich in den analysierten Peer-Interaktionsprozessen mit einem sprachauffälligen Kind identifizieren? 2. Inwieweit sind pädagogische Fachkräfte in die analysierten Peer-Interaktionen involviert? In welchen Situationen greifen sie wie ein? Forschungsmethodisches Vorgehen Gemäß dem Forschungsgegenstand „Peer- Interaktionen“ und dem zugrunde liegenden interaktionistisch-konstruktivistischen Entwicklungs- und Lernverständnis ist die Untersuchung als Feldforschungsdesign angelegt. Die videounterstützte Beobachtung erweist sich dabei als besonders geeignete Methode zur Mikroanalyse von sozialem Interaktionsgeschehen. Das Datenmaterial ist Teil einer Längsschnitterhebung (März - Mai 2011) und stammt aus einer Krippe im Großraum einer norddeutschen Großstadt. Es besteht aus Videomaterial, Sprachentwicklungstests (SETK-2) sowie Eltern- und Erzieherfragebögen (CBCL 1 ½ - 5 und C-TRF 1 ½ - 5) zur sozioemotionalen Entwicklung für die Zielkinder. Die Kinder wurden über die Dauer von 90 Minuten im Krippenalltag videografiert (Bringsituation, Mahlzeit und Freispiel); hiervon wurden für die vorliegende Untersuchung selbstinitiierte Peer-Interaktionen mit Beteiligung von Philip, einem einsprachig deutsch aufwachsenden Jungen, aus dem Setting „Freispiel“ ausgewählt. Zusammenfassend steht neben der Erfassung der kindlichen sprachlichen und sozio-emotionalen Entwicklung die Videoanalyse des (sprachlichen) Interaktionsverhaltens im Forschungsmittelpunkt. Die Fallstudie „Philip“ ist neben neun weiteren Fallstudien zu außerfamiliär betreuten Kleinkindern im dritten Lebensjahr Bestandteil der Forschungsarbeit von Schröder (i. Vorb.). Auswertungsmethode Die Analyse der Peer-Interaktionen erfolgt a.) über die videobasierte Gesprächsanalyse in Anlehnung an Henne/ Rehbock (2001) mittels der Software „EXMARaLDA“ (2013) sowie b.) über die Videokodierungen anhand eines selbstentwickelten Beobachtungsverfahrens zu verschiedenen Interaktionsmerkmalen mittels der Software „Videograph“ (Rimmele 2012). Die Gesprächsanalyse von Henne/ Rehbock (2001) basiert auf dem Transkriptionssystem HIAT (halbinterpretative Arbeitstranskriptionen) und beinhaltet als Notationsform ein Partitursystem. Die Kategorienzuordnung der Gesprächsanalyse erfolgt in eine Makroebene (z. B. Gesprächseröffnung und -beendigung), Mesoebene (z. B. initiierende und respondierende Turns, Sprecherwechsel) und Mikroebene (z. B. semantisch-lexikalische Ebene, morpho-syntaktische Ebene). Daneben wurde u. a. die morphem- und wortbasierte MLU pro Äußerung erfasst. Die Videointeraktionsanalyse erfolgt in Form von Kodierungen anhand eines selbstentwickelten Beobachtungsverfahrens und erfasst per Event-Sampling unterschiedliche Interaktionsmerkmale (z. B. Peer-Struktur, Themen, Objekteinbezug, Intention von Kontaktinitiativen oder -beendigungen), welche in ihrer prozentualen Häufigkeit ausgewertet werden. Hierfür wurde ein Kodiermanual erstellt, indem für jede Unterkategorie u. a. Definitionen samt Verhaltensbeschreibungen wie Ankerbeispiele aufgeführt sind. Fallbeispiel „Philip“ Philip ist zum Erhebungszeitpunkt 30 Monate (2; 6 Jahre) alt, hat zwei ältere Brüder und besucht seit 15 Monaten eine Krippe (30 h/ Woche) im Umland einer norddeutschen Großstadt. Hinsichtlich seiner Sprachkompetenz 22 FI 1/ 2016 Claudia Schröder, Bettina Lindmeier erreicht Philip im SETK-2 bezogen