Frühförderung interdisziplinär, 37.-Jg., S.-84 - 96 (2018) DOI 10.2378/ fi2018.art14d © Ernst Reinhardt Verlag 84 Zur Bedeutung einer mentalisierenden Haltung für Frühförderung und Frühpädagogik Nicola-Hans Schwarzer, Stephan Gingelmaier Zusammenfassung: Der vorliegende Aufsatz verfolgt zunächst die Zielsetzung, das junge Konzept des Mentalisierens in seinen Grundzügen zu beschreiben und von der inhaltlich verwandten Theory of Mind abzugrenzen. In einem weiteren Schritt soll dann anhand zweier Aspekte die Relevanz des Konzepts für eine professionalisierte Frühförderung und Frühpädagogik aufgezeigt werden. Schlüsselwörter: Mentalisierung, Psychische Gesundheit, Stress, psychosoziale Entwicklung, Frühförderung On the importance of a mentalizing attitude for early intervention and early childhood education Summary: The following essay first aimes to introduce the young concept of mentalizing in its basic features and delimiting it from the content-related Theory of Mind (ToM). Furthermore, the relevance of the concept for early childhood intervention and childhood education will be demonstrated on the basis of two aspects. Keywords: Mentalizing, mental health, stress, psycho-social development, early childhood intervention ORIGINALARBEIT Was Mentalisieren bedeutet M entalisieren bezeichnet die alltägliche Fähigkeit, Gefühle, Gedanken und Überzeugungen bei sich selbst und anderen Personen wahrzunehmen (Fonagy et al. 2015), sich diese vorzustellen (Taubner 2015) und als Ursache für menschliches Verhalten zugrunde legen zu können. Dies versetzt Menschen in die Lage, die mentalen Empfindungen und Zustände als subjektive Erklärungsmodelle (Fonagy et al. 2015) zu nutzen, um so eigenes und fremdes Verhalten als versteh- und vorhersagbar zu erleben. Die […] Mentalisierungsfähigkeit befähigt […], zu „lesen“, was in den anderen vorgeht (Fonagy et al. 2015, 32). Allerdings ist Mentalisieren mehr als nur empathisches Einfühlungsvermögen, Feinfühligkeit und Mitgefühl: Mentalisieren fasst sowohl die Sensitivität und Verstehbarkeit (1.) gegenüber den mentalen Zuständen anderer Menschen wie auch (2.) gegenüber eigenen Empfindungen in einer ganzheitlichen Wahrnehmungs- und Interpretationsfähigkeit (Taubner 2015) zusammen. Mentalisieren ermöglicht also das intuitive Verstehen von fremden und eigenen Verhaltensweisen unter Bezugnahme auf mentale Zustände und hilft, sich selbst von außen und andere von innen wahrzunehmen (Allen et al. 2011). Eigene und Reaktionen anderer Menschen werden hierdurch verständlich und subjektiv bedeutsam. Durch die Vergegenwärtigung eigener mentaler Zustände kann eigenes Verhalten als Resultat des zugrunde liegenden Empfindens verstanden und durch Handlungen oder Neubewertung integriert, verändert und gesteuert werden. 85 FI 2/ 2018 Die Relevanz von mentalisierender Haltung in der Frühförderung Abgrenzung: Was Mentalisieren und Theory of Mind unterscheidet In der Tat erinnert das Mentalisierungskonzept damit stark an andere entwicklungspsychologische Konzepte und bedarf aus Plausibilitätsgründen einer differenzierenden Abgrenzung. Offenkundige Ähnlichkeit zwischen dem jungen Mentalisierungskonzept und der bereits seit über 40 Jahren existierenden Theory of Mind unterstreichen hierbei den nötigen Klärungsbedarf: Die wegweisenden Arbeiten von Fodor (1978), Wimmer und Perner (1983) und Premack und Woodruff (1978), die sich mit den Fragen befassten, ob auch Primaten ein Verständnis für geistige und kognitive Zustände besitzen bzw. ab welchem Zeitpunkt Kinder ein derartiges Verständnis aufweisen, gelten als Ursprung der Theory of Mind, die von Förstl als spezielle geistige Leistung [definiert wird - Anmerkung der Autoren], nämlich die Fähigkeit bzw. den Versuch eines Individuums, sich in andere hineinzuversetzen, um deren