172 FI 3/ 2017 Rezensionen Tanja Jungmann, Ulrike Morawiak, Marlene Meindl Überall steckt Sprache drin - Alltagsintegrierte Sprach- und Literacy- Förderung für 3bis 6-jährige Kinder München & Basel, Ernst Reinhardt Verlag, 2015, 131 S., € 19, 90, ISBN 978-3-497-02520-6 Die Veröffentlichung „Überall steckt Sprache drin“ hat sich zum Ziel gesetzt, dem Leser grundlegendes Wissen zur frühen sprachlichen und literalen Entwicklung zu vermitteln und Anregungen zur alltagsintegrierten Förderung für Sprache und frühe Literacy zu geben. Die vorliegende Monografie entstammt dem Projekt KOMPASS, das unter Leitung der Erstautorin an der Universität Rostock entwickelt wurde. Das Forschungsprojekt nimmt sich der Aufgabe an, pädagogische Fachkräfte dahingehend zu professionalisieren Stärken von Kindern zu erkennen und diese Kompetenzen im Kita-Alltag zu fördern. Entsprechend den Zielsetzungen des Buches gehen die Autorinnen zu Beginn des ersten Kapitels auf sogenannte „Meilen-“ und „Grenzsteine“ des monolingualen Erwerbs, des Zweitspracherwerbs sowie der literalen Entwicklung ein. Als „Meilensteine“ bezeichnen die Autorinnen zum einen bedeutsame Entwicklungsschritte im Spracherwerb, zum anderen die Aneignung zentraler literaler Fertigkeiten. Der Begriff der „Grenzsteine“ dient dagegen, um sowohl Auffälligkeiten im Spracherwerb als auch häufig aus mangelnden Lernerfahrungen resultierende Schwierigkeiten im frühen Umgang mit der Schrift zu benennen. Für jeden vorab definierten linguistischen Bereich der Sprache werden „Meilen-“ und „Grenzsteine“ 173 FI 3/ 2017 Rezensionen erläutert und anhand von Beispielen verdeutlicht. Bezüglich des Zweitspracherwerbs thematisieren die Autorinnen unterschiedliche Erwerbsformen sowie das Phänomen der Sprachmischungen. Die einzelnen Literacy-Komponenten werden nachfolgend definiert, anhand von Beispielen illustriert und ihre Bedeutung für die frühe schriftsprachliche Bildung herausgearbeitet. Häufig im Kindergarten vorzufindende Auffälligkeiten in der Sprache sowie im Literacyerwerb werden besprochen, Zusammenhänge zwischen sprachlicher und kognitiver bzw. sozial-emotionaler Entwicklung aufgezeigt sowie die immense Bedeutung der Sprache für den Bildungserfolg herausgestellt. In diesem ersten Kapitel gehen die Autorinnen auch auf die Möglichkeiten der systematischen Beobachtung und Interpretation des kindlichen Sprachverhaltens sowie die Erhebung des kindlichen Sprachentwicklungsstands mittels standardisierter Verfahren ein, die die Basis für die nachfolgend ausführlich thematisierte adäquate individuelle Förderung darstellen sollen. Das zweite Kapitel legt den Fokus auf die alltagsintegrierte Förderung von Sprache und Literacy, die Rolle der pädagogischen Fachkraft und die für (Schrift-)Sprache lernförderliche Gestaltung des Gruppenraumes. Alltagsintegrierte Förderung wird hierbei zunächst als „(…) zu den ganzheitlichen Konzepten zur Unterstützung der Sprache“ (Jungmann et al. 2015, 39) gehörende Intervention beschrieben, in der nach einem situationsorientierten Ansatz die (schrift-)sprachlichen Kompetenzen im alltäglichen Dialog verbessert werden sollen. Die Autorinnen unterscheiden diese Form der Förderung sowohl von der additiven Sprachförderung als auch von der Sprachtherapie. Zu Recht weisen sie darauf hin, dass bei Störungen der Sprache, wie den im vorherigen Kapitel angesprochenen Spezifischen Spracherwerbsstörungen, eine Therapie indiziert ist und Förderung allein keine ausreichende Intervention darstellt. Die Rolle der pädagogischen Fachkraft wird als die einer vertrauensvollen, gesprächsbereiten Dialogpartnerin beschrieben, deren Sprachstil und Sprechweise die im Text ausgewiesenen sprachförderlichen Prinzipien der Kommunikation aufweisen sollten. „Weiterhin“, so die Autorinnen, „sollte das Sprachniveau des Kindes beachtet und das eigene sprachliche Angebot daran angepasst