auf das Sprachverständnis durchschnittliche Werte und auf die Sprachproduktion unterdurchschnittliche Werte, wonach „… von der Möglichkeit einer Verzögerung ausgegangen werden [muss]“ (vgl. Grimm 2000, 35). Im Hinblick auf seine sozio-emotionale Entwicklung ergeben die beiden Fragebögen CBCL 1 ½ - 5 und C-TRF 1 ½ - 5 keine Auffälligkeiten. In die Videoanalyse gehen drei Peer-Interaktionssequenzen ein; das Auswahlkriterium bestand darin, dass sie von den Kindern spontan im Freispiel initiiert und nicht von einer pädagogischen Fachkraft moderiert wurden. Eine vierte Sequenz, in die hingegen eine Fachkraft maßgeblich involviert war, wurde ausgewählt, da sie maßgeblich durch die Lösung eines im Freispiel entstandenen Konflikts bestimmt war. Das Zielkind Philipp (30 Monate) interagiert in den vier Sequenzen mit vier ihm vertrauten Peers aus seiner Gruppe, zwei Jungen im Alter von 30 und 31 Monaten sowie zwei Mädchen im Alter von 22 und 34 Monaten. In Sequenz 1 (Dauer: 1,28 Minuten) initiiert Philip den Kontakt zu einem gleichaltrigen männlichen Peer, der sich mit einer pädagogischen Fachkraft ein Buch anschaut, indem er sein bisheriges Spielobjekt „Schaumstoffröhre“ an bzw. auf dessen Füße schiebt und sich im Folgenden die beiden Jungen auf der Röhre bewegen und sich u. a. gegenseitig runterzuschieben versuchen. In Sequenz 2 (Dauer: 1,57 Minuten) steht der Austausch mit einem männlichen Peer (31 Monate) im Mittelpunkt, bei dem Philip den Jungen, der kurz neben der Röhre stehengeblieben ist, vor sich her weg von der Röhre schubst und ihn weiter verfolgt. In Sequenz 3 (4,02 Minuten) kommt es zu mehreren direkt aufeinander folgenden kurzen Interaktionen mit verschiedenen Peers, u. a. mit dem Jungen aus Sequenz 2, der Philip ein Spielobjekt anbietet, welches dieser wiederholt nonverbal ablehnt. In dieser Sequenz initiiert ein Mädchen Kontakt durch die Anfrage „Philipp, bist du da drin? “ und „Hallo! “, was er erst durch ablehnende, dann drohende Äußerungen beantwortet („Ollo! Ollo.“; „Wahh! Ohh! “). In Sequenz 4 (Dauer: 2,33 Minuten) versucht ein Mädchen (34 Monate) in die Röhre zu gelangen, auf der Philip liegt, worauf er u. a. die Röhre über den Füßen des Mädchens herunterdrückt. Der weitere konflikthafte Austausch wird stark von der Fachkraft moderiert. Seine Bezugserzieherin beschreibt Philip generell als stark auf sie bezogen, indem er beispielsweise im Laufe des Tages häufig den Kontakt/ die körperliche Nähe zu ihr suche. Philip war direkt vor der Videoaufzeichnung aufgrund einer Erkrankung eine Woche nicht in der Einrichtung. Ergebnisse Wie die Videointeraktionsanalyse zeigt, beschäftigt Philip sich häufig alleine mit einem Spielobjekt (Schaumstoffröhren) oder sucht Kontakt zu den pädagogischen Fachkräften. Daneben ist er in keine Spielhandlungen mit seinen Peers involviert, ebenso wenig beobachtet er Interaktionen anderer Kinder. Dafür lassen sich des Öfteren körperbetonte Auseinandersetzungen insbesondere mit den beiden männlichen Peers beobachten. Hierbei handelt es sich überwiegend um Besitzkonflikte, im Rahmen derer er sein Spielobjekt „Schaumstoffröhre“ zu verteidigen versucht. Über die vier Sequenzen hinweg ist er in keine langen Peer-Episoden (mehr als 15 Turns nach Farver 1992) involviert. Bezogen auf die Gesprächsanalyse konnte in den ersten drei Sequenzen nur wenig Unterstützung bei