Frühförderung interdisziplinär, 35.-Jg., S.-28 - 39 (2016) DOI 10.2378/ fi2016.art03d © Ernst Reinhardt Verlag 28 ORIGINALARBEIT Inklusion und Qualität Auf dem Weg zur inklusiven Kindertageseinrichtung Ulrich Heimlich Zusammenfassung: Pädagogische Qualität in der Behindertenhilfe ist zugleich inklusive Qualität. Ohne die Zielsetzung einer selbstbestimmten sozialen Teilhabe kann die pädagogische Qualität in der Arbeit bei Kindern mit Behinderung nicht hinreichend bestimmt werden. Qualitätsentwicklung in inklusiven Kindertageseinrichtungen ist von daher auf einen eigenständigen pädagogischen Zugang angewiesen. Ein Blick in inklusive Kindertageseinrichtungen lehrt, dass umfassende Qualitätsentwicklung eher über spezifische Qualitätskonzepte geleistet werden kann, die in einem dialogischen Entwicklungsprozess aus den Einrichtungen selbst hervorgehen und für Prozesse der Selbstevaluation offen bleiben. Schlüsselwörter: Inklusion, Qualität, Kindertageseinrichtungen, Kompetenz Quality and Inclusion - On The Way to an Inclusive Preschool Summary: Pedagogical quality in special needs education is as well inclusive quality. It is not possible to define pedagogical quality in the field of children with special needs without the overall aim of an independent living in social participation. The development of quality in inclusive preschools needs an own pedagogical approach. Good practice in inclusive preschools shows that inclusive quality in preschools will be developed on the level of the institution itself and has to be open for self-evaluation. Schlüsselwörter: Inclusion, Quality, Preschool, Competencies Vorbemerkung A uch in der BRD ist die Aufnahme von Kindern mit Behinderungen in allgemeine Kindertageseinrichtungen mittlerweile zum Alltag geworden (vgl. Fritzsche/ Schastok 2001, Herm 2008, Heimlich/ Behr 2009, Kron et al. 2010, Albers 2011, Kreuzer/ Ytterhus 2011). Einige Bundesländer halten bereits flächendeckende Angebote (z. B. Bremen, Berlin, Hessen) bereit, während viele auf dem Weg zu einem bedarfsgerechten Angebot sind. Mit der Ausweitung der Zahl der integrativen Gruppen in Kindertageseinrichtungen geht allerdings nicht nur das Problem der Ressourcenausweitung im Bereich des Personals und der räumlichen Ausstattung von Kindertageseinrichtungen einher. Im Vordergrund des bedarfsgerechten Ausbaus von integrativen Gruppen in Kindertageseinrichtungen steht vielmehr die Frage, wie die Qualität der pädagogischen Arbeit mit dieser quantitativen Weiterentwicklung Schritt halten soll. Unter internationaler Perspektive (vgl. Guralnick 2001) verschiebt sich derzeit die Zielsetzung der Integrationsentwicklung im Bildungs- und Erziehungssystem in Richtung auf Inklusion. Seit der Erklärung von Salamanca aus dem Jahre 1994 (vgl. Österreichische UNESCO-Kommission 1996) sind in vielen Ländern inklusive Kindertageseinrichtungen und Schulen entstanden. Mit der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung aus dem Jahre 2006, die von Deutschland 2009 ratifiziert worden ist, rückt das globale Ziel eines inklusiven Bildungs- und 29 FI 1/ 2016 Inklusion und Qualität in Kindertageseinrichtungen Erziehungssystems endgültig in den bildungspolitischen Focus (vgl. Deutscher Bundestag 2008). Nach vorliegenden Erfahrungen ist dabei von einem engen Zusammenhang zwischen Inklusion und Prävention von Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten auszugehen. Inklusive Kindertageseinrichtungen sind ein Beitrag zur primären Prävention (vgl. Mayr 1997, 1998), weil die Aufnahme von Kindern mit Behinderung in eine Kindertageseinrichtung die pädagogische Qualität der Einrichtung weiterentwickelt. Diese Qualität kommt letztlich allen Kindern zugute. Im Folgenden soll zunächst der Zusammenhang von Inklusion und Qualität bezogen auf Kindertageseinrichtungen grundgelegt (1.0) und anhand der Münchener Studien zur Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen empirisch fundiert werden (2.0). Abschließend wird nach den Konsequenzen für die Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte in inklusiven Kindertageseinrichtungen gefragt (3.0). 