Frühförderung interdisziplinär, 36.-Jg., S.-12 - 24 (2017) DOI 10.2378/ fi2017.art02d © Ernst Reinhardt Verlag 12 Sozial-emotionale Kompetenzen von Kleinkindern mit einer allgemeinen Entwicklungsstörung aus Sicht der Mütter Klaus Sarimski, Manfred Hintermair, Markus Lang Zusammenfassung: Emotionale und soziale Kompetenzen gelten als wichtige Voraussetzungen für das Gelingen der sozialen Teilhabe in der Familie oder in Kindertagesstätten. In dieser Studie werden Einschätzungen der sozial-emotionalen Kompetenzen von Kleinkindern mit allgemeiner Entwicklungsstörung aus Sicht der Mütter berichtet und mit Selbsteinschätzungen der Mütter zu ihren eigenen Kompetenzen, zur Entwicklungsförderung und Beziehungsgestaltung sowie zu ihrem Belastungserleben in Beziehung gesetzt. Aus den Ergebnissen lässt sich ableiten, dass die Förderung der elterlichen Responsivität für die kindlichen Kommunikationsbeiträge und Bedürfnisse eine zentrale Aufgabe der Frühförderung darstellt. Schlüsselwörter: Allgemeine Entwicklungsstörung, sozial-emotionale Kompetenzen, elterliche Responsivität Social-emotional competence of toddlers with general developmental delay from the parents‘ point of view Summary: Emotional and social competence sets the foundation for the child’s social participation in the family and day-care centres. In this study, we report on ratings of socialemotional competence of toddlers with general developmental delay which were collected via a parental questionnaire. Second, we explore relationships between social-emotional competence of the children, parenting competence and stress in the parents’ experience. The results stress the importance of promoting parental responsivity for communication and emotional needs in early intervention. Keywords: General developmental delay, social-emotional competence, self-assessment ORIGINALARBEIT Sozial-emotionale Kompetenzen I n den ersten drei Lebensjahren entwickeln Kinder grundlegende emotionale und soziale Kompetenzen, die von großer Bedeutung für ihre soziale Teilhabe am Alltag innerhalb ihrer Familie sind. Dazu gehört die Fähigkeit, von sich aus Kontakt zu Bezugspersonen aufzunehmen, Bedürfnisse, Wünsche und Emotionen auszudrücken, Emotionen bei anderen Menschen wahrzunehmen und eigene Emotionen zu regulieren. Sich anbahnende soziale Kompetenzen zeigen sich in der Fähigkeit, mit sozialen Anforderungen zu kooperieren, Regeln zu beachten, Kontakt zu anderen Kindern aufzunehmen und sich an gemeinsamen spielerischen Aktivitäten zu beteiligen. Emotionale und soziale Kompetenzen sind eng assoziiert mit der Fähigkeit, die eigenen Handlungen zu kontrollieren, d. h. die Aufmerksamkeit zu regulieren, die Umwelt autonom zu erkunden und sich mit Beharrlichkeit herausfordernden „Aufgaben“ zuzuwenden (Kullik & Petermann 2012). Emotionale Regulationsfähigkeit und soziale Kompetenzen gelten zudem als wichtige Voraussetzungen für das Gelingen der sozialen 13 FI 1/ 2017 Sozial-emotionale Kompetenzen von Kleinkindern Teilhabe am Geschehen in Krippe oder Kindergarten und später für einen erfolgreichen Übergang in die Schule. Auf der anderen Seite sind Schwierigkeiten bei der Regulation negativer Emotionen wie Zorn, Ärger oder Trauer sowie Probleme bei der Gestaltung von Beziehungen zu Gleichaltrigen als Risiken für die Ausbildung von internalisierenden oder externalisierenden Verhaltensstörungen anzusehen. Emotionale und soziale Kompetenzen entwickeln sich in einem Prozess der Co-Regulation zwischen Eltern und Kind (Morris et al. 2007). In den frühen Interaktionen im ersten Lebensjahr ist das Kind noch in hohem Maße auf die Unterstützung seiner Bezugspersonen bei der Regulation seiner Affekte, Aufmerksamkeit und Handlungen angewiesen. Die Responsivität der Eltern, d. h. ihre Fähigkeit, die Signale von Aufmerksamkeit und Kontaktbereitschaft bzw. den Ausdruck von Affekten zu erkennen, richtig zu deuten und prompt und zuverlässig in der Gestaltung dialogischer Interaktionen zu beantworten, stellt eine zentrale Bedingung für das Bewältigen dieser frühen Entwicklungsaufgaben dar. Sensibles und kontingentes Reagieren auf affektive und kommunikative Signale des Kindes hilft dem Kind, seine Emotionen zu regulieren und sich der Erkundung der Umwelt zuzuwenden (Brophy-Herb et al. 2011). Es unterstützt die Entwicklung von Emotionswissen, Selbstregulationsfähigkeit und prosozialen Kompetenzen (Raikes et al. 2007) und erweist sich in Entwicklungsstudien als signifikanter Prädiktor für die emotionale und soziale Kompetenz von Kindern im Vorschulalter (Merz et al. 2015). Das Gelingen der co-regulativen Prozesse bei der Entwicklung emotionaler und sozialer Kompetenzen kann gefährdet sein, wenn die Eltern aufgrund ihrer biografischen Vorgeschichte zu einem negativen, kontrollierenden und wenig unterstützenden Erziehungsstil neigen oder ihre Fähigkeit, sensibel auf die Signale und Bedürfnisse ihres Kindes einzugehen, durch eine belastende Lebenserfahrung oder eine depressive Stimmungslage beeinträchtigt ist. Ebenso kann das Gelingen der Prozesse erschwert sein, wenn das Kind ein erhöhtes Maß an negativer Emotionalität zeigt. Es handelt sich dabei um ein individuelles Temperamentsmerkmal, das davon betroffene Kinder häufiger und heftiger mit Irritation auf soziale Alltagsanforderungen reagieren lässt. Die Kinder verlieren schneller das emotionale Gleichgewicht und sind somit in stärkerem Maße als andere Kinder