werden. Pädagogische Fachkräfte müssen über Kenntnisse zum normalen Sprach- und Literacyerwerb verfügen, um das Entwicklungsniveau in der Erst- und Zweitsprache ebenso richtig einschätzen zu können wie die Vorerfahrungen des Kindes mit Schrift (Kap 1.1. und 1.2)“ (Jungmann et al. 2015, 41). Diese beiden Aussagen werfen zwei prinzipiell mit derartig konzipierter Sprachförderung verbundene Fragen auf: Erstens, welches Wissen zum ungestörten Erwerb der Verbal- und Schriftsprache ist für pädagogische Fachkräfte notwendig, um die Kompetenz zu erlangen, hinsichtlich all der verschiedenen Bereiche der Sprache und Literacy- Komponenten den Erwerbsstand eines Kindes so beurteilen zu können, dass, wie in Kapitel 1.4 gefordert, eine Basis für adäquate individuelle Förderung grundgelegt wird? Zweitens, welche Fähigkeiten muss eine pädagogische Fachkraft besitzen, um ein dem kindlichen Entwicklungsniveau angemessenes, förderliches Sprachangebot zu unterbreiten, d. h. um begründete Förderziele bestimmen, -maßnahmen ergreifen und die Förderung reflektieren zu können? Exemplarisch seien diese beiden Fragen an einem der in der Förderung anvisierten Sprachbereiche, der Grammatik, verdeutlicht. Kurz zusammengefasst, wenngleich dadurch auch erheblich verkürzt dargestellt, durchläuft jedes Kind beim Erwerb der Grammatik derselben Muttersprache eine geordnete, invariant aufeinanderfolgende Reihe von Entwicklungsphasen. Innerhalb dieser Phasen eignen sich die Kinder bestimmte syntaktische und morphologische Regelhaftigkeiten der Zielsprache an. Es wird dementsprechend von all diesen Kindern dieselbe Entwicklungssequenz absolviert und am Ende steht dasselbe Ergebnis des Grammatikerwerbs. Nur innerhalb der Erwerbsphasen sind interindividuelle Variationen, u. a. hinsichtlich Geschwindigkeit, geschlechterspezifischer Unterschiede und in qualitativer Hinsicht, d. h. die grammatischen Formen 174 FI 3/ 2017 Rezensionen betreffend, vorzufinden. Das Entwicklungsniveau eines Kindes im Bereich der Grammatik einschätzen zu können, d. h. eine aussagekräftige Beurteilung hinsichtlich normaler oder als gefährdet einzuordnender, möglicherweise verzögerter oder sogar gestörter grammatischer Entwicklung zu geben, setzt sowohl das Wissen über diese festgelegten Erwerbsreihenfolgen für bestimmte grammatische Regeln als auch die Kenntnis über deren (psycho-)linguistisch begründete entwicklungslogische Zusammenhänge voraus. Um das eigene sprachförderliche Angebot an das Sprachniveau des Kindes anpassen, d. h. im Prinzip einen für den Grammatikerwerb mit Triggerfunktion versehenen, spezifizierten sprachlichen Input mit dem Ziel, grammatische Erwerbsprozesse zu unterstützen oder gar auszulösen, anbieten zu können, reicht die bloße Kenntnis des aktuellen grammatischen Entwicklungsstandes des Kindes nicht aus. Die Ableitung entwicklungsproximaler Förderziele als Grundlage für Sprachangebote hat zwangsläufig ihren Ausgangspunkt am augenblicklichen grammatischen Entwicklungsstand des Kindes. Darüber hinaus muss die pädagogische Fachkraft, basierend auf dem grammatischen Entwicklungsprofil des Kindes, die Zone der nächsten Entwicklung bestimmen. Dieser Prozess setzt notwendigerweise das Wissen zum (weiteren) Grammatikerwerb voraus. Erst nach der wissenschaftlich fundierten Bestimmung von Förderzielen kann das sprachliche Angebot im Sinne eines spezifizierten Inputs geplant und im Kita-Alltag umgesetzt werden. Keineswegs außer Acht zu lassen ist, dass die Spezifizierung des Inputs hinsichtlich des grammatischen Förderziels und dessen situativ und kommunikativ angemessene Verwendung, ebenso wie die Bestimmung des grammatischen Entwicklungsstandes sowie der Zielsetzungen, nicht ohne ausreichende Kenntnisse über die Grammatik der Sprache möglich ist. Die methodische Umsetzung und Integration des sprachförderlichen Angebots in Alltagssituationen ist Thema des nachfolgenden Kapitels. Sprachlehrstrategien, d. h. Möglichkeiten, den für bestimmte sprachliche Strukturen speziell aufbereiteten Input den Kindern zu präsentieren oder kindliche Äußerungen korrigiert und/ oder um sprachliche Strukturen erweitert wiederzugeben, werden an Beispielen aufgezeigt. Die als Sprachlehrstrategien angeführten Modelliertechniken erfordern, neben dem schon zuvor angesprochenen Wissen über Sprache, zudem ein hohes Maß an Sprachbewusstheit aufseiten der pädagogischen Fachkräfte, um entweder unter Berücksichtigung des an das Kind gerichteten sprachlichen Angebots kommunikativ angemessen zu agieren oder auch kindliche Äußerungen, falls nötig, zielsprachlich zu korrigieren und um sprachliche Zielformen zu erweitern. Zu Recht weisen die Autoren darauf hin, dass nicht jegliche Situation, Routine oder jedes Format im Kita-Alltag sich für die Umsetzung von Fördermaßnahmen für alle Sprachbereiche und Literacy-Komponenten eignet. Sowohl an Alltagsroutinen wie z. B. dem Begrüßen oder dem Morgenkreis als auch anderen Aktivitäten wie Musizieren, Malen oder Basteln zeigen sie illustriert an Beispielen auf, wie (schrift-) sprachförderliche Angebote zu einzelnen Bereichen der Sprache oder Literacy-Komponenten den Kindern unterbreitet werden können. Eine sich an den „Meilensteinen“ aus dem ersten Kapitel orientierende Sammlung von 60 Spielen mit Online-Zusatzmaterial beschließt die Veröffentlichung. Die Spiele sind ausführlich hinsichtlich benötigter Materialien, Durchführung und Zeitaufwand beschrieben und beinhalten Vorschläge zur minimalen bis maximalen Gruppengröße, für die das Spiel angedacht ist. Die Auflistung der Förderanregungen gruppiert sich entsprechend der im ersten Kapitel beschriebenen Sprech- und Sprachbereiche und Literacy-Komponenten. So finden sich eine Fülle von Anregungen zu Förderzielen der Aussprache, des Wortschatzes, der Grammatik, der Erzählfertigkeit und der Kenntnis von Symbolen, Zeichen, Schriften und Buchstaben. Für die zuvor besprochenen „Meilensteine“ der Pragmatik finden sich in diesem Kapitel keine Förderanregungen. Jedes der 175 FI 3/ 2017 Rezensionen Spiele kann auf einem für den sprachlichen Förderbereich unterschiedlichen Schwierigkeitsniveau sowie in weiteren beschriebenen Variationen durchgeführt werden. Wie sich die Schwierigkeitsniveaus begründen und v. a. welches Entwicklungsniveau im zur Förderung anvisierten Bereich die Kinder haben sollten, damit der angebotene sprachliche Input entwicklungsunterstützend sein kann, wird dem Leser nicht nähergebracht. Es bleibt demnach Aufgabe der pädagogischen Fachkraft festzustellen, ob das Spiel ein dem Entwicklungsstand des Kindes oder der Kinder in diesem Bereich der Sprache oder der Literacy- Komponente angemessenes und damit förderliches Sprachangebot darstellt. „Überall steckt Sprache drin“ ist ein Buch, das „Basiswissen zu frühen sprachlichen Kompetenzen und zur alltagsintegrierten Förderung kurz und verständlich auf den Punkt (…)“ (Klappentext) bringen möchte. Die Veröffentlichung bietet dem Leser sicherlich grundlegendes Wissen zur sprachlichen und Literacy-Entwicklung, Kenntnisse zu Fördermethoden und Anregungen zu Fördermaßnahmen. Unbeantwortet bleiben jedoch die vorhin schon ausführlich erörterten Fragen, ob das durch das Buch vermittelte Wissen für pädagogische Fachkräfte ausreichend ist, um zum einen das sprachliche Niveau von Kindern ausreichend ermitteln und um zum anderen darauf begründet für die weitere Entwicklung förderliche sprachliche Angebote bestimmen und diese komplexe Anforderung im Alltag erfolgreich umsetzen zu können. Diese Fragen stellen gleichzeitig berechtigte und zu erfüllende Anforderungen an ein jegliches Förderkonzept dar, das den Anspruch erhebt, pädagogische Fachkräfte für die Förderung in den Bereichen der Verbal- und Schriftsprache zu professionalisieren. André Grandl DOI 10.2378/ fi2017.art17d