Wahrnehmungen, Gedanken und Absichten zu verstehen (4). Weiterhin blickt die Theory of Mind auf eine Fülle entwicklungspsychologischer Theorien zurück, wie es Kindern gelingen könnte, eine adäquate Fähigkeit zur Perspektivübernahme zu entwickeln (Perner 2000; Harris 1992; Leslie 1987), und konnte zudem nachweisen, dass diese Entwicklung insbesondere bei Kindern mit Störungen aus dem Autismus-Spektrum beeinträchtigt ist (Baron-Cohen et al. 1985). In der Tat existieren also deutliche Parallelen zwischen beiden Konzepten, was von Fonagy und Kollegen (2015) bestätigt wird. Dennoch begreift sich das Mentalisierungskonzept als Erweiterung der primär kognitiven Theory of Mind, die, so Taubner (2015), am Vermögen, jedoch nicht an den mentalen Inhalten orientiert sei (21). Allen und Kollegen (2011) pflichten dem bei und bemängeln, dass die überwiegend kognitive Orientierung der Theory of Mind dem affektiven Erleben zu wenig Bedeutung im Kontext der psychosozialen Entwicklung von Kindern zukommen ließe und indes überwiegend biologische Entwicklungsfaktoren nennt. Zugleich fokussiere die Theory of Mind primär auf die Interpretation anderer Menschen und vernachlässigt den gewichtigen Aspekt des bereits oben benannten Selbstbezugs, dem eine substanzielle Bedeutung im Mentalisierungskonzept zukommt. Tatsächlich ist das Mentalisierungskonzept damit eher als integrierendes Brückenkonzept (Taubner 2015) zu begreifen, das keine Neuartigkeit per se beansprucht. Durch die Integration von Konzepten wie der Theory of Mind, der Empathie, dem Konzept der Achtsamkeit (Hanh 2011), der Bindungstheorie (Bowlby 1969; 1973), objektrelationalen Ansätzen (z. B. Kernberg 1992) und einer psychoanalytisch geprägten Affektorientierung gelingt dem Mentalisierungskonzept viel eher eine progressive Kohäsion einzelner theoretischer Bausteine zu einem umfassenderen, theoretischen Konstrukt, das zuletzt den mentalisierenden Prozess und weniger das resultierende Produkt fokussiert. Zur Entwicklung des Mentalisierens Mentalisierung ist nicht angeboren, sondern wird erworben. Es entwickelt sich schrittweise von einer fraktioniert-einfachen Wahrnehmung ohne mentalistisches Verständnis zu einem integrierend-differenzierten Erfahrungsmodus (Fonagy et al. 2015; Überblick bei Taubner 2015). Gergely und Kollegen bezeichnen die Fähigkeit als Entwicklungserrungenschaft durch graduelle Sensibilisierung und das Erlernen der mentalen Bedeutung relevanter, expressiver, handlungsbezogener, verbaler und situativer Zeichen (Gergely et al. 2005, 220). Wegweisende Bedeutung kommt dem emotionalen Kommunikationsverhalten der primären Bezugsperson zu. Diese vermittelt dem Kind nach und nach, dass sein eigenes Verhalten am besten verstehbar wird, wenn es ihm Ideen und Überzeugungen, Gefühle und Wünsche als Motivatoren zugrunde legt, und dass die Reaktionen, mit denen seine Bezugspersonen ihm begegnen, auf andere, ähnliche Wesen 86 FI 2/ 2018 Nicola-Hans Schwarzer, Stephan Gingelmaier verallgemeinert werden können (Fonagy/ Target 2011, 368). Von zentraler Bedeutung sind also die Reaktionen der Bezugsperson, mit denen diese auf die emotionalen Äußerungen des Kindes antwortet. Fonagy und Kollegen (2015) vertreten die Ansicht, dass Säuglinge zunächst keinen bewussten Zugang zu eigenen Empfindungen haben und widersprechen hierbei der entwicklungspsychologischen Tradition, die Säuglingen bereits einen unmittelbaren, introspektiven Zugang zu eigenem Empfinden zuspricht (z. B. Meltzoff/ Gopnik 1993): Zwar, so Fonagy und Kollegen (2015), erlebt der Säugling körperliche Zustände wie Hunger, Freude oder Angst. Über ein mentales Konzept, was dieser Zustand bedeutet, wie dieser einzuordnen ist und wie dieser verändert bzw. aufrechterhalten werden kann, verfügt er zunächst allerdings nicht. Die mitunter heftigen, unkontrollierbaren