auf Regulationshilfen durch die Eltern angewiesen. Der Erwerb sozial-emotionaler Kompetenzen kann zudem in vielfacher Hinsicht erschwert sein, wenn die allgemeine Entwicklung eines Kindes bereits von den ersten Lebenswochen oder -monaten an im Rahmen einer allgemeinen Entwicklungsstörung oder (drohenden) geistigen Behinderung beeinträchtigt ist. Die empirische Forschungslage zur Entwicklung ihrer sozial-emotionalen Kompetenzen im frühen Kindesalter beschränkt sich allerdings derzeit weitgehend auf Untersuchungen bei Kindern mit Down-Syndrom, die mit Kindern gleichen Entwicklungsalters, aber unbeeinträchtigter Entwicklung bzw. mit Kindern mit anderen Behinderungsformen verglichen werden (vgl. zu einzelnen Studien: Sarimski 2014). Kinder mit Down-Syndrom drücken positive und negative Emotionen weniger lebhaft aus, lächeln seltener und kürzer als andere Kinder, reagieren auf kurze Trennungserfahrungen (wie im Fremde-Situations-Test) mit zeitlicher Verzögerung und weniger intensiv, erkennen grundlegende Emotionen wie „Angst“ oder „Ärger“ (z. B. auf Fotos) erst später als andere Kinder gleichen Entwicklungsalters. Sie sind stärker als andere Kinder auf Unterstützung bei der emotionalen Regulation angewiesen. In Situationen, in denen ihnen unbehaglich ist oder sie frustriert sind, neigen sie z. B. eher dazu, sich dem Erwachsenen zuzuwenden, Blickkontakt oder Trost zu suchen oder der Situation auszuweichen als Kinder mit alters- 14 FI 1/ 2017 Klaus Sarimski, Manfred Hintermair, Markus Lang gemäßer Entwicklung. Wenn sie vor herausfordernden Aufgaben stehen, verhalten sie sich weniger zielgerichtet und ausdauernd und suchen rascher die Hilfe eines Erwachsenen, statt sich beharrlich mit Schwierigkeiten selbst auseinanderzusetzen. Bei Beobachtungen des sozialen Verhaltens in Kindergruppen zeigt sich, dass sie - im Vergleich mit Kindern der gleichen Entwicklungsstufe - von sich aus weniger Initiative zur Kontaktaufnahme zeigen, seltener auf soziale Angebote Gleichaltriger eingehen, Schwierigkeiten haben, soziale Regeln zu verstehen, und sich in kritischen Situationen häufiger hilflos zeigen. Inwieweit diese Ergebnisse auf andere Behinderungsformen übertragen werden können, ist jedoch fraglich. Angesichts der Bedeutung von sozial-emotionalen Kompetenzen für die weitere Entwicklung wäre es in der Frühförderung wünschenswert, diese Kompetenzen bereits im frühen Kindesalter einschätzen zu können, um ihre Entwicklung im Rahmen der Eltern-Kind-Interaktion gezielt zu fördern. Es fehlt jedoch derzeit an praxistauglichen Instrumenten zur Einschätzung dieses Entwicklungsbereichs. Eine aktuelle Neuentwicklung im internationalen Kontext stellt das „Social Emotional Assessment Measure“ (SEAM; Squires et al. 2013) dar. Es handelt sich um einen Elternfragebogen, der explizit zur Einschätzung von Kompetenzen und Förderbedarf im Spektrum der sozial-emotionalen Entwicklung und für den praktischen Einsatz bei Kindern mit Entwicklungsauffälligkeiten konzipiert wurde. Er liegt in drei Versionen für die Altersgruppen 2 - 18 Monate, 18 - 36 Monate und 36 - 66 Monate vor. Für den Fragebogen wurden ausschließlich Items ausgewählt, die wichtige Bereiche der sozial-emotionalen Entwicklung (sogenannte „benchmarks“) abdecken, im Alltag gut zu beobachten und in Alltagssprache zu beschreiben sind und die sich als Interventionsziele in der Beratung und Förderplanung eignen. Über die Einschätzung von emotionalen und sozialen Kompetenzen hinaus werden die Eltern gebeten, ihre eigenen Kompetenzen zur Förderung der Entwicklung und Bindungsqualität des Kindes einzuschätzen. Im Einzelnen sollen die Eltern hier angeben, wie sicher sie sich fühlen, auf die kindlichen Mitteilungen und Bedürfnisse adäquat einzugehen (Responsivität), ein entwicklungsgemäßes Spielangebot zu machen, den Alltag zu strukturieren und das Kind vor möglichen Gefahren zu schützen. Das Ziel unserer Untersuchung war es, die Tauglichkeit einer deutschen Übersetzung des Fragebogens (in der Version für 18 - 36 Monate) in einer Gruppe von Kindern mit (drohender) geistiger Behinderung zu erproben. Dabei sollten gleichzeitig mögliche Zusammenhänge zwischen der Einschätzung der sozial-emotionalen Kompetenzen der Kinder, ihrer Stressempfindlichkeit („negative Emotionalität“) und der erlebten Belastung der Eltern exploriert werden. Folgende Fragestellungen wurden untersucht: n Wie wird die Praktikabilität des Fragebogens aus der Sicht der Eltern beurteilt? n Stehen die Ergebnisse der Kompetenzeinschätzungen der Kinder mit den Selbsteinschätzungen der Eltern hinsichtlich ihrer eigenen Kompetenz zur Förderung der Entwicklung und Bindungsqualität in Verbindung? n Stehen die Ergebnisse der Kompetenzeinschätzungen der Kinder bzw. der Selbsteinschätzungen der Eltern in Beziehung zur Selbsteinschätzung der elterlichen Belastung? n Gibt es einen Zusammenhang zwischen dem Temperamentsmerkmal der negativen Emotionalität („Stressempfindlichkeit“) und den Einschätzungen der kindlichen sozialemotionalen Kompetenzen bzw. der erlebten elterlichen Belastung? 15 FI 1/ 2017 Sozial-emotionale Kompetenzen von Kleinkindern Eigene Untersuchung Stichprobe Die Stichprobe umfasst 65 Kinder 1 . Das durchschnittliche Alter beträgt 29.9 Monate (SD = 6.0). Das jüngste Kind ist 18 Monate, das älteste 36 Monate alt. Zur Stichprobe gehören 35 Mädchen (53.8 %) und 30 Jungen (46.2 %). Bei 36 Kindern gaben die Eltern als Diagnose „Down- Syndrom“ an, bei 29 Kindern andere Diagnosen (u. a. einzelne genetische Syndrome, Entwicklungsstörungen nach sehr unreifer Geburt), bzw. es fehlte die Angabe einer spezifischen Diagnose. Bei 12 Kindern lag neben der allgemeinen (kognitiven) Entwicklungsstörung eine weitere Sinnes- oder Körperbehinderung vor. 62 der 65 Fragebögen wurden von den Müttern bearbeitet. Zur Familiensituation liegen Angaben zum Bildungsstand der Mütter sowie zur Zahl der weiteren Kinder in der Familie vor. In 45 Familien wachsen neben dem Kind mit einer allgemeinen (kognitiven) Entwicklungsstörung weitere Kinder auf. Als höchsten Bildungsabschluss gaben 40 Mütter das Abitur, einen Fach- oder Hochschulabschluss an. Untersuchungsverfahren Social-Emotional Assessment Measure (SEAM): Der SEAM (für Kinder im Alter von 18 - 36 Monaten) enthält 35 Items, die zehn Kompetenzen zugeordnet sind: (1) Teilhabe an sozialen Interaktionen, (2) Ausdruck eines Spektrums von Emotionen, (3) emotionale Regulation (mit und ohne Unterstützung der Bezugsperson), (4) Empathie, (5) Aufmerksamkeit (einschließlich „geteilter“ Aufmerksamkeit), (6) Erkundung der Umgebung/ Autonomiebestrebung, (7) positives Selbstbild, (8) Regulation von Aktivitäten, (9) Kooperation, (10) Spektrum adaptiver Fähigkeiten. Ein Eindruck von den Items wird im Rahmen der Ergebnisvorstellung vermittelt. Zu jedem Item sind im Fragebogen mehrere Beispiele aufgeführt, die den Müttern verdeutlichen sollen, welche Kompetenz jeweils gemeint ist. Dabei wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass es sich nur um Beispiele handelt. Für die Beurteilung der Mütter entscheidend ist die Frage, ob die damit gemeinte Kompetenz aus ihrer Sicht bereits erreicht ist. Die Beurteilung erfolgt auf einer vierstufigen Skala (3 = eindeutig, 2 = etwas, 1 = kaum, 0 = noch nicht). Für die Originalversion des SEAM wird von Squires et al. (2012) eine gute interne Konsistenz (Cronbach’s alpha = .91) berichtet. Dies bestätigt sich in unserer Stichprobe, in der Cronbach’s alpha .90 beträgt. In einem zweiten Teil des SEAM-Fragebogens werden die Mütter mit insgesamt 17 Items gebeten, ihre eigenen Fähigkeiten zur Förderung der Entwicklung und Beziehungsqualität des Kindes einzuschätzen, die für die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen von Bedeu- 1 Die Stichprobe wurde über drei Wege gewonnen. Über die Mailingliste der Arbeitsstelle Frühförderung in Hessen und die Leiterin einer Frühförderstelle in Südhessen wurden die Frühförderstellen in Hessen gebeten, den Fragebogen an Eltern von Kindern mit allgemeinen (kognitiven) Entwicklungsstörungen in den entsprechenden Altersgruppen weiterzuleiten. Über die Mailingliste der Arbeitsstelle Frühförderung in Bayern wurden die Leiterinnen der Frühförderstellen um eine Mail-Nachricht gebeten, wie viele Kinder in den beiden Altersgruppen sie betreuen, an deren Eltern sie die Fragebögen weiterleiten können. Die entsprechende Zahl wurde dann per Post an die Einrichtung mit einem vorfrankierten Rückumschlag geschickt; die Eltern sendeten den bearbeiteten Fragebogen anonym an uns. Drittens konnten Eltern von Kindern mit Down-Syndrom über eine Bitte um Teilnahme an der Untersuchung gewonnen werden, die in der Zeitschrift „Leben mit Down-Syndrom“ der bundesweit organisierten Elternvereinigung „Down-Syndrom e.V.“ erschien. Die Eltern, die Interesse an der Teilnahme hatten, meldeten sich bei uns und erhielten einen Fragebogen per Post mit vorfrankiertem Rückumschlag. Wir bedanken uns bei den genannten Einrichtungen und bei allen Eltern, die sich an der Untersuchung beteiligt haben. 16 FI 1/ 2017 Klaus Sarimski, Manfred Hintermair, Markus Lang tung sind. Auch hier werden die Mütter um eine Selbsteinschätzung auf einer vierstufigen Skala gebeten (3 = meistens, 2 = manchmal, 1 = noch nicht, 0 = bin nicht sicher). Die Items lassen sich in vier Bereiche gliedern: (1) Elterliche Responsivität (Beispielitems: „Ich weiß, wie ich auf die emotionalen Bedürfnisse meines Kindes eingehen kann“, „Ich verstehe, warum mein Kind unerwünschte Verhaltensweisen zeigt, und weiß, wie ich die Situation entsprechend verändern kann“), (2) Entwicklungsangemessene Spielangebote (Beispielitem: „Ich biete meinem Kind Bücher und Spielsachen an, die seiner Entwicklungsstufe entsprechen“), (3) Rituale und Strukturierung der Umgebung (Beispielitem: „Ich sorge für eine Pause und Schlafroutine meines Kindes, die regelmäßig und seinem Alter entsprechend ist“), (4) Schutz vor Gefahren (Beispielitem: „Ich weiß, wie ich für die Sicherheit und Aufsicht meines Kindes sorgen kann“). Bei diesen Items sind ebenfalls jeweils mehrere Beispiele beschrieben, um den Müttern zu verdeutlichen, welche Kompetenz gemeint ist. Auch für diesen Teil des Fragebogens ergibt sich eine noch ausreichende interne Konsistenz (Cronbach’s alpha = .63). Eltern-Belastungsinventar (EBI; Tröster 2011): Aus der deutschen Version des „Parenting Stress Index“ (PSI) wurden drei Skalen verwendet, die die elterliche Selbsteinschätzung ihrer erzieherischen Kompetenz, ihrer Depressivität und ihrer körperlichen Gesundheit betreffen. In der deutschen Normierungsstichprobe, die mit Müttern von Kindern unter sechs Jahren durchgeführt wurde, ergaben sich jeweils befriedigende Werte für die interne Konsistenz (Cronbach’s alpha für die einzelnen Skalen: .75 - .83). Dies bestätigt sich auch in unserer Stichprobe (Cronbach’s alpha: .72 - .86). Negative Emotionalität: Zur Beurteilung der negativen Emotionalität („Stressempfindlichkeit”) wurde eine Skala aus dem Infant Toddler Social and Emotional Assessment (ITSEA; Carter & Briggs-Gowan 2006) übersetzt. Es handelt sich um einen standardisierten und in den USA normierten Fragebogen zur Beurteilung der sozial-emotionalen Kompetenzen von Kindern im Alter zwischen einem und drei Jahren. Die Skala „negative Emotionalität“ dokumentiert die Elterneinschätzung von Merkmalen wie Irritierbarkeit, Frustrationstoleranz und Anpassungsschwierigkeiten der Kinder (z. B. „Hat Schwierigkeiten, sich an Veränderungen anzupassen“, „weint, wenn es nicht seinen Willen bekommt“, „hat Schwierigkeiten, sich zu beruhigen, wenn es aufgebracht ist“, „ist ungeduldig und leicht frustriert“). Die Zuverlässigkeit der Skala ist zufriedenstellend (Cronbach’s alpha = .79). Einschätzung der Praxistauglichkeit durch die Mütter: Diese Einschätzung wurde aus organisatorischen Gründen nur von einer Teilgruppe (n = 48) erbeten. Dazu wurden den Müttern neun Fragen vorgegeben, die auf einer fünfstufigen Skala beantwortet werden sollten (trifft genau zu - trifft zu - trifft teilweise zu - trifft eher nicht zu - trifft gar nicht zu). Einige Beispiele: „Die Fragen sind klar formuliert und ich wusste, was zu tun ist.“ „Die Fragen haben etwas mit meiner Situation als Mutter/ Vater eines Kindes mit einer Entwicklungsbeeinträchtigung zu tun.“ „Die Beispiele, die zu den Fragen gegeben wurden, waren hilfreich, um sie beantworten zu können.“ „Ich finde, dass in dem Fragebogen Dinge abgefragt werden, die die Fachleute eigentlich nichts angehen.“ Bei der Interpretation muss berücksichtigt werden, dass sich die Einschätzungen der Mütter auf alle drei Teile des Fragebogens beziehen. Da der SEAM jedoch den größten Anteil am Fragebogen hat, kann aus den Antworten auch auf die Akzeptanz dieses Fragebogens geschlossen werden. Statistische Analyse: Die statistische Analyse erfolgte mit SPSS Statistics 21.0. Neben den deskriptiven Daten wurden Vergleiche zwischen Teilgruppen mittels t-Test und korrelative Zusammenhänge mittels Pearson-Korrelation berechnet und auf Signifikanz geprüft. Zur Kontrolle der Fehlerwahrscheinlichkeit bei 17 FI 1/ 2017 Sozial-emotionale Kompetenzen von Kleinkindern multiplen Testungen wurde das Signifikanzniveau auf p < .01 festgesetzt. Abschließend erfolgte eine Regressionsanalyse mit dem SEAM- Summenwert als abhängige Variable und den Variablen, bei denen zuvor eine signifikante Korrelation ermittelt wurde, als unabhängige Variable, um das Gewicht der einzelnen Faktoren auf die Einschätzung der sozial-emotionalen Kompetenz der Kinder zu prüfen. Ergebnisse Praktikabilität des Fragebogens In der Befragung zur Praktikabilität des gesamten Fragebogens ergab sich ein positives Bild. 81 % der Mütter betrachteten die Fragen als klar formuliert und 74 % als leicht zu beantworten. 85 % fanden die Beispiele, die zu den Fragen gegeben wurden, hilfreich, um sie beantworten zu können. Dem Item „Die Fragen haben dazu beigetragen, dass ich über mich und mein Kind intensiver nachgedacht habe.“ stimmen immerhin 46 % zu (trifft zu bzw. trifft genau zu). Nur eine Mutter ist der Meinung, dass in dem Fragebogen teilweise Dinge abgefragt werden, die die Fachleute eigentlich nichts angehen. 85 % schätzen den Fragebogen als für die Arbeit der Frühförderung hilfreich ein. Sozial-emotionale Kompetenzen der Kinder Die Abbildung 1 zeigt die mittlere Ausprägung der sozial-emotionalen Kompetenzen der Kinder aus der Sicht der Mütter. Dabei wurden die zehn Kompetenzen zur Differenzierung verwendet, die die Autoren des SEAM als „Benchmarks“ angegeben haben. Aus Sicht der Mütter sind die im Fragebogen erhobenen sozial-emotionalen Kompetenzen („Benchmarks“) bei ihren Kindern zumindest teilweise zu erkennen. Alle Mittelwerte liegen oberhalb von 2.00 (was auf einer Skala von 0 - 3 der Ausprägung „trifft etwas zu“ entspricht) mit Ausnahme der Skalen „positives Selbstbild“ und „Empathie“, die eher kaum beobachtet werden. Die Tabelle 1 zeigt, welche einzelnen sozialemotionalen Kompetenzen aus Sicht von mindestens zwei Drittel der Mütter bei ihren Kindern bereits erreicht sind. Bei weniger als der Hälfte der Kinder sind aus Sicht der Mütter dagegen Kompetenzen zu beobachten, die sprachliches Ausdrucksvermögen der Kinder (z. B. „beginnt von sich aus ein Gespräch mit Ihnen und geht darauf ein“, „erzählt Ihnen, was es gemacht hat“) oder die Wahrnehmung eigener oder fremder Gefühle Skalenmittelwert (0 - 3) 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Soziale Interaktion emotionaler Ausdruck emotionale Regulation Empathie Aufmerksamkeit Autonomiestreben Selbstbild Regulation von Aktivität Kooperation adaptive Kompetenzen Abb. 1: Skalenmittelwerte für sozial-emotionale Kompetenzen im SEAM (n = 65) 18 FI 1/ 2017 Klaus Sarimski, Manfred Hintermair, Markus Lang (z. B. „erkennt seine eigenen Gefühle“, „versucht, andere zu trösten, wenn sie aufgeregt sind“, „zeigt auf sich selbst auf einem Bild“) erfordern. Selbsteinschätzung der elterlichen Kompetenzen und Belastungen Auch hinsichtlich der eigenen elterlichen Kompetenzen ergeben sich überwiegend positive Einschätzungen. Die Mütter schreiben sich eine hohe Kompetenz zu, den Alltag zu strukturieren, die Kinder vor Gefahren zu schützen, entwicklungsangemessene Spielangebote zu machen und responsiv auf die Bedürfnisse der Kinder