der Konfliktlösung durch eine pädagogische Fachkraft beobachtet werden. Wenn die Fachkraft eingreift, versucht sie primär die Konflikte auf der Verhaltensebene („Ne! Nein! So, wir saßen hier zuerst. Nein, lass 23 FI 1/ 2016 Peer-Interaktionen von Kindern unter drei Jahren das! “) zu regulieren. Ihr Sprachangebot weist größtenteils eine geringe bis unzureichende Komplexität („Wo is Aua? “) auf. Hier scheint sich die Fachkraft den niedrigen sprachproduktiven Leistungen anzupassen, was zu einem Missverhältnis von Sprachangebot und kindlichem Sprachverständnis führt. In der vierten Sequenz übernimmt hingegen eine andere pädagogische Fachkraft die gesamte sprachliche Konfliktbearbeitung mit dem Peer („… Das finde ich nicht nett. Der Philip hat zuerst mit der Rolle gespielt.“; „Dann spiel du doch mit der anderen Rolle.“) und dieser äußert sich in der gesamten Sequenz kein einziges Mal sprachlich bzw. lautiert auch nicht. Auch in seinem nonverbalen Interaktionsverhalten bleibt er zurückhaltend, sucht wiederholt den Blickkontakt zu der Erzieherin. Diese verteidigt ihn primär, versucht aber auch gemeinsame Peer- Handlungen zu initiieren („Vielleicht könnt ihr ja zusammen rein? “; „Du kannst dem Philip vielleicht helfen, dass er rein kann.“), was erfolglos bleibt, indem der von ihr angesprochene Peer verneint („Nein.“; „Da ist ein Platz nur.“) oder nonverbal den Zugang zum Spielobjekt durch Sich-Drehen versperrt. Insgesamt reagiert Philip auf alle Peer-Kontaktinitiativen mit Abgrenzung, wie auf das Objektangebot eines Peers mit Kopfschütteln und Wegschieben oder auf die Begrüßung „Hallo! “ und Hineinblicken in die Röhre mit abwehrendem Lautieren. Seine wenigen Kontaktinitiativen werden nicht beantwortet, möglicherweise weil u. a. der Blickkontakt zum Adressaten fehlt. Im Vergleich zu den anderen neun Fallstudien (Schröder, i. Vorb.) verwendet er zudem die wenigsten verbalen Äußerungen (N = 7) in Form von Ein- und Zweiwortäußerungen („Meiner! “; „Da Decke! “; „Sind meiner! “), die nur ein Nomen und ein Verb sowie am häufigsten das Possessivum „Meiner“ beinhalten. Er verwendet vergleichsweise auch am wenigsten Wörter pro Äußerung (Ø= 1,57). Daneben setzt er insbesondere zur Initiierung von Kontakten auch reine Lautäußerungen („Na nana“; „Wahh! Ohhh! “; „Ks ksssss! “) ein. Diskussion der Ergebnisse Die vorliegenden Ergebnisse sind aufgrund des Charakters der Einzelfallstudie nicht generalisierbar und vorsichtig zu interpretieren. Zudem ist zu berücksichtigen, dass Philipp zuvor einige Tage nicht in der Einrichtung war. Allerdings ließen sich Interaktionen sowohl im Kontakt mit Peers als auch der Erzieherin beobachten, die darauf hindeuten, dass Philipp sich in den videografierten Szenen nicht ungewöhnlich verhielt, beispielsweise die vollständige Übernahme der sprachlichen Auseinandersetzung in der Konfliktlösung durch die Erzieherin oder die Kontaktaufnahme eines Mädchens mit einem anderen Peer über die Ankündigung eines angeblich bevorstehenden ‚Angriffs‘ Philipps: „Jonas, Philipp kommt, Philipp kommt! “ (Sequenz 1). Folgende Besonderheiten können für die ausgewerteten Peer-Interaktionen festgehalten werden: Der Junge mit einer Sprachentwicklungsgefährdung ist in keine Spielhandlung mit seinen Peers involviert, dafür häufig in Konflikte, neben Rauminsbesondere Besitzkonflikte (nach Viernickel 2000), die