1. Inklusion und Qualitätsentwicklung - Theoretische Grundlegung Zweifellos hat es in Kindertageseinrichtungen immer schon eine Qualität der pädagogischen Arbeit gegeben. Eine neue Dimension hat die Qualitätsdiskussion in den 1990er Jahren besonders dadurch gewonnen, dass nunmehr Management- und Steuerungssysteme dazu beitragen sollen, den Prozess der Qualitätsentwicklung bewusst zu machen, systematisch zu gestalten und zu kontrollieren. 1.1 Qualität in der Behindertenhilfe Der Begriff „Qualität“ leitet sich von den lateinischen Begriffen qualis und qualitas ab. Qualis bedeutet so viel wie Beschaffenheit, Eigenschaft und bezieht sich auf die Gesamtheit der charakteristischen Eigenschaften (einer Sache, Person). Damit ist die Beschaffenheit eines Produktes im Sinne von spezifischen Merkmalen gemeint. Qualitas weist auf eine Vorstellung von der Güte eines Produktes im Vergleich zu bestimmten Beurteilungsmaßstäben hin (vgl. Zollondz 2002, 9ff). Insofern haftet dem Qualitätsbegriff stets eine normative Dimension an, d. h. Qualität enthält Vorstellungen von besonders guten Arbeitsergebnissen bzw. Personeigenschaften oder auch sozialen Beziehungen. Gleichzeitig verweist er auf die Notwendigkeit der Bewertung und enthält so ebenfalls eine evaluative Dimension (vgl. Honig et al. 2004, 23f). Von einem betriebswirtschaftlichen Qualitätsverständnis ist deshalb das Modell einer sozialen Qualität deutlich abzuheben (vgl. Heimlich 2008). Dabei handelt es sich ebenfalls um ein normativ bestimmtes Konzept, allerdings mit spezifischer Ausrichtung: „Mit Sozialer Qualität (im Original kursiv - U. H.) ist ein Wertkomplex gemeint, der sich auf das Individuum als Person, begabt mit unverlierbarer Menschenwürde, und zugleich auf seine Zugehörigkeit (Inklusion) zu anderen in einer ihm und dem Gemeinwohl förderlichen Weise bezieht. Eine spezifische Ausprägung und Funktion enthält diese Qualität unter dem Aspekt drohender Ausgrenzungen (Exklusionen), wie z. B. ökonomischer Benachteiligungen oder vorliegender funktioneller Beeinträchtigungen (Behinderungen).“ (Speck 1999, 129) Inklusion beinhaltet im Unterschied zu Integration ein erweitertes Verständnis von selbstbestimmter sozialer Teilhabe, in dem von vornherein auf Situationen und Institutionen der Aussonderung verzichtet wird, die Unterschiedlichkeit der Mitglieder eines Gemeinwesens (Heterogenität) als Bereicherung für alle betrachtet wird und alle die gleiche Möglichkeit haben, an diesem Gemeinwesen zu partizipieren und zu diesem Gemeinwesen beizutragen (vgl. Heimlich 2003, Heimlich 2013, Prengel 2010). Wird der Wertekomplex „soziale Qualität“ nun genauer betrachtet, so geraten auf 30 FI 1/ 2016 Ulrich Heimlich dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen mehrere Teilwerte in das Blickfeld. Soziale Qualität erfordert… n … Menschlichkeit im Sinne einer humanen Annahme aller auch angesichts vorhandener individueller Unterschiede, n … Autonomie im Sinne einer Achtung vor den unveräußerlichen Selbstbestimmungsrechten jedes Einzelnen, n … Professionalität im Sinne der fachlichen Kompetenz und Überprüfbarkeit von Hilfeleistungen, n … Kooperativität im Sinne einer alle Beteiligten einbeziehenden möglichst engen Zusammenarbeit, n … Organisationale Funktionalität im Sinne effektiver Strategien des Zusammenwirkens der verschiedenen beteiligten Ebenen einer Hilfeleistung und n … Wirtschaftlichkeit im Sinne eines nachvollziehbaren und dem Bedarf angemessenen Einsatzes von Personal- und Sachmitteln (vgl. Speck 1999, 130ff). Diese Teilwerte sozialer Qualität bilden zugleich die ethische Grundlage pädagogischen Handelns und gelten deshalb ebenfalls für Angebote der Behindertenhilfe. Auch die Qualität der Behindertenhilfe ist damit bereits in Prozesse der Inklusion und Exklusion von Menschen mit Behinderungen eingebunden. 