einzugehen. Alle Mittelwerte liegen auf einer Skala mit einem Maximum von 3.0 über dem Wert von 2.6. Aus den drei Skalen des Eltern-Belastungs-Inventars (EBI), die verwendet wurden, lässt sich schließlich eine mittlere Belastung erkennen. Die Mütter fühlen sich dabei stärker durch depressive Gefühle (M = 12.09; SD = 3.99) und Beeinträchtigungen der eigenen Gesundheit (M = 11.69; SD = 5.10) belastet als durch Zweifel an der eigenen erzieherischen Kompetenz (M = 10.63; SD = 3.87). Die Unterschiede sind signifikant (p < .05). Die relativ geringen Zweifel an der eigenen Kompetenz, die die Mütter hier äußern, sind mit der Einschätzung zu ihren eigenen Kompetenzen, die sie im SEAM vornehmen, gut vereinbar. Gruppenvergleiche Es wurde der Einfluss folgender Variablen auf die elterliche Einschätzung der sozial-emotionalen Kompetenzen ihrer Kinder überprüft: Geschlecht des Kindes, Vorliegen einer zusätzlichen Behinderung (Körperbehinderung, Hör- oder Sehschädigung), Diagnose des Kindes (Down-Syndrom vs. andere Behinderungsursache), Bildungsgrad der Mutter (Abitur oder Fach-/ Hochschulabschluss vs. niedrigerer Bildungsabschluss) und Familiengröße (weitere Kinder in der Familie). Es fanden sich keine Gruppenunterschiede zwischen Jungen und Mädchen bzw. für Kinder mit oder ohne zusätzliche Behinderung sowie zwischen Familien, in denen das Kind allein oder mit Geschwisterkindern aufwächst. Item Bei… Kindern eindeutig vorhanden 1.1 1.2 2.1 2.2 3.1 5.1 5.2 5.3 5.5 6.2 8.1 8.2 Ihr Kind lässt Sie wissen, wenn es Hilfe, Aufmerksamkeit oder Trost braucht Ihr Kind drückt von sich aus Zuneigung aus und reagiert darauf Ihr Kind lächelt und lacht Ihr Kind drückt verschiedene Gefühle auf vielfältige Weise aus Ihr Kind lässt sich beruhigen, wenn es aufgeregt ist Ihr Kind nimmt Blickkontakt mit Bezugspersonen und Kindern auf Ihr Kind richtet seinen Blick auf Ereignisse, die Sie ihm zeigen Ihr Kind begrüßt Sie und andere vertraute Personen. Ihr Kind spielt an der Seite von anderen Kindern Ihr Kind kann sich von Ihnen in vertrauter Umgebung trennen mit geringem Unbehagen Ihr Kind geht ohne Schwierigkeiten von einer Aktivität zu einer anderen über Ihr Kind beteiligt sich an einfachen Spielen 56 57 61 59 54 58 46 48 47 56 49 46 Tab. 1: Sozial-emotionale Kompetenzen aus Sicht der Mütter (n = 65) 19 FI 1/ 2017 Sozial-emotionale Kompetenzen von Kleinkindern Der Bildungsgrad der Mutter ist assoziiert mit der sozialen Kontaktbereitschaft des Kindes, der Einschätzung seiner Empathie und der Einschätzung der Fähigkeit zur Selbstregulation von Handlungen. In diesen drei Merkmalen werden die Kompetenzen von Kindern, deren Mütter über das Abitur oder einen Hochschulabschluss verfügen, höher eingeschätzt. Außerdem erleben Mütter mit höherem Bildungsabschluss ein geringeres Maß an Belastung durch depressive Gefühle. Zwischen Kindern mit Down-Syndrom und Behinderungen anderer Ursache (deren Lebensalter sich in dieser Stichprobe nicht unterschied) finden sich keine Unterschiede hinsichtlich der Einschätzung sozialemotionaler Kompetenzen. Korrelative Zusammenhänge Das Alter der Kinder korreliert lediglich mit zwei „Benchmarks“. Bei älteren Kindern sehen die Mütter in höherem Maß bereits Kompetenzen, die im Fragebogen unter dem Begriff „Selbstbild“ und „Kooperation“ des Kindes zusammengefasst werden. In den übrigen sozialemotionalen Kompetenzen zeigen sich keine signifikanten Zusammenhänge zum Alter der Kinder innerhalb der hier untersuchten Altersspanne (18 - 36 Monate). Die Tabelle 2 zeigt die korrelativen Zusammenhänge zwischen den Einschätzungen der sozialemotionalen Kompetenzen, den mütterlichen Einschätzungen ihrer Kompetenzen und persönlichen Belastungen sowie der Einschätzung der „negativen Emotionalität“ (Stressempfindlichkeit) der Kinder. Zunächst ist festzuhalten, dass die Einschätzungen der sozial-emotionalen Kompetenzen durchweg signifikant miteinander korrelieren. Dies gilt ebenso für die Einschätzungen der persönlichen Belastungen, die mit den drei Skalen des EBI ermittelt wurden. Die Einschätzung der eigenen Responsivität für die Bedürfnisse der Kinder korreliert hoch signifikant mit allen Einschätzungen der sozialemotionalen Kompetenzen. Hinsichtlich der Einschätzung der eigenen Kompetenz, entwicklungsangemessene Spielangebote zu machen, finden sich lediglich korrelative Zusammenhänge zu den Skalen „Aufmerksamkeit“, „Autonomiestreben“, „Handlungsregulation“, „Kooperation“ und „adaptive Kompetenzen“, d. h. zu den Entwicklungsmerkmalen, die die Fähigkeit eines Kindes zur Regulation von Aufmerksamkeit und Aktivitäten beschreiben. Für vier dieser fünf Skalen ergeben sich zusätzlich signifikante Korrelationen zur Einschätzung der Mütter, wie gut sie in der Lage sind, die Umgebung zu strukturieren. Hinsichtlich der Einschätzung der eigenen Kompetenz, das Kind vor Gefahren zu schützen, finden sich korrelative Zusammenhänge zu sechs der zehn sozialemotionalen Kompetenzen mit heterogenem Inhalt. Zwischen der Einschätzung der sozial-emotionalen Kompetenzen der Kinder und der erlebten eigenen Depressivität ergeben sich keine Zusammenhänge. Mütter von Kindern, die von ihren Müttern als stressempfindlicher und leichter irritierbar geschildert werden (im ITSEA- Fragebogen unter dem Begriff der „negativen Emotionalität“ zusammengefasst), äußern allerdings mehr Zweifel an der eigenen erzieherischen Kompetenz (r = .52, p < .001). Ein höheres Maß an