überwiegend körperbetont ausgetragen werden. Gerade das gemeinsame kindliche Spiel wiederum bietet vielfältige Möglichkeiten zur Entwicklung von Peer-Interaktionskompetenz (vgl. Viernickel 2000) und steht Philip in den vier Sequenzen als Interaktionskontext nicht zur Verfügung. Fast alle Konflikte finden unter Einbezug desselben Objekts (Schaumstoffröhre) statt, mit dem Philip sich nahezu die gesamte Zeit beschäftigt. Die am stärksten physisch ausgetragene Auseinandersetzung findet in größerer räumlicher Entfernung zu einer pädagogischen Fachkraft statt und bestärkt die Studienergebnisse von Burkhardt-Distl (2012). Philip reagiert auf alle, überwiegend positiven Peer-Kontaktinitiativen mit Abgrenzung; seine wenigen Kontaktinitiativen werden nicht beantwortet. Die Dauer des Austausches ist kürzer im Vergleich zu sprachlich unauffälligen 24 FI 1/ 2016 Claudia Schröder, Bettina Lindmeier Kindern, so konnten nur kurze und mittellange Peer-Episoden beobachtet werden. Diese Ergebnisse entsprechen denen von Rice/ Schuele (1995) sowie Rice (1993), die durch diesen Beitrag eine Erweiterung um den Altersbereich von Kindern im dritten Lebensjahr erfahren. Darüber hinaus zeigt Philip wie im Sprachentwicklungstest auch im Austausch mit den Peers eingeschränkte, nicht altersentsprechende sprachproduktive Fähigkeiten und verwendet im Alter von 30 Monaten nur wenige Ein- und Zwei- Wortäußerungen oder lautiert ausschließlich. Seine pragmatischen Fähigkeiten (z. B. Turn- Taking-Verhalten, nonverbales Interaktionsverhalten) erscheinen weniger auffällig. In den vier ausgewerteten Sequenzen sind pädagogische Fachkräfte ausschließlich in Konfliktsituationen involviert. Dabei unterstützt eine der Fachkräfte die Kinder in ihrer Konfliktbearbeitung zu wenig, d. h. greift erst bei Schreien oder Weinen eines Kindes ein, fragt nicht nach den Perspektiven der Beteiligten oder versucht den Konflikt rein auf der Verhaltensebene zu regulieren. Sie unterfordert dabei Philip sprachlich durch eine unzureichende Sprachkomplexität. Eine andere Fachkraft übernimmt wiederum die gesamte sprachliche Konfliktbearbeitung mit dem Peer für Philip, der sie hilfesuchend anblickt, im weiteren Verlauf aber völlig verstummt. Ihre Versuche, gemeinsame Peer-Handlungen zu initiieren, bleiben erfolglos. Sie werden primär von Philips Interaktionspartnern abgelehnt und führen letztlich zum Abbruch der Interaktion. Auch hier können Studienergebnisse, beispielsweise von Rice et al. (1991), bestätigt werden, dass Kinder mit verzögerter Sprachentwicklung (o. Ä.) vermehrt Kontakt zu erwachsenen Interaktionspartnern suchen, die sie wiederum als sozial und kognitiv unreifer wahrnehmen und ihr Interaktionsangebot dementsprechend anpassen, wodurch es aber möglicherweise zu einem Missverhältnis von tatsächlichem kindlichen Bedürfnis und Unterstützungsangebot kommt. Handlungsempfehlungen für pädagogische Fachkräfte Die beschriebene ambivalente Rolle der pädagogischen Fachkraft im Kontext von Peer- Interaktionen macht es schwer, eindeutige Handlungsempfehlungen auszusprechen, und verweist auf die hohe Bedeutung eines reflektierten Rollenverständnisses, das dadurch gekennzeichnet ist, widersprüchliche Anforderungen auszubalancieren und immer wieder neu zu überdenken (Lindmeier 2015). In jedem Fall strukturieren die Fachkräfte aber Rahmenbedingungen, in denen