1.2 Pädagogische Qualität in inklusiven Kindertageseinrichtungen Besonders durch die Nationale Qualitätsinitiative (vgl. Bundesministerium für Familie, Frauen, Senioren und Jugend 2002) konnten die Grundlagen der Qualitätsentwicklung in der Pädagogik der frühen Kindheit zu Beginn des neuen Jahrtausends rapide weiterentwickelt werden. Pädagogische Qualität hat in Kindertageseinrichtungen einen deskriptiven Aspekt, der sich auf beobachtbare und beschreibbare Strukturen im Sinne äußerer Merkmale bezieht. Damit eng verbunden ist der normative Aspekt, der den Vergleich der konkreten pädagogischen Arbeit als Prozess mit Gütemaßstäben zum Gegenstand hat. Unterschiedliche wissenschaftstheoretische Standpunkte bedingen dabei jeweils spezifische methodische Zugänge zur Entwicklung und Erfassung von pädagogischer Qualität in Kindertageseinrichtungen. In mehr pragmatischer Absicht entstandene Qualitätsmodelle haben auf der Ebene der jeweiligen Einrichtung zum Ziel, das eigene Qualitätsverständnis eines Erzieherinnenteams in Kooperation mit Eltern, Kindern und Trägern auszuarbeiten (relativistische Qualtätsmodelle). Demgegenüber stehen systematische Versuche der Ableitung von Qualitätskonzepten in einrichtungsübergreifender Perspektive und auf der Basis systematischer Qualitätsforschung (strukturell-prozessuale Qualitätsmodelle). Dahinter steht die bislang noch nicht abschließend geklärte Frage, ob es ausreicht, pädagogische Qualität auf Einrichtungsebene zu definieren oder ob es nicht sinnvoller ist, pädagogische Qualität als einrichtungsübergreifendes Konzept zu etablieren. Ein Ausweg aus diesem Dilemma bieten möglicherweise ökologische Qualitätsmodelle, die davon ausgehen, dass sich pädagogische Qualität auf mehreren Handlungsebenen einer Pädagogik der frühen Kindheit entfaltet (vgl. Dippelhofer-Stiem/ Wolf 1997, 11). 2. Qualitätsentwicklung in inklusiven Kindertageseinrichtungen - Praktische Umsetzung Zwischenzeitlich wird auch in inklusiven Kindertageseinrichtungen die Frage nach der Qualität des Angebotes gestellt (vgl. Dittrich 2008, Heimlich 2011, Kobelt-Neuhaus 2002, Kreuzer 2006, Störmer 2001). Von den Qualitätskonzepten, die die Integration von Kindern mit Behinderung als weitere Aufgabe von Kindertageseinrichtungen mit aufgreifen, lassen sich solche Qualitätskonzepte unterscheiden, die die Qualität der integrativen pädagogischen Arbeit zum zentralen Gegenstand haben. Dies ist beispiels- 31 FI 1/ 2016 Inklusion und Qualität in Kindertageseinrichtungen weise im Münchener Modell zur Entwicklung integrativer Qualitätsstandards der Fall. Im Auftrag der Landeshauptstadt München, des größten kommunalen Trägers von Kindertageseinrichtungen in Deutschland, wurden in den Jahren 2002 bis 2008 insgesamt drei Forschungsprojekte zur Qualität in integrativen Kindertageseinrichtungen durchgeführt. Dabei stand besonders der Weg der gemeinsamen Entwicklung von integrativen Qualitätsstandards auf Träger- und Einrichtungsebene im Vordergrund. 2.1 Qualitätsstandards in integrativen Kindergärten (QUINTE) Im Rahmen des Begleitforschungsprojektes „Qualitätsstandards für die Integrationsentwicklung in Kindertageseinrichtungen (QUINTE)“ waren 11 Kindergärten und ihre Erzieherinnenteams sowie die Eltern beteiligt (Träger: Landeshauptstadt München, Schulreferat). Im Rahmen des Projekts QUINTE bestand deshalb die Zielsetzung darin, gemeinsam mit den beteiligten Mo- Ebene I: Kinder und ihre Eltern n Qualitätsstandard 1: Aufnahmeverfahren n Qualitätsstandard 2: Übergang Krippe bzw. Elternhaus - Kindergarten n Qualitätsstandard 3: Aufnahme und Förderung n Qualitätsstandard 4: Soziale Interaktion der Kinder n Qualitätsstandard 5: Differenzierte und individualisierte Förderung n Qualitätsstandard 6: Übergang Kindergarten - Schule bzw. Hort n Qualitätsstandard 7: Kooperation mit den Eltern Ebene II: Integrative Spielsituationen/ integrative Gruppe bzw. Einrichtung n Qualitätsstandard 8: Allgemeine pädagogische Ziele n Qualitätsstandard 9: Tagesablauf n Qualitätsstandard 10: Materialausstattung n Qualitätsstandard 11: Didaktische Umsetzung der integrativen Ziele n Qualitätsstandard 12: Methodische Umsetzung der integrativen Ziele n Qualitätsstandard 13: Integrative Therapie Ebene III: Multiprofessionelles Team n Qualitätsstandard 14: Personelle Ausstattung und Qualifikation der Mitarbeiter/ -innen n Qualitätsstandard 15: Leitung der Kindertageseinrichtung n Qualitätsstandard 16: Organisation der Teamarbeit n Qualitätsstandard 17: Entwicklung der Teamarbeit n Qualitätsstandard 18: Fort- und Weiterbildung für Integration Ebene IV: Rahmenbedingungen der inklusiven Kindertageseinrichtung n Qualitätsstandard 19: Innenausstattung der Einrichtung n Qualitätsstandard 20: Außenausstattung der Einrichtung n Qualitätsstandard 21: Barrierefreiheit der Einrichtung n Qualitätsstandard 22: Integrationskonzept der Kindertageseinrichtung Ebene V: Externe Unterstützungssysteme n Qualitätsstandard 23: Kooperation mit Fachberatung (Fachdienste der mobilen Münchner Frühförderstellen und Beratungsfachdienst Integration) n Qualitätsstandard 24: Kooperation mit externen therapeutischen Fachkräften n Qualitätsstandard 25: Kooperation mit externen diagnostischen Institutionen n Qualitätsstandard 26: Kooperation mit sozialen Diensten Tab. 1: Qualitätsstandards in integrativen Kindergärten 32 FI 1/ 2016 Ulrich Heimlich delleinrichtungen Qualitätsstandards für die integrative pädagogische Arbeit auf allen Ebenen von integrativen Kindergärten zu formulieren: Kinder und Eltern, Gruppe, Team, Einrichtung, Umfeld. Basis dieser gemeinsamen Entwicklungsarbeit war neben der Konzeptionsanalyse der Einrichtungen und einer Sichtung der einschlägigen Literatur eine externe Evaluation mithilfe der Kindergartenskala (KES-R, vgl. Tietze et al. 2001) sowie eine Befragung der pädagogischen Fachkräfte und der Eltern (zu den Ergebnissen im Einzelnen: vgl. Heimlich/ Behr 2005). Bei der externen Evaluation mithilfe der KES-R ergaben sich vergleichsweise gute Ergebnisse in Bezug auf die pädagogische Qualität in integrativen Kindergärten, die deutlich höher liegen als die Ergebnisse nicht-integrativer Einrichtungen. Im Ergebnis entstanden in diesem dialogischen Entwicklungsprozess 26 Qualitätsstandards bezogen auf die integrative Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Innerhalb der Qualitätsstandards wurden zwischen einer Mindestqualität und einer optimalen Qualität in 5 Stufen Möglichkeiten der Qualitätsentwicklung aufgezeigt. Die Umsetzung der Qualitätsstandards in die Praxis erfolgt in einem träger-internen Implementationsprozess, der auch Möglichkeiten der Selbstevaluation in den beteiligten Modelleinrichtungen enthielt und dem Leitbild der inklusiven Kindertageseinrichtung verpflichtet ist. 2.2 Qualitätsstandards in integrativen Kinderkrippen (QUINK) In einem zweiten Projekt zur Entwicklung integrativer Qualitätsstandards ist eine Übertragung des Untersuchungsdesigns auf die 4 integrativen Kinderkrippen in der Trägerschaft der Landeshauptstadt München (Sozialreferat) vorgenommen worden. Basis der Entwicklung von integrativen Qualitätsstandards waren erneut die Analyse der Einrichtungskonzeptionen, die Sichtung der Literatur zur Thematik und die Durchführung einer externen Evaluation mithilfe der Kinderkrippenskala (KRIPS-R) (vgl. Tietze et al. 2005) sowie eine Befragung der pädagogischen Fachkräfte und der Eltern. Auch die integrativen Kinderkrippen erzielten sehr gute Werte in Bezug auf die pädagogische Qualität. Das Entwicklungsmodell der Qualitätsstandards erwies sich prinzipiell als übertragbar, auch wenn dabei spezifische Anforderungen der pädagogischen Arbeit in Krippen zu berücksichtigen waren. Es entstanden auf den 5 Ebenen der Qualitätsentwicklung insgesamt 32 Qualitätsstandards, die erneut von den Einrichtungsteams formuliert und in den einrichtungsbezogenen Implementationsprozess zurückgegeben wurden (vgl. Heimlich/ Behr 2008, Seitz/ Korff 2008). 2.3 Integrative Qualität aus Kindersicht In den Projekten QUINTE und QUINK stand die Erwachsenenperspektive im Vordergrund. Das galt sowohl für die Perspektive der externen Evaluation als auch für die Perspektiven der pädagogischen Fachkräfte und die der Eltern. Dabei wird stillschweigend vorausgesetzt, dass die Perspektiven der Erwachsenen und der Kinder - insbesondere auch der Kinder mit Behinderung - prinzipiell übereinstimmen (vgl. Roux 2002). Dass diese Annahme nicht so ohne Weiteres tragfähig ist, zeigt sich in einer dritten Studie, die Behr (2009) durchgeführt hat. Im Ergebnis entsteht auf der Basis einer eingehenden Prüfung der vorhandenen Forschungsinstrumente ein Forschungsdesign, in dem ein kombiniertes Instrumentarium zum Einsatz kommt. Schon bei den Erhebungsverfahren sind sowohl qualitative Aspekte (z. B. Leitfadeninterviews) als auch quantitative Aspekte (z. B. Emotionskarten, Soziometrie) berücksichtigt. Neben zahlreichen Befunden, die die Ergebnisse der bisherigen Inklusionsforschung bestätigen (z. B. gelungene emotionale Integration, aber wenig Freundschaften zwischen Kindern mit und ohne Behinderung) ist ein Befund be- 33 FI 1/ 2016 Inklusion und Qualität in Kindertageseinrichtungen Ebene I: Kinder und ihre Eltern n Qualitätsstandard I.1: Soziale Interaktion der Kinder n Qualitätsstandard I.2: Förderdiagnostik n Qualitätsstandard I.3: Förderplanung n Qualitätsstandard I.4: Differenzierte und individualisierte Förderung n Qualitätsstandard I.5: Bild vom Kind n Qualitätsstandard I.6: Kooperation mit Eltern/ Familien Ebene II: Integrative Spielsituationen / integrative Gruppe n Qualitätsstandard II.7: Inklusive pädagogische Ziele n Qualitätsstandard II.8: Didaktische Umsetzung der inklusiven Ziele n Qualitätsstandard II.9: Methodische Umsetzung der inklusiven Ziele n Qualitätsstandard II.10: Materialausstattung n Qualitätsstandard II.11: Tagesablauf n Qualitätsstandard II.12: Inklusive Therapie Ebene III: Multiprofessionelles Team n Qualitätsstandard III.13: Qualifikation der Mitarbeiter/ -innen n Qualitätsstandard III.14: Organisation der Teamarbeit n Qualitätsstandard III.15: Entwicklung der Teamarbeit n Qualitätsstandard III.16: Leitung der Kinderkrippe n Qualitätsstandard III.17: Fortbildung für Inklusion/ Weiterbildung Ebene IV: Rahmenbedingungen der inklusiven Kinderkrippe n Qualitätsstandard IV.18: Innenausstattung der Kinderkrippe n Qualitätsstandard IV.19: Außenausstattung der Kinderkrippe n Qualitätsstandard IV.20: Barrierefreiheit der Kinderkrippe n Qualitätsstandard IV.21: Öffnungszeiten n Qualitätsstandard IV.22: Inklusionskonzept der Kinderkrippe Ebene V: Externe Unterstützungssysteme n Qualitätsstandard V.23: Kooperation mit der trägerinternen Fachberatung (z. B. FBL) n Qualitätsstandard V.24: Kooperation mit externen therapeutischen Fachkräften wie z. B. Psychologen/ -innen n Qualitätsstandard V.25: Kooperation mit externen pädagogisch-therapeutischen Fachkräften wie z. B. Koordinatorin, Beratungsfachdienst Integration n Qualitätsstandard V.26: Kooperation mit externen diagnostischen Institutionen wie z. B. Haunersche Klinik, Kinderzentrum n Qualitätsstandard V.27: Kooperation mit externen diagnostischen Institutionen wie z. B. Kinderärzte n Qualitätsstandard V.28: Kooperation mit externen pädagogisch-therapeutischen Fachkräften wie z. B. Frühförderung oder Therapeuten/ -innen (in freier Praxis) n Qualitätsstandard V.29: Kooperation mit externen pädagogischen Institutionen wie z. B. Kindergarten, HPT, Mütterzentrum n Qualitätsstandard V.30: Kooperation mit sozialen Diensten n Qualitätsstandard V.31: Übergang zur Folgeeinrichtung (integrativ, HPT, SVE) n Qualitätsstandard V.32: Inklusion im Umfeld der Kinderkrippe / Vernetzung der Dienste? Tab. 2: Qualitätsstandards in integrativen Kinderkrippen 34 FI 1/ 2016 Ulrich Heimlich sonders hervorzuheben. Die Ergebnisse der soziometrischen Untersuchung geben auch Hinweise auf soziale Distanzierung, ganz besonders in Bezug auf Kinder mit Verhaltensproblemen. Dieser Befund wird jedoch durch die subjektive Sicht der Kinder in ein anderes Licht gestellt. Sie können offenbar sehr genau angeben, was ihnen an anderen Kindern gut oder nicht gut gefällt und warum sie zu ihnen Kontakt wünschen oder nicht. Mit der Behinderung hängt dies jedoch in der Regel nicht zusammen. Vielmehr drückt sich hier ein Stück „Normalisierung“ im sozialen Umgang miteinander aus. Damit hat Behr trotz der Beschränkung auf eine kleine Stichprobe und eine Einrichtung klar gezeigt, dass die Qualitätsforschung im Bereich der Integration/ Inklusion zukünftig ihre Aussagen stets durch die Erfassung der kindlichen Perspektive absichern sollte. 3. Kompetenzen für inklusive Frühpädagogik Welche Konsequenzen ergeben sich daraus nun für das Kompetenzmodell der frühpädagogischen Fachkräfte in inklusiven Kindertageseinrichtungen? Mit Kompetenz sind im allgemeinen Sprachgebrauch der Sachverstand bzw. die Fähigkeiten eines Menschen gemeint (von lat. „competentia“ = Zusammentreffen). Daneben meint Kompetenz in einem eher juristischen Sinne aber auch Zuständigkeit für eine bestimmte Aufgabe, wobei diese Zuständigkeit sicher nicht ganz ohne entsprechende fachliche Fähigkeiten realisiert werden kann. Franz E. Weinert definiert Kompetenzen im psychologischen Sinne als „… die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (…).“ (Weinert 2002, 27f) Im pädagogischen Sinne wird Kompetenz neben den sachlichen Fähigkeiten insbesondere auf berufsethische Überlegungen bezogen, um daraus die Zuständigkeit für pädagogische Aufgaben abzuleiten. Auf der Ebene einer vorläufigen Begriffsbestimmung können inklusive Kompetenzen also zum einen als pädagogische Fähigkeiten zur Gestaltung solcher Situationen und Prozesse angesehen werden, die eine Begegnung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit und ohne Behinderung ermöglichen. Zum anderen umfasst inklusive Kompetenz stets auch eine berufsethische Reflexion im Sinne einer Haltung bezogen auf die Aufgabe der Inklusion von Menschen mit Behinderung. Heilpädagogische Kompetenz zeichnet sich in einem spezifischen Sinne dadurch aus, dass umfassende Grundlagenkenntnisse bezogen auf die individuellen Bedürfnisse von Kindern mit Behinderung im Sinne von basalen Entwicklungsmodellen in den verschiedensten Entwicklungsbereichen vorliegen. Daraus ergibt sich des Weiteren die Fähigkeit zur Feststellung des vorhandenen Lern- und Entwicklungsstandes im Sinne einer heilpädagogischen Diagnostik. Heilpädagoginnen und Heilpädagogen verfügen darüber hinaus über die Fähigkeit zur Entwicklung von individuellen Fördermaßnahmen und sind in der Lage, deren Effekte zu evaluieren. Damit ist jedoch nicht die Vorstellung verbunden, dass entsprechende individualisierte Förderangebote in der Regel außerhalb der inklusiven Gruppe in der Kindertageseinrichtung durchgeführt werden. Vielmehr ist im Sinne einer Verhinderung von sozialen Ausgrenzungsprozessen dafür Sorge zu tragen, dass individuelle Förderangebote in den Gruppenalltag eingebunden bleiben. Wenn aufgrund von räumlichmateriellen Ausstattungsmerkmalen (z. B. in einem separaten Therapieraum) Förderbzw. Therapieangebote gemacht werden, dann sollten diese auch für Kinder ohne Behinderung offen bleiben und im Sinne einer inklusi- 35 FI 1/ 2016 Inklusion und Qualität in Kindertageseinrichtungen ven Kleingruppenförderung realisiert werden (vgl. Heimlich 2008). Gemäß dem Mehrebenenmodell der Entwicklung inklusiver Kindertageseinrichtungen (vgl. Heimlich 2013, Booth et al. 2006) lassen sich Kompetenzschwerpunkte bezogen auf Kinder mit individuellen Förderbedürfnissen, inklusive Spiel- und Lernsituationen, multiprofessionelle Teams, inklusive Einrichtungskonzeptionen und die Unterstützungssysteme einschließlich der externen Kooperation unterscheiden. Dabei ist die Kompetenz, angemessene Vorkehrungen für Kinder mit Behinderungen vorzuhalten, auf allen Ebenen mit zu denken. n Mit Heterogenität umgehen lernen Frühpädagogische Fachkräfte in inklusiven Kindertageseinrichtungen stehen vor der Aufgabe, Kinder in ihren individuellen Förderbedürfnissen vor dem Hintergrund einer Vielfalt an Heterogenitätsdimensionen (z. B. Alter, Geschlecht, Migration, soziale Lage) wahrzunehmen und das inklusive Förderangebot differenziert auf diese spezifische Ausgangslage auszurichten. Beobachtungsfähigkeiten sollten deshalb besonders geschult werden. Daneben gilt es die Entwicklungsgeschichte einzelner Kinder zu erschließen und ein Verständnis für Risikofaktoren sowie vorliegende Entwicklungsprobleme zu entwickeln. Insofern benötigen frühpädagogische Fachkräfte in inklusiven Tageseinrichtungen eine basale pädagogisch-diagnostische Kompetenz, die es ihnen ermöglicht, auf die individuellen Bedürfnisse aller Kinder einzugehen (z. B. Spielbeobachtung). Gleichzeitig sollte auch auf weitere Kompetenzen zurückgegriffen werden, die beispielsweise aus der Frühförderung, durch Therapeuten/ innen oder von Heilpädagogen/ innen und auch Eltern mit eingebracht werden können (vgl. Klein 2010, Sarimski 2011). Überdies ist eine kontinuierliche und kooperative Selbstreflexion der eigenen Heterogenitätswahrnehmung erforderlich. n Inklusive Gruppenarbeit gestalten Die Inklusionsentwicklung in Kindertageseinrichtungen wird im Kern durch das gemeinsame Spiel von Kindern mit und ohne Behinderung bestimmt. Inklusive Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen finden im gemeinsamen Spiel statt. Frühpädagogische Fachkräfte sollten in der Lage sein, inklusive Spiel- und Lernsituationen zu gestalten. Es ist bezo- Abb. 1: Ökologisches Mehrebenenmodell der Entwicklung inklusiver Kindertageseinrichtungen Multiprofessionelles Team Inklusive Kindertageseinrichtung Externe Unterstützungssysteme Inklusive Spiel- und Lernsituationen Kinder mit individuellen Bedürfnissen 36 FI 1/ 2016 Ulrich Heimlich gen auf die frühkindliche Entwicklung davon auszugehen, dass Spielen und Lernen hier in enger Verzahnung ablaufen (vgl. Heimlich 2015). Dazu zählen im einzelnen Fähigkeiten zur flexiblen Raumgestaltung und zur Auswahl eines multisensorischen Angebotes an Spielmitteln. Ebenso sollten frühpädagogische Fachkräfte interaktive Spielprozesse in Gang setzen und unterstützen können bis hin zu der Fähigkeit, sich so in Spielprozesse hineinzubegeben, dass über das Mitspielen das gemeinsame Spiel der Kinder in seiner Intensität noch weiterentwickelt wird. Alle weiteren Förder- oder Therapiemaßnahmen sollten jeweils eng auf diesen pädagogischen Kernbereich bezogen bleiben (vgl. Heimlich 1995, Klein 2010 und den Kinderweltenansatz bei Sulzer/ Wagner 2011). n Teamarbeit entwickeln Die entscheidende Entwicklungseinheit einer inklusiven Kindertageseinrichtung bleibt das Team der frühpädagogischen Fachkräfte. Vielfach wird es bei der inklusiven Arbeit um zusätzliche professionelle Kompetenzen erweitert (z. B. Therapeuten/ innen, Heilpädagogen/ innen, Sozialpädiater/ innen, Sozialarbeiter/ innen, Frühförderer/ innen). Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams und die darauf bezogene Fähigkeit zur Teilnahme an Teamentwicklungsprozessen gehört deshalb ebenso zu den Aufgaben der frühpädagogischen Fachkräfte im Rahmen der Inklusionsentwicklung. Teams können alle Ebenen der Inklusionsentwicklung thematisieren. Fallbesprechungen im Team sind ebenso denkbar, wie die gemeinsame Planung und Evaluation der differenzierten Gruppenarbeit usf. (vgl. Klein 2010). n Inklusive Konzeptionen erstellen Frühpädagogische Fachkräfte sollten in der Lage sein, sich Prozesse der institutionellen Entwicklung bewusst zu machen und die gemeinsame Zielvorstellung einer inklusiven Kindertageseinrichtung zu formulieren lernen. Dabei können durchaus unterschiedliche pädagogische Profile von Tageseinrichtungen entstehen. Aber allein die Reflexion über das pädagogische Konzept zählt bereits zu den Qualitätsmerkmalen von inklusiven Kindertageseinrichtungen. Qualitätsentwicklung und Evaluation sind deshalb ebenso unverzichtbare Bestandteile einer inklusiven pädagogischen Arbeit im Elementarbereich (vgl. Heimlich/ Behr 2005, 2008). n Regionale Netzwerke bilden Alle inklusiven Kindertageseinrichtungen sind auf externe Kooperationspartner und Unterstützungssysteme angewiesen. Als Erstes ist hier die Fähigkeit zur intensiven Kooperation mit den Eltern zu nennen und die Anerkennung der spezifischen Kompetenz, die von dieser Seite in den gemeinsamen Bildungs- und Erziehungsprozess eingebracht wird. Sodann sollten sich frühpädagogische Fachkräfte auf kooperative Prozesse mit anderen Experten/ innen einlassen können und ihre spezifische fachliche Kompetenz in diesem Prozess behaupten können. Ebenso sind die Grenzen der eigenen Professionalität zu bedenken. Frühpädagogische Fachkräfte sind weder Therapeuten/ innen noch Frühförderer/ innen, aber sie können in der Kooperation mit anderen Fachleuten durchaus zu einer gegenseitigen Ergänzung der unterschiedlichen Kompetenzen beitragen (Kompetenztransfer). Frühpädagogische Fachkräfte haben über die Kindertageseinrichtung hinaus also bei der Inklusion auch verstärkt Aufgaben im Bereich der Vernetzung der eigenen Tageseinrichtungen mit anderen sozialen Diensten. Die Kooperation mit der Fachberatung und die Bereitschaft zur kontinuierlichen Fortbildung sind hier ebenso als unverzichtbare Bestandteile anzuführen (vgl. Dorrance 2011). Diese inhaltlichen Aufgabenschwerpunkte sind durch solche Arrangements didaktischmethodisch zu realisieren, die einen Bezug zur 37 FI 1/ 2016 Inklusion und Qualität in Kindertageseinrichtungen Thematik der Gemeinsamkeit und der Kooperation wahren (z. B. Zusammenarbeit in kleinen Teams innerhalb der Ausbildung bzw. biografische Zugänge, vgl. Schildmann/ Völzke 1994). Außerdem ist die fachpraktische Ausbildung um die Inklusion zu erweitern, sodass die Planung, Durchführung und Evaluation von Maßnahmen der Inklusion bereits in der Ausbildung von frühpädagogischen Fachkräften fest verankert wird. Heilpädagogische Kompetenzen kommen im Elementarbereich als Unterstützungssystem zum Tragen, wenn beispielsweise Frühförderer/ innen oder Heilpädagogen/ innen Diagnose und Förderung in der inklusiven Tageseinrichtung anbieten. Schlussbemerkung Der Zusammenhang von Inklusion und Qualität erweist sich so im Überblick als grundlegend für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Rein ökonomische Modelle des Qualitätsmanagements enthalten deshalb die Gefahr weiterer Ausgrenzungen, da der „Mehraufwand“ für Kinder mit Behinderungen unter dem Druck von Kosteneinsparungen ausdrücklich gerechtfertigt werden muss. Für die praktische Umsetzung der inklusiven Bildung in Kindertageseinrichtungen wird es letztlich entscheidend sein, wie die frühpädagogischen Fachkräfte sich für diese neue Herausforderung qualifizieren können und wie sie die neuen fachlichen Kompetenzen erwerben können. Damit sind zum einen Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen auf regionaler Ebene angesprochen, wie sie durch den „Wegweiser Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte“ zum Thema „Inklusion von Kindern mit Behinderung“ angeregt werden sollen (vgl. DJI 2013). Zum anderen werden ebenso Maßnahmen zur Weiterentwicklung der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte auf allen Ebenen des Ausbildungssystems erforderlich (Fachschulen, Fachhochschulen, Universitäten, vgl. Heimlich 2013). Prof. Dr. Ulrich Heimlich Ludwig-Maximilians-Universität München Department für Pädagogik und Rehabilitation Lehrstuhl für Lernbehindertenpädagogik Leopoldstr. 13 D-80802 München Tel.: (0 89) 21 80-51 21 Fax: (0 89) 21 80-39 89 ulrich.heimlich@lmu.de www.edu.lmu.de/ lbp Literatur Albers, T. (2011): Mittendrin statt nur dabei. Inklusion in Krippe und Kindergarten. Ernst Reinhardt, München/ Basel Behr, I. (2009): Aspekte inklusiver Qualität in Kindertageseinrichtungen aus der Sicht 4bis 6jähriger Kinder mit und ohne besondere Bedürfnisse - eine Pilotstudie. Köster, Berlin Booth, T., Ainscow, M., Kingston, D. (2006): Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder). Lernen, Partizipation und Spiel in der inklusiven Kindertageseinrichtung entwickeln. Deutschsprachige Ausgabe (Übersetzung: Tessa Hermann, Wiss. Beratung: Ulrich Heimlich, Andreas Hinz). Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Frankfurt a. M. Bundesministerium für Familie, Frauen, Senioren und Jugend (Hrsg.) (2002): Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder (NQI). 2. Aufl. Berlin Deutscher Bundestag (2008): Entwurf eines Gesetzes zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Drucksache 16/ 10808, 16. Wahlperiode, 8. 11. 2008. In: http: / / www.bundes tag.de/ aktuell/ archiv/ 2008/ 22810535_kw48_soziales/ index.htm, 26. 3. 2009 Deutsches Jugendinstitut (DJI) (2013): Inklusion - Kinder mit Behinderung. Grundlagen für die kompetenzorientierte Weiterbildung. Ein Wegweiser der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). DJI, München Dippelhofer-Stiem, B., Wolf, B. (Hrsg.) (1997): Ökologie des Kindergartens. Juventa, Weinheim u. München 38 FI 1/ 2016 Ulrich Heimlich Dittrich, G. (2008): Entwicklung pädagogischer Qualität in integrativen Kindertagesstätten. In: Kreuzer, M., Ytterhus, B. (Hrsg.): „Dabeisein ist nicht alles“. Inklusion und Zusammenleben im Kindergarten. München/ Basel, Ernst Reinhardt, 202 - 218 Dorrance, C. (2011): Barrierefrei vom Kindergarten in die Schule? Eine Untersuchung zur Kontinuität und Integration aus Sicht der betroffenen Eltern. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn Fritzsche, R., Schastok, A. (2001): Ein Kindergarten für alle - Kinder mit und ohne Behinderung spielen und lernen gemeinsam. Luchterhand, Neuwied u. a. Guralnick, M. J. (Hrsg.) (2001): Early Childhood Inclusion. Focus on Change. Paul H. Brooks Pub., Baltimore/ London/ Toronto/ Sydney Heimlich, U. 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