subjektiver gesundheitlicher Belastung geht zudem einher mit einer niedrigeren Einschätzung der kindlichen Kompetenzen zum Emotionsausdruck (r = -.32, p < .01) und zur Emotionsregulation (r = -.32, p < .01). Schließlich wurde eine Regressionsanalyse gerechnet, wobei der Summenwert „sozial-emotionale Kompetenz“ (SEAM-Summenwert) als abhängige Variable und die Merkmale, die sich in den Korrelationsanalysen als potenziell relevant erwiesen haben, als unabhängige Variablen benutzt wurden (Responsivität, Spielangebote, Rituale/ Umgebungsgestaltung, Schutz vor Gefahren, Bildungsabschluss der Mütter, 20 FI 1/ 2017 Klaus Sarimski, Manfred Hintermair, Markus Lang 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 Soz. Interaktion - 2 Emot-Ausdruck .58* - 3 Emot-Regulation .42* .38* - 4 Empathie .66* .66* .52* - 5 Aufmerksamkeit .51* .40* .65* .61* - 6 Autonomie .41* .45* .47* .54* .54* - 7 Selbstbild .64* .57* .40* .72* .56* .46* - 8 Regulation .36* .33* .49* .54* .56* .40* .32* - 9 Kooperation .47* .37* .39* .48* .67* .57* .55* .55* - 10 Adaption .45* .43* .50* .60* .68* .54* .52* .52* .62* - 11 Responsivität .38* .31* .41* .52* .52* .36* .45* .51* .47* .49* - 12 Spielangebote .20 .14 .16 .19 .49* .37* .16 .38* .27* .31* .37* - 14 Struktur .18 .13 .20 .15 .43* .37* .23 .11 .25* .28* .32* .67* - 14 Schutz .34* .24 .32* .27* .27* .26* .09 .28* .01 .24 .22 .24 .15 - 15 Kompetenz -.10 -.21 -.29* -.24 -.24 -.35* -.06 -.24 -.20 -.33* -.18 -.14 .14 -.29* - 16 Depression -.10 -.17 -.07 -.04 .03 -.17 .02 .02 -.04 .02 .08 -.03 .17 -.04 .38* - 17 Gesundheit -.06 -.32* -.32* -.17 -.18 -.22 -.12 -.23 -.21 -.26* -.15 -.07 .17 -.21 .50* .37* - 18 Negat-Emot -.05 -.01 -.21 -.02 -.24 -.19 .13 -.20 -.13 -.24 -.13 -.33* -.27 -.14 .52* .31* .29* - Tab. 2: Korrelationen zwischen sozial-emotionalen Kompetenzen und Selbsteinschätzungen elterlicher Kompetenzen (SEAM) 21 FI 1/ 2017 Sozial-emotionale Kompetenzen von Kleinkindern Diagnose). Von diesen Variablen erwies sich nur die elterliche Selbsteinschätzung ihrer Responsivität für die kindlichen Bedürfnisse als signifikanter Einflussfaktor (korr. R² = .409; F = 6.23; β = .536; p < .001). Interpretation und Schlussfolgerungen In der vorliegenden Studie wurde der Fragebogen „Social Emotional Assessment Measure“ (SEAM; Squires et al. 2013) zur Erhebung der sozial-emotionalen Kompetenzen sowie der mütterlichen Selbsteinschätzungen zur Förderung der Entwicklung und Bindungsqualität eingesetzt. Zudem wurden die elterliche Belastung in den Bereichen „Selbstzweifel an den erzieherischen Kompetenzen“, „Depressivität“ und „gesundheitliche Probleme“ sowie das Temperamentmerkmal „Negative Emotionalität“ erfasst. Es wurden 65 Kinder mit allgemeinen Entwicklungsstörungen im Alter zwischen 18 und 36 Monaten untersucht. Die Überprüfung der internen Konsistenz der Einschätzung sozial-emotionaler Kompetenzen der Kinder mittels dieses Fragebogens ergab befriedigende Werte und entspricht den Angaben, die im Manual von den Autoren des Originalfragebogens gemacht werden (Squires et al., 2013 S. 28). Die weit überwiegende Mehrzahl der befragten Mütter empfand die Fragen als klar und leicht zu beantworten, die Beispiele, die im Fragebogen gegeben werden, als hilfreich, und beurteilte die Inhalte des Fragebogens als relevant für die Arbeit der Frühförderung. Somit kann eine befriedigende Reliabilität des Fragebogens und eine hohe Akzeptanz durch die Mütter festgehalten werden. Die Einschätzungen der sozial-emotionalen Kompetenzen sind weitgehend unabhängig vom Lebensalter der Kinder (innerhalb des Altersspektrums von 18 - 36 Monaten). Während zu erwarten ist, dass die sozial-emotionalen Kompetenzen - wie auch die sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten - bei Kindern ohne Behinderungen in diesem Altersspektrum zunehmen, werden sie bei Kindern mit einer geistigen Behinderung offenbar stärker vom Schweregrad der Behinderung statt vom Alter bestimmt. Über den Schweregrad der Kinder wurden allerdings keine Informationen erhoben, sodass sich über die Stärke des Zusammenhangs mit der allgemeinen kognitiven Entwicklung aus unseren Daten keine Aussage machen lässt. Die Skalenmittelwerte sprechen dafür, dass die Mütter viele sozial-emotionale Kompetenzen, die im Fragebogen erhoben werden, bei ihren Kindern zumindest teilweise bereits beobachten. Das gilt für die Bereiche Kontaktbereitschaft zu Erwachsenen und anderen Kindern, emotionale Selbstregulation, Kooperation und Anpassungsbereitschaft an Veränderungen. Selbstbild und Erkennen von eigenen und fremden Gefühlen scheinen dagegen Aspekte zu sein, die unter den Bedingungen einer kognitiven Entwicklungsstörung in dieser Altersgruppe noch kaum zu beobachten sind. Außerdem deuten sich Zusammenhänge zu eingeschränkten Sprachkompetenzen an; Items, die (nur) an sprachlichen Äußerungen der Kinder zu erkennen sind, werden in der Regel niedriger bewertet. Die sozial-emotionalen Kompetenzen, die die Mütter ihren Kindern zuschreiben, variieren nicht in Abhängigkeit vom Geschlecht des Kindes oder der Diagnose (Down-Syndrom vs. andere Ursache der Behinderung). Dass die Mütter von Kindern mit Down-Syndrom ihren Kindern ähnliche soziale und emotionale Kompetenzen zuschreiben wie Mütter von Kindern mit anderen Behinderungsursachen, entspricht zunächst nicht der Erwartung angesichts der in der Einleitung geschilderten Forschungslage. Danach wäre zu erwarten gewesen, dass sich aus ihren Einschätzungen deutlichere Probleme im Emotionsausdruck, in der emotionalen Selbstregulation, in der Aufmerksamkeitsregulation und in der Kontaktaufnahme zu anderen Kindern erkennen ließen. Teilweise hat der Bil- 22 FI 1/ 2017 Klaus Sarimski, Manfred Hintermair, Markus Lang dungsabschluss der Mütter allerdings einen Einfluss; Mütter mit niedrigem Bildungsabschluss schreiben ihren Kindern eher weniger Kompetenzen zur sozialen Teilhabe, Empathie und Selbstregulation zu. Die hier dokumentierten Einschätzungen sozial-emotionaler Kompetenzen beziehen sich auf die Sichtweise und Alltagserfahrungen der Mütter. Dass sie ihren Kindern bereits eine Reihe von Kompetenzen in diesem Entwicklungsbereich zumindest teilweise zuschreiben, lässt sich möglicherweise durch eine Anpassung ihrer Erwartungen erklären; sie vergleichen die Kompetenzen ihrer Kinder nicht mit denen von Kindern gleichen Lebensalters. Zweitens könnte sich in diesen Einschätzungen eine besondere Responsivität der Eltern von Kindern mit Behinderungen widerspiegeln, d. h. eine feinfühlige Anpassung an die kindlichen Ausdrucksmöglichkeiten und Beachtung bzw. Bestärkung der Ansätze zur Ausbildung sozialemotionaler Kompetenzen. Die Ergebnisse der Korrelations- und Regressionsanalysen weisen nachdrücklich auf die Bedeutung eben dieser elterlichen Responsivität hin. Sie unterstreichen die Bedeutung des Gelingens von Co-Regulationsprozessen zwischen Mutter und Kind für die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen. Dies gilt nicht nur für Kinder mit unbeeinträchtigter Entwicklung, sondern mindestens ebenso deutlich für die Entwicklung von Kindern mit frühen kognitiven Beeinträchtigungen und (drohender) geistiger Behinderung. Diese Entwicklungsbedingungen erfordern vom Erwachsenen ein hohes Maß an Sensitivität für die kindliche Aufmerksamkeitsrichtung und seine Bedürfnisse sowie eine feinfühlige Unterstützung der (Selbst-)Regulation von Emotionen und der Entwicklung von prosozialen Kompetenzen. Die Ergebnisse unserer Erhebung sprechen dafür, dass sich viele Mütter, die sich an der Befragung beteiligten, dieser besonderen Herausforderung gewachsen fühlten, sich eine relativ hohe Kompetenz zur Förderung von Entwicklung und Bindung zumessen und die sozialemotionalen Kompetenzen ihrer Kinder als relativ hoch einschätzten. Elterliche Responsivität steht dabei nicht in einem systematischen Zusammenhang zum persönlichen Belastungserleben der Mütter, d. h. erscheint als relativ unabhängig von Zweifeln an der eigenen Kompetenz, gesundheitlichen Einschränkungen oder Depressivität. Diejenigen Mütter, die ihre Kinder als stressempfindlicher und leichter irritierbar schildern (im ITSEA- Fragebogen wird dies unter dem Begriff der „negativen Emotionalität“ zusammengefasst), äußern allerdings mehr Depressivität, mehr Zweifel an der eigenen erzieherischen Kompetenz und mehr gesundheitliche Belastungen. Diese Merkmale des kindlichen Verhaltens scheinen somit eine größere Bedeutung für das mütterliche Belastungserleben zu haben. Methodische Einschränkungen Es handelt sich um eine Stichprobe von Müttern, die sich auf Anfrage von Fachkräften der betreuenden Frühförderstellen oder auf Anfrage in einer Elternzeitschrift bereit erklärten, sich an der Untersuchung zu beteiligen. Über die Repräsentativität dieser Stichprobe kann keine Aussage gemacht werden. Die Generalisierbarkeit der Ergebnisse scheint allerdings durch zwei Aspekte eingeschränkt. Erstens handelt es sich zu einem großen Teil um Mütter von Kindern mit Down-Syndrom; ob sich ihre Einschätzungen der sozial-emotionalen Entwicklung der Kinder und ihr Zutrauen in die eigenen elterlichen Kompetenzen von denen der Mütter von Kindern mit anderen Behinderungsformen unterscheidet, muss der Überprüfung in einer größeren Stichprobe vorbehalten bleiben. Allerdings finden sich in unserer - wenn auch kleinen - Stichprobe keine signifikanten Gruppenunterschiede. Zweitens handelt es sich um eine Stichprobe von Müttern mit überwiegend höherem Bildungsabschluss. Dies könnte 23 FI 1/ 2017 Sozial-emotionale Kompetenzen von Kleinkindern dazu beitragen, dass sie relativ geringe Zweifel an ihren Kompetenzen zur Entwicklungsförderung und Beziehungsgestaltung äußern. Inwieweit die Ergebnisse auf bildungsferne Familien, bzw. Familien mit Migrationshintergrund, anderer Familiensprache und kulturellem Hintergrund für Erziehungsfragen übertragen werden können, muss weiteren Untersuchungen vorbehalten bleiben. Weiterhin ist festzuhalten, dass die Angaben zu den medizinischen Diagnosen der Kinder der Stichprobe unvollständig sind. Aus dem Rücklauf einer Anfrage an eine Zeitschrift für Eltern von Kindern mit Down-Syndrom ist lediglich der Anteil der Kinder bekannt, bei denen diese Diagnose zutrifft. Die Diagnosen der übrigen Kinder wurden nicht erhoben. Es handelt sich zudem um eine Analyse von Einschätzungen der Kompetenzen der Kinder aus Sicht der Mütter und von Selbsteinschätzungen der elterlichen Fähigkeit zur Entwicklungsförderung und Beziehungsgestaltung. Diese Entwicklungsmerkmale lassen sich durch standardisierte Aufgaben, wie sie in einem Entwicklungstest gestellt werden, nicht erfassen. Es ist jedoch zu berücksichtigen, dass es sich jeweils um subjektive Einschätzungen der Mütter handelt. Sie sollten nach Möglichkeit durch direkte Beobachtungen der Fähigkeiten der Kinder in sozialen Situationen sowie des Elternverhaltens in der Interaktion mit ihren Kindern ergänzt und validiert werden. Für eine Einschätzung der elterlichen Responsivität in der Interaktion mit ihren Kleinkindern steht z. B. der CARE-Index zur Verfügung, der sich als praktikables und zuverlässiges Verfahren in der Früherkennung von Risiken für die Eltern-Kind-Beziehung bewährt hat (Crittenden 2005). Schließlich können aus den korrelativen Zusammenhängen keine Schlüsse über Ursache- Wirkungs-Beziehungen gezogen werden. Ob Mütter durch eine größere Responsivität für die kommunikativen Beiträge und Bedürfnisse ihres Kindes sowie ein höheres Maß an Verständnis für den Umgang mit unerwünschten Verhaltensweisen zu einem rascheren Fortschritt bei der Ausbildung sozial-emotionaler Kompetenzen beitragen können, lässt sich nur durch Interventionsstudien belegen. Eine Meta-Analyse, in die 26 Studien einbezogen wurden, belegte eine solche positive Wirkung von Interventionen zur Förderung der elterlichen Responsivität bei Kindern mit Down-Syndrom, allgemeiner Entwicklungsstörung, Autismus- Spektrum-Störung, Cerebralparese, Sprachentwicklungsstörung oder soziale Risiken auf die sozial-kommunikative und emotionale Entwicklung der Kinder (Young Kong & Carta 2011). Implikationen für die Praxis Das „Social Emotional Assessment Measure“ (SEAM) erscheint für den Arbeitsbereich der Frühförderung tauglich, da es den Blick auf die Kompetenzen richtet, die Kinder (mit und ohne Behinderungen) für den Alltag und die soziale Teilhabe benötigen. Die Fragen sind dabei für die Mütter gut nachvollziehbar und mit Unterstützung der Beispiele, die im Fragebogen gegeben werden, zu beantworten. Unsere Eindrücke aus der Befragung von 65 Müttern sprechen dafür, dass der SEAM-Fragebogen von Müttern von Kindern mit (drohender) geistiger Behinderung gut angenommen wird. Er erlaubt die Einschätzung von sozialen und emotionalen Kompetenzen, die durch standardisierte Entwicklungstests nicht zuverlässig und valide beurteilt werden können, und die Identifikation von Förderzielen in diesem Bereich. Darüber hinaus bietet sich auf der Basis des zweiten Teils des Fragebogens, in dem es darum geht, wie gut es den Müttern gelingt, die Entwicklung und Beziehungsqualität zu ihrem Kind zu fördern, angemessene Spielanregungen zu geben, die Umgebung gut zu strukturieren und das Kind vor Gefahren zu schützen, die Möglichkeit zu einer gemeinsamen Reflexion von Fachkräften und Müttern über die elterlichen Kompetenzen. Sie stärkt die Zuversicht 24 FI 1/ 2017 Klaus Sarimski, Manfred Hintermair, Markus Lang der Mütter in ihre Fähigkeit, die besonderen Herausforderungen meistern zu können. Im Einzelfall wird es der Fachkraft aber auch möglich, diejenigen Mütter zuverlässig zu erkennen, die verstärkt der Beratung bei der Entwicklung dieser Kompetenz bedürfen, insbesondere bei der Unterstützung ihrer Sensibilität und Responsivität für die sozial-kommunikativen und emotionale Signale ihrer Kinder. Für die Verfasser: Prof. Dr. Klaus Sarimski Institut für Sonderpädagogik Pädagogische Hochschule Keplerstr. 87 69120 Heidelberg E-Mail-Kontakt: sarimski@ph-heidelberg.de Literatur Brophy-Herb, H., Schiffman, R., Bocknek, E., Dupuis, S., Fitzgerald, H., Horodynski, M., Onaga, E., Van Egeren, L. & Hillaker, B. (2011): Toddlers‘ social-emotional competence in the contexts of maternal emotion socialization and contingent responsiveness in a low-income sample. Social Development, 20, 73 - 92. Carter, S. & Briggs-Gowan, M. (2006): ITSEA. Infant-Toddler Social and Emotional Assessment. Pearson, San Antonio. Crittenden, P. (2005): Der CARE-Index als Hilfsmittel für Früherkennung, Intervention und Forschung. Frühförderung interdisziplinär, 24, 99 - 106. Kullik, A. & Petermann, F. (2012): Emotionsregulation im Kindesalter. Hogrefe, Göttingen. Mahoney, G., Kim, J. & Lin, C. (2007): Pivotal behavioral model of developmental learning. Infants & Young Children, 20, 311 - 325. http: / / dx.doi.org/ 10.1097/ 01.IYC.0000290354.39793.74 Merz, E., Zucker, T., Landry, S., Williams, J., Assel, M., Taylor, H., Lonigan, C., Phillips, B., Clancy-Menchetti, J., Barnes, M., Eisenberg, N. & de Villiers, J. (2015): Parenting predictors of cognitive skills and emotion knowledge in socioeconomically disadvantaged preschoolers. Journal of Experimental Child Psychology, 132, 14 - 31. http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ j.jecp.2014.11.010 Morris, A. S., Silk, J., Steinberg, L., Myers, S. & Robinson, L. R. (2007): The role of the family context in the development of emotion regulation. Social Development, 16, 361 - 388. http: / / dx.doi.org/ 10.11 11/ j.1467-9507.2007.00389.x Raikes, A., Robinson, J., Bradley, R., Raikes, H. & Ayoub, C. (2007): Developmental trends in selfregulation among low-income toddlers. Social Development, 16, 128 - 149. http: / / dx.doi.org/ 10.11 11/ j.1467-9507.2007.00375.x Sarimski, K. (2014): Entwicklungspsychologie genetischer Syndrome. 4. erweiterte Auflage. Hogrefe, Göttingen. Squires, J., Bricker, D., Waddell, M., Funk, K., Clifford, J. & Hoselton, R. (2013): Social-emotional Assessment/ Evaluation Measure (SEAM). Brookes, Baltimore. Tröster, H. (2011): Eltern-Belastungs-Inventar (EBI). Hogrefe, Göttingen. Young Kong, N. & Carta, J. (2011): Responsive interaction interventions for children with or at risk for developmental delays: a Research Synthesis. Topics in Early Childhood Special Education, 20, 1 - 14.