Peer-Interaktionen sich entwickeln, und können diese unterstützen oder hemmen. Kennzeichnend für die Wahrnehmung von Philip ist, dass die pädagogischen Fachkräfte ausgehend von seiner Sprachproduktion auch sein Sprachverständnis zu niedrig einschätzen. Die intuitiv verwandte Strategie, ihn wie ein jüngeres Kind anzusprechen, behindert ihn in seiner Weiterentwicklung eher, als dass sie ihn unterstützt. Es ist im Anschluss an Kreuzer (2011) anzunehmen, dass im Umgang mit beeinträchtigten Kindern ähnliche Strategien verwandt werden; dies ist allerdings noch unzureichend erforscht. Dass diese intuitive Anpassung geschah, obwohl die Fachkraft im Gespräch Philips gutes Sprachverständnis betonte, verweist auf die hohe Bedeutung nicht nur der Kenntnis angemessener sprachlicher Strategien im Alltag (vgl. Albers et al. 2013), sondern ihrer bewussten Einübung. Die Ergebnisse der Videoanalyse verweisen aber ebenso auf die Bedeutung genauer Beobachtungen und eines stärkeren Fokus nicht auf das einzelne Kind, sondern auf Peer-Interaktion. Dazu müssen pädagogische Fachkräfte sich der Bedeutung von Peer-Interaktionen zunächst bewusster werden, denn Beobachtung wird bisher mit einem stärkeren Fokus auf das einzelne Kind praktiziert. Dies gilt wiederum besonders für entwicklungsgefährdete und be- 25 FI 1/ 2016 Peer-Interaktionen von Kindern unter drei Jahren einträchtigte Kinder, bei deren Beobachtung die Suche nach Ansätzen zu ihrer individuellen Förderung traditionell im Mittelpunkt steht. In ihrer Beobachtung in Peer-Interaktionen ist zudem darauf zu achten, wie weit Barrieren einen Zugang zu Peer-Interaktionen erschweren - wenn beispielsweise ein körperbehindertes oder sehgeschädigtes Kind nicht ohne Hilfe auf eine Empore kommt, auf der regelmäßig Spielhandlungen stattfinden. Unerwartete und kurze zeitliche Freiräume für Beobachtungen zu nutzen, ist zudem noch wenig etabliert. Hoffmann et al. (2014) zeigt, dass die direkte Interaktion im Zeitbudget von pädagogischen Fachkräften sehr deutlich überwiegt. Aus dieser Situation heraus ‚umzuschalten’ in eine beobachtende Rolle, ist eine anspruchsvolle Forderung an pädagogische Fachkräfte. Für die Interaktionsgestaltung zwischen Fachkraft und Kind ist nochmals drauf hinzuweisen, dass eine positive sichere Beziehung wichtige Voraussetzung für Explorationen jeglicher Art ist, und dass die Fachkraft anregender und fördernder Kommunikationspartner und (sprachliches) Vorbild ist bzw. sein soll. Dennoch bieten Peer-Interaktionen qualitativ andere sprachliche und interaktive Möglichkeiten, daher sollte auf eine günstige Gruppenzusammensetzung geachtet werden. Gruppen, die Kinder unterschiedlichen Entwicklungsalters umfassen, bieten eine Vielfalt an Interaktionspartner/ innen und Kleingruppenaktivitäten. Das Fallbeispiel von Philip ist typisch auch für andere untersuchte Interaktionen unseres Samples insofern, als Fachkräfte sehr häufig in Konflikten schnell eingreifen, meist ohne ihren Verlauf genau beobachtet zu haben (Schröder, i. Vorb.). Das Eingreifen in Konflikten sollte aber sorgfältig abgewogen werden und nicht zu schnell erfolgen. Zuvor sollte der Prozess beobachtet werden, und zwar sowohl mit dem Fokus auf verbaler als auch nonverbaler Interaktion, um Interessen und Absichten der Kinder ergründen zu können, wenngleich je nach Ausmaß der physischen Auseinandersetzung mitunter ein schnelles Eingreifen nötig ist. Andernfalls sollte es erst dann erfolgen, wenn Kinder nicht selber zu einer für sie annehmbaren Lösung kommen. Nicht zielführend im Sinne der Aufrechterhaltung oder Etablierung einer Peer- Interaktion sind direktes Eingreifen oder Spielvorschläge, die ohne Einbeziehung des Interaktionsverlaufs und der Interessen der Beteiligten erfolgen; auch hierin ist das Fallbeispiel typisch für weitere unseres Samples („Spielt doch zusammen mit der Schaumstoffröhre“). Dieses Ergebnis der Fallstudie wird auch in der Literatur bestätigt, und stattdessen Kompetenzförderung vorgeschlagen, denn „… peer mediated social skills training aiming at improving communication skills is an attractive alternative“ (Bruce/ Hansen 2011, 317). Dabei sollten sowohl die kommunikativen Kompetenzen des (sprach)beeinträchtigten Kindes gefördert als auch die anderen Kinder im Umgang mit diesem Kind unterstützt werden. Die Entwicklung von Empathiefähigkeit und Perspektivenübernahme kann im U3-Bereich als Zone der nächsten Entwicklung (Vygotsky 2002) gelten und allmählich angeleitet werden. Dazu ist es wichtig, in der Konfliktbearbeitung nicht für ein Kind zu sprechen, sondern die Beteiligten so weit wie möglich den Konflikt selber klären lassen. Bereits Kinder unter drei Jahren können zu gemeinsamen (sprachlichen) Konfliktlösungen angeleitet werden. Wiederum gilt es sicherzustellen, dass entwicklungsgefährdete und beeinträchtigte Kinder nicht durch unterforderndes Verhalten von Fachkräften, die ihnen sprachliche Auseinandersetzungen nicht zumuten wollen oder nicht zutrauen, von Lernprozessen ausgeschlossen werden und so zusätzliche Barrieren erleben. Da nonverbale Strategien in der Interaktion von Kindern unter drei Jahren im U3-Bereich die am häufigsten genutzte Strategie bleiben, sollten sie nicht nur beachtet, sondern gezielt unterstützt werden. Regeln wie Handzeichen für 26 FI 1/ 2016 Claudia Schröder, Bettina Lindmeier „Stopp! “, mit denen dem Gegenüber frühzeitig deutlich gemacht werden kann, dass eine Grenze erreicht ist, können die Ausdrucksmöglichkeiten junger und sprachlich eingeschränkter Kinder verbessern und in Verbindung mit dem sich entwickelnden Regelverständnis Konflikte entschärfen und integrative Prozesse erleichtern. Dipl.-Päd. Claudia Schröder Prof. Dr. Bettina Lindmeier Leibniz Universität Hannover Institut für Sonderpädagogik Schlosswender Straße 1 30159 Hannover Literatur Albers, T., Bendler, S., Schröder, C., Lindmeier, B. (2013): Sprachliche Entwicklungsverläufe in Krippe und Tagespflege. Frühförderung interdisziplinär, 4, 222 - 231 Bruce, B., Hansson, K. (2011): Promoting peer interaction. Autism Spectrum Disorders-From Genes to Environment, 23, 313 - 328. In: http: / / cdn.intechopen. com/ pdfs/ 19210/ InTech-Promoting_peer_interaction. pdf, 15. 1. 2015, http: / / dx.doi.org/ 10.5772/ 20034 Burkhardt-Distl, A. (2012): Der moderierende Effekt der Erzieherin in Kinderkrippe und Tagesbetreuung auf Peerbeziehungen. Diplomarbeit an der Fakultät für Psychologie der Universität Wien Craig, H. K., Washington, J. A. (1993): The access behaviors of children with specific language impairment. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 322 - 336, http: / / dx.doi.org/ 10.1044/ jshr.3602.322 Farver, J. 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