Affekte drohen ihn stattdessen zu überwältigen. Durch Rückgriff auf angeborene Verhaltensprogramme äußert der Säugling das Befinden durch Schreien, Weinen oder Lachen - was wiederum eine spezifische, affektspiegelnde und -regulierende Reaktion der Betreuungsperson auslöst. Hierbei präsentiert die Betreuungsperson intuitiv einen zustandskontingenten äußeren […] Hinweis in Form ihrer empathischen Widerspiegelung des zustandsexpressiven Emotionsausdrucks des Säuglings (Fonagy et al. 2015, 177) - Sie bietet also ein spiegelndes Äquivalent des vom Baby geäußerten Zustands auf Grundlage ihrer mentalistischen Zuschreibung. Diese Form der Affektspiegelung ist als grundlegender, biopsychosozialer Lernprozess (Csibra/ Gergely 2009) zu bezeichnen, da es dem Kind durch die externe Präsentation des Zustandes möglich wird, das ursprünglich körperliche Empfinden mit der gespiegelten Reaktion nach und nach zu verbinden, als mentale Repräsentanz zu verinnerlichen und neu zu bewerten: Ein Wissen über zunächst ungefilterte, nicht-reflektierbare affektive Zustände kann entstehen. In späteren Momenten ist es dem Kind dann möglich, bei einem ähnlichen Empfinden auch auf die Erinnerung an die Spiegelung - was Fonagy und Kollegen (2015) als „sekundäres Repräsentanzsystem“ bezeichnen - zurückzugreifen. Auf diese Weise entwickelt sich kontinuierlich ein Wissen im Kind, wie psychische, somatische oder psychosomatische Zustände verstehbar und kontrollierbar werden. Die Entwicklung der Mentalisierungsfähigkeit gestaltet sich zusammenfassend als komplex: Schon früh interessieren sich Säuglinge für ihre soziale Umwelt - und sind bereits ab dem vierten Monat in der Lage, Reaktionen ihrer sozialen Umwelt wahrnehmen und erkennen zu können (Nadel et al. 1999). Das Baby […] interessiert sich nun stärker für seine emotional responsive soziale Umwelt […]. Die neue Präferenz […] versetzt es in die Lage, sein mentales Selbst in der sozialen Umwelt zu entdecken (Allen et al. 2011, 116). Damit liegen bereits im ersten Lebensjahr Wille und Motivation zu sozialer Kommunikation vor. Diese bereitet dem Säugling angenehme und lustvolle Gefühle (Dornes 2011). Zugleich bildet das Interesse an der sozialen Umwelt den Ausgangspunkt in der Entwicklung der kindlichen Mentalisierungsfähigkeit - die sich nach einem theoretischen Stufenmodell in ihren Grundzügen in den ersten fünf bis sechs Lebensjahren graduell entwickelt (Fonagy et al. 2015, zusammenfassend: Kirsch 2014). Im Laufe der Entwicklung werden dem Kind hierbei zusehends komplexere, mentale Operationen möglich. Die mentalisierende Haltung, mit der die Bezugsperson auf Äußerungen des Kindes reagiert, ist folgerichtig von grundlegender Bedeutung und offenbart neben den engen Bezügen zur Bindungstheorie (Bowlby 1969; 1973) und dem Konzept der Feinfühligkeit (Ainsworth 1974) zugleich die psychoanalytische Tradition des Mentalisierungskonzepts: Bereits Bion (1992) und Winnicott (2010) verweisen auf die Bedeutung der mütterlichen Spiegelung im Kontext der psychosozialen Entwicklung des Kindes. 87 FI 2/ 2018 Die Relevanz von mentalisierender Haltung in der Frühförderung Die kindliche Mentalisierungsfähigkeit entwickelt sich also als Resultat aus engen, emotionalen Kommunikationsprozessen zwischen Bezugsperson und Kind, die als „Trainingsrahmen“ zum Erlernen und Verfeinern eines mentalistischen Zugriffs auf die soziale Umwelt zu sehen (Taubner 2015, 38) sind. Das Auftauchen des mentalistischen Verständnisses ist somit durch die Wahrnehmung, Interpretation und reaktive Spiegelung der Betreuungsperson ko-konstruiert und unterliegt maßgeblich deren mentalisierender Haltung (Fonagy et al. 2015; Taubner 2015). Es ist also von großer Bedeutung, dass die Qualität ihrer [der kindlichen - Anm. der Autoren] Affektzustände sowie deren auftauchende selbstregulierende Reaktionen nachhaltig durch die charakteristischen Besonderheiten des affektiven Kommunikationsverhaltens der Mutter beeinflusst werden (Fonagy et al. 2015, 165), die ein mentalistisches Verständnis der Bezugsperson zwangsweise voraussetzen. Jene Abhängigkeit zwischen der mentalisierenden Haltung der Bezugsperson und der Entwicklung der kindlichen Mentalisierungsfähigkeit bringt das anschließende Zitat zusammenfassend und ungemein eindrücklich auf den Punkt: Mentalisieren bringt Mentalisieren hervor, und umgekehrt wird Nicht- Mentalisieren durch Nicht-Mentalisieren erzeugt (Allen et al. 2011, 148). Wenn das Mentalisieren beeinträchtigt ist Mentalisieren ist eine personen- und situationsgebundene Fähigkeit, die nicht immer und in vollem Ausmaß abrufbar ist (Allen et al. 2011). Stattdessen ist Mentalisieren störbar (Köhler 2004) und kann insbesondere in stark stresshaltigen Situationen nur bedingt aufrechterhalten werden. Dies hat dazu geführt, dass Luyten und Kollegen (2015) ein stressabhängiges Schaltmodell der Mentalisierung beschreiben: Mit zunehmendem Erregungs- und Stressniveau kommt es zu einem Umschalten der am Mentalisieren beteiligten Hirnprozesse. Übersteigt das persönliche Stressempfinden einen Schwellenwert, verändert sich das Aktivierungsmuster im menschlichen Gehirn. Stirnhirnaktivitäten nehmen ab, tieferliegende Hirnstrukturen hingegen sind deutlich aktiver (Arnsten 1998; Mayes 2000; 2006). Dieser stressbedingte Umschaltprozess hat gravierenden Einfluss auf die Mentalisierungsfähigkeit: Bei niedrigem Stresslevel erlaubt die Stirnhirnaktivität kontrolliertes Mentalisieren - man ist befähigt, flexibel über eigene und fremde mentale Zustände reflektieren zu können und alternative Wahrnehmung anzuerkennen. Die Aktivierungsverlagerung in tieferliegende Hirnstrukturen wird, wie schon beschrieben, durch zunehmenden Stress induziert - Mentalisieren wird dadurch inflexibel, rigide und kaum kontrollierbar (Nolte et al. 2013). Eine reflektierte Wahrnehmung ist kaum mehr möglich, sodass es zu gravierenden Verzerrungen der Fremd- und Eigenwahrnehmung kommen kann (Taubner 2015). Betroffene fallen dann häufig in sogenannte Vorläuferstadien der Mentalisierungsfähigkeit zurück - wie sie typischerweise in der zuvor geschilderten Entwicklung des Mentalisierens durchlaufen werden. Instabiles Mentalisieren hängt eng mit unsicheren Bindungserfahrungen zusammen. Auch bei Erwachsenen geht dem temporären Verlust der Mentalisierungsfähigkeit häufig eine Aktivierung des Bindungssystems voraus. Kurz, die Bindungsunsicherheit kann entweder mit einer allzu schwachen oder mit einer allzu starken Deaktivierung […] des Mentalisierens einhergehen (Fonagy 2013, 106). Hintergrund hierbei bildet beispielsweise die anhaltend herabgesetzte und den Bedürfnissen des Kindes nicht ausreichend gerecht werdende Responsivität der Bezugsperson - also die beeinträchtigte Spiegelung des Emotionsausdrucks des Kindes, die ausbleibt oder verzerrt erfolgen kann. Dauerhaft verzerrte Spiegelungen sind typisch für Eltern mit gravierenden psychischen Problemen wie beispielsweise bei schwerer Depression (Taubner et al. 2014; Tronick 1989) oder 88 FI 2/ 2018 Nicola-Hans Schwarzer, Stephan Gingelmaier Traumafolgestörungen (Fonagy 2005). Dem Kind ist es in derartigen Beziehungssystemen kaum möglich, die mentale Welt der Bezugsperson spielerisch zu erkunden sowie angemessenen Aufschluss über das eigene mentale Erleben zu erhalten. Weiterhin konnten in klinischen Studien zeitlich stabile Beeinträchtigungen der Mentalisierungsfähigkeit bei einer Vielzahl psychischer Störungen wie der Antisozialen Persönlichkeitsstörung (Taubner et al. 2010; Taubner u. Curth 2013), der Borderline-Persönlichkeitsstörung (Fonagy et al. 1996; Fischer-Kern et al. 2010), bei depressiven Patienten (Fischer-Kern et al. 2008; 2013; Fonagy et al. 1996) oder auch bei Patienten mit Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (Perroud et al. 2017) nachgewiesen werden. Defizitäres Mentalisieren scheint einen bedeutenden Aspekt psychischer Erkrankungen darzustellen - allerdings gravierender und zeitlich stabiler als der temporär andauernde, stressbedingte Zusammenbruch des Mentalisierens. Zuletzt ist auch die Förderung der erkrankungsbedingt beeinträchtigten Mentalisierungsfähigkeit mit dem Ziel, die psychische Gesundheit Betroffener zu verbessern, aussichtsreich: Die Mentalisierungsbasierte Psychotherapie (MBT) hat zum Ziel, ein mentalistisches Verständnis eigener und fremder Zustände zu stärken, eine flexiblere Anwendung des Mentalisierens anzuregen und den stressabhängigen Schwellen- und Umschaltwert zu erhöhen (Taubner 2015). Längsschnittlich angelegte, randomisiert-kontrollierte Studien (z. B. Bateman/ Fonagy 1999; 2001; 2003; 2008; Bateman/ Fonagy 2009; 2013; Rossouw/ Fonagy, 2012; Bales et al. 2012; 2015) weisen hierbei eine bemerkenswerte Wirksamkeit in der Behandlung von Patienten mit Borderline-Persönlichkeitsstörung nach, was schließlich zu einer Anerkennung der MBT als evidenzbasiertes Verfahren für die Behandlung von Borderline-Persönlichkeitsstörungen durch das Cochrane-Gutachten (Stoffers et al. 2012) führte. An dieser Stelle soll zuletzt jedoch nicht verschwiegen werden, dass sich empirische Wirkungsnachweise bisher nahezu ausschließlich auf die therapeutische Arbeit mit Borderline- Patienten begrenzen. Zwar liegen adaptierte Manuale für die Behandlung von Adoleszenten (Rossouw u. Fonagy 2012; Taubner/ Volkert 2017), für psychotische Patienten (Brent 2009), Patienten mit Essstörungen (Skaderud 2007) und Patienten mit Antisozialer Persönlichkeitsstörung (McGauley et al. 2011) vor - auch wird die Bedeutung des Mentalisierungskonzepts für die Therapie in Gruppen (Schultz-Venrath/ Felsberger, 2016) und in der Behandlung von depressiven Störungen (Staun 2017) thematisiert. Allerdings stehen empirische Wirkungsnachweise weitestgehend noch aus und sind Gegenstand aktueller Forschungsbemühungen (z. B. Beck et al. 2016; Taubner et al. 2017). Damit stellt das Mentalisierungskonzept zwar einen vielversprechenden, theoretischen Ansatz in der therapeutischen Arbeit mit psychisch Erkrankten dar - zugleich jedoch bedarf es weiterer empirischer Wirkungsnachweise, die den gegenwärtigen Popularitätsschub des Mentalisierungskonzepts nachhaltig bestätigen. Mentalisieren und Frühpädagogik - Zur Zielsetzung des Aufsatzes Der vorliegende Aufsatz versucht bis zu dieser Stelle, die mentalisierende Haltung der Bezugs- und Bindungsperson als maßgeblichen Faktor in der Entwicklung der kindlichen Mentalisierungsfähigkeit darzustellen. Hierbei baut das Mentalisierungskonzept auf der Bindungstheorie (Bowlby 1969; 1973) und dem Konzept der Feinfühligkeit (Ainsworth 1974) auf. Die Bindungstheorie konzeptualisiert bekanntermaßen die enge, emotionale Beziehung zwischen Kind und Bezugsperson als zentrale Schaltstelle in der kindlichen Entwicklung und belegt diese empirisch. Abgrenzend hierzu fokussiert das Entwicklungsmodell des Mentalisierens jedoch expliziter die emotionale Komponente früher Beziehungserfahrungen, beschreibt da- 89 FI 2/ 2018 Die Relevanz von mentalisierender Haltung in der Frühförderung mit die Entwicklung einer fundamentalen, psychosozialen Fähigkeit und entwickelt den Gedanken von Bindung dadurch weiter. Bindung dient im Mentalisierungskonzept demnach eher als konstitutiver Rahmen für die Entwicklung eines Repräsentationssystems (Taubner 2015, 29), in dem sich das Mentalisieren entwickeln kann. Damit drängt sich die Frage nach der Notwendigkeit zur Übernahme eines weiteren Konzepts für die Frühpädagogik und die Frühförderung berechtigterweise auf: Warum sollte die Idee des Mentalisierens für frühpädagogische Handlungsfelder relevant sein? Im weiteren Verlauf des Aufsatzes sollen zwei grundlegende Aspekte des Mentalisierens - selbstbezogenes Mentalisieren und das Mentalisieren anderer Menschen - vertiefend untersucht werden, um damit die Relevanz des Mentalisierungskonzepts für Frühförderung und frühpädagogische Handlungsfelder zu belegen. Mentalisieren in Frühförderung und Frühpädagogik - sich selbst verstehen Zahlreiche Befunde belegen die hohe Stressbelastung in pädagogischen und frühpädagogischen Handlungsfeldern: In einer Studie zur Arbeitsqualität konnten sich lediglich 26 % der befragten Erzieherinnen und Erzieher vorstellen, unter bestehenden Arbeitsbedingungen das Rentenalter gesund zu erreichen. Weiterhin berichteten 87 % der befragten Fachkräfte von gesundheitlichen Beschwerden: es wurden sowohl körperliche Beeinträchtigungen als auch psychische Beschwerden genannt (GEW 2009). Ähnliches ist ebenfalls für Fachpersonal der Kinder- und Jugendhilfe (Steinlin et al. 2016) und für Lehrkräfte (Unterbrink et al. 2008) zu berichten. Als Belastungsfaktoren sind die hohe pädagogische und disziplinarische Verantwortung (Hillert et al. 2013), schwierige Interaktionen mit Kindern im pädagogischen Alltag, die geringe gesellschaftliche Wertschätzung (Steinlin et al. 2016), hohe Fluktuationsraten und Fachkräftemangel (AGJ 2011) und auch physikalische Rahmenbedingungen wie anhaltend hoher Lärm (Scheuch et al. 2015) zu nennen. Allerdings weisen Befunde von Lehr und Kollegen (2008) und Schaarschmidt und Kollegen (1999) darauf hin, dass nicht von einer generellen Überbelastung gesprochen werden kann. Stattdessen existieren verschiedene Typen von Bewältigungsmustern, die beim gebzw. misslingenden Umgang mit Stress und Belastung wirksam werden - die Größe der Kindergruppe oder der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund waren hierbei sogar vielfach ohne statistischen Einfluss auf die Zuordnung der Probanden zu einzelnen Stressverarbeitungsmustern (Lehr et al. 2008). Eine Kombination aus mangelhafter Distanzierungsfähigkeit, einem resignierenden Umgang mit Misserfolgen und die geringe Fähigkeit, soziale Unterstützung zu mobilisieren, zeigte sich in gesondertem Maße als charakteristisch für ausgebrannte und psychisch belastete Pädagogen. Folglich kann also nicht pauschal von einem krankheitsauslösenden Arbeitsfeld gesprochen werden - indes ist offensichtlich die Art und Weise, wie mit Stress und Belastung umgegangen wird, weitaus bedeutsamer für die Entwicklung von Burnoutsymptomen und stressbedingten Erkrankungen: Es zeigt sich, dass individuelle Faktoren entscheidend sind, um auch unter stresshaltigen Rahmenbedingungen gesund zu bleiben. Reifes Mentalisieren könnte einen derartigen Faktor darstellen, wie theoretische Überlegungen untermauern (Fonagy et al. 2017 a; 2017 b): Als Verarbeitungs- und Filtermodul (Stein 2013) ermöglicht selbstbezogenes Mentalisieren hierbei, Stressoren und negative Gefühle gelingend zu verarbeiten und neu zu bewerten. Es wird möglich, eigenes Empfinden besser verstehen, einordnen und als Begründungszusammenhang dem eigenen Verhalten zuordnen zu können. Im Zuge dessen ermöglicht Mentalisieren ein reflexives Verständnis für 90 FI 2/ 2018 Nicola-Hans Schwarzer, Stephan Gingelmaier eigenes Belastungserleben: Eigene Verhaltensreaktionen ergeben Sinn, wenn man die Auslöser eben jener Zustände mentalistisch begreifen kann (Fonagy et al. 2017 a; 2017 b). Es führt zu einem Verständnis für eigenes Empfinden, was zu Kontrollierbar- und Verstehbarkeit eigener Reaktionen führt - reduziert also das Gefühl von wehrlosem Ausgeliefertsein. Durch die Identifikation von Stressoren und deren mentaler Verarbeitung können diese in ein stabiles und gesundes Selbsterleben integriert werden (Taubner 2015). Mentalisierung ist damit als intrapsychisches Filtersystem (Stein 2013, 428), psychisches Immunsystem und innerpsychische Ressource (Fonagy et al. 1994) zu begreifen, das rigide Verhaltensreaktionen verhindert, flexibles Verhalten ermöglicht und angemessene Strategien zur Anforderungs- und Stressbewältigung in Aussicht stellt. Zusammenfassend ermöglicht das selbstbezogene Mentalisieren als innerpsychischer Verarbeitungsprozess ein reflexiv-flexibles Verstehen des eigenen Empfindens. Insbesondere in stresshaltigen Situationen - wie es der pädagogische Alltag in frühfördernden und -bildenden Einrichtungen zweifelsohne ist - ist dies von übergeordneter Bedeutung für den Erhalt der psychischen Gesundheit bei pädagogischen Fachkräften, wie eigene Untersuchungen empirisch untermauern (Schwarzer, in Vorbereitung). Mentalisieren in Frühförderung und Frühpädagogik - das Kind verstehen Die auf andere Menschen bezogene Mentalisierungsfähigkeit ermöglicht es, deren Verhaltensweisen als Folge mentaler Zustände zu begreifen. Damit erscheinen Verhaltensweisen nicht weiter willkürlich, sondern viel mehr als sinnhafte Reaktionen - auszuschließen sind selbstverständlich traumatisierende Verhaltensweisen durch andere Personen, die im Hinblick auf die korrespondierende Entwicklung der kindlichen Mentalisierungsfähigkeit viel eher zu einer defensiven Hemmung eben dieser führen. Wie zu Beginn beschrieben, entwickelt sich die kindliche Mentalisierungsfähigkeit in ihren Grundzügen innerhalb der ersten fünf bis sechs Lebensjahre - maßgeblich beeinflusst durch die mentalisierende Haltung der Betreuungsperson und deren spiegelnde Reaktionen auf kindliche Äußerungen. Die stabile Beziehung zwischen Bezugsperson und Kind bildet hierbei den Trainings- und Übungsraum (Taubner 2015), in dem das Kind schrittweise einen reflexiv-mentalisierenden Standpunkt erwerben kann. Der vorliegende Aufsatz vertritt die These, dass Mentalisieren als komplexe, psychosoziale Fähigkeit allerdings nicht ausschließlich das Ergebnis der frühen Bindungserfahrungen ist - auch Fonagy (2013) betont, dass die Erfahrungserwartungen des kindlichen Gehirns, seine Bereitschaft, neue Erfahrungen zu machen, auf eine größere Anzahl Erwachsener angewiesen ist, die der kindlichen Subjektivität mit einer pädagogischen Haltung begegnen (127). Folglich sind Kinder zur Entwicklung einer stabilen Mentalisierungsfähigkeit auf ebenso vielfältige Beziehungserfahrungen mit verschiedenen Erwachsenen auch außerhalb der engeren Familien angewiesen (Uhl 2013, 63). Im Hinblick auf Entwicklung der kindlichen Mentalisierungsfähigkeit werden die Grundzüge - wie oben beschrieben - maßgeblich durch die Bindungserfahrungen vorbestimmt (Fonagy et al., 2015). Die Ausweitung und generalisierende Anwendung eines mentalistischen Verständnisses hingegen setzt mehr voraus als lediglich die Interaktion zwischen Bindungsperson und Kind (Uhl/ Cierpka 2013): Verschiedene Erwachsene außerhalb der engen Bindung - Großeltern, Bekannte oder Frühpädagogen - tragen zu einer Stabilisierung mentalistischer Erklärungsmodelle bei. Kinder erkennen, dass mentale Zustände nicht nur das Verhalten der Bindungsperson erklären können, sondern auf andere Menschen verallgemeinerbar sind. 91 FI 2/ 2018 Die Relevanz von mentalisierender Haltung in der Frühförderung Der frühe Bildungssektor unterliegt in den letzten Jahren weitläufigen Veränderungen (Cloos 2016), wie aktuelle Zahlen des Bildungsberichts 2016 (Autorengruppe Bildungsberichterstattung) nahelegen: 2016 haben in Deutschland 32,9 % der Nullbis Dreijährigen (Null bis Einjährige: 3 %; Einjährige: 36 %; Zweijährige 61 %), 90 % aller Dreijährigen sowie 96 bzw. 98 % aller Vier- und Fünfjährigen eine Kindertagesstätte besucht. Die Autoren resümieren, dass der Besuch einer Kindertageseinrichtung zu einem festen Bestandteil der frühkindlichen Biografie geworden ist (59). Zusammenfassend erreichen frühpädagogische Bildungsangebote damit zunehmend früher zunehmend mehr Kinder und Kleinkinder. In Anlehnung an die Entwicklungstheorie des Mentalisierens kommt der Rolle der frühpädagogischen Fachkraft und insbesondere einer professionalisierten Frühförderung eine bedeutsame Funktion als Entwicklungsbegleitung zu: Diese tragen zur Entwicklung eines stabilen, mentalistischen Verständnisses bei, indem sie Kindern zu erkennen geben, dass die an der Bindungsperson erlernte Mentalisierungsfähigkeit auch auf andere, ähnliche Wesen verallgemeinert werden (Fonagy/ Target 2011, 368) kann. Weiterhin kann die mentalisierende Haltung der Fachkraft bis dahin bestehenden, deprivierten Beziehungserfahrungen des Kindes förderliche Gegenerfahrungen entgegensetzen (Hoanzl 2017) und damit Kindern ein entwicklungsförderliches Umfeld in Aussicht stellen, die sich aufgrund hochbelasteter Familiensysteme (z. B. Armut, Misshandlung, Missbrauch, Vernachlässigung, Krankheit, Gewalt, Drogen und Fluchterfahrungen) mit erschwerten Beziehungserfahrungen konfrontiert sehen. Insbesondere unter dem Gesichtspunkt, dass zunehmend jüngere Kinder frühpädagogische Bildungsangebote in Anspruch nehmen, kommt der professionalisierten Frühpädagogik und Frühförderung damit eine zunehmend wichtigere, präventiv-stärkende und intervenierendwirkende Funktion zu. Allerdings ist trotz der aufgezeigten Relevanz Ernüchterung geboten: Handlungsleitfäden und praxistaugliche Konzepte, die explizit auf die Stärkung der kindlichen Mentalisierungsfähigkeit abzielen, existieren bisher nur in Ansätzen. Eines der wenigen Programme, die auf die Förderung der kindlichen Mentalisierungsfähigkeit abzielen und deren Wirksamkeit empirisch geprüft wurde, ist das Faustlos-Programm (Cierpka 2001; 2005, Schick/ Cierpka 2006), das - aus je 20-minütigen Lerneinheiten bestehend - gut in den pädagogischen Alltag in Frühförderstellen, Kindertagesstätten und Schulklassen implementierbar ist. Faustlos unterstützt teilnehmende Kinder mithilfe von Lernmaterialien wie Bildtafeln und Rollenspielen in der Erkenntnis, dass es hilfreiche und klärende Zugänge zu Gefühlen und Gedanken als Vorläufer von Handlungen geben kann (Uhl/ Cierpka 2013, 425). Auf vertiefende Einblicke in die konkrete Umsetzung kann aus Platzgründen an dieser Stelle nur verwiesen werden - empfehlenswert hierzu sind die Ausführungen Uhls (2013) oder die Manuale selbst (Cierpka 2001; 2005). Die Stärkung der mentalisierenden Haltung bei frühpädagogischem Personal durch gezielte Interventionen belegt Hartmann (2015) empirisch - und stellt hierbei der von Gingelmaier (2015) vorgeschlagenen, mentalisierungsbasierten Supervision in pädagogischen Teamsitzungen ein empirisches Fundament in Aussicht. Diese zielt, so Gingelmaier (2015) weiter, auf eine Stärkung und Wiederherstellung der mentalisierenden Haltung pädagogischer Fachkräfte, in dem sich die gruppenspezifische Multiperspektivität zunutze gemacht wird und mentalistische Reflexionsprozesse durch eine gezielte Fokussierung auf eigene und fremde, mentale Prozesse initiiert werden: Gruppen sind wie ein Spiegelsaal, der die Möglichkeit zu multipersonaler Resonanz eröffnet (Schultz-Venrath u. Felsberger 2016, 11). Ein praxistaugliches Manual liegt seit 2015 vor (Karterud 2015). 92 FI 2/ 2018 Nicola-Hans Schwarzer, Stephan Gingelmaier Ausblick Ziel des vorliegenden Aufsatzes ist es, das Mentalisierungskonzept in den Diskurs der Frühförderung und Frühpädagogik einzubringen und anhand zweier Kernmerkmale des Mentalisierens - das selbstbezogene Mentalisieren und das auf andere Personen bezogene Mentalisieren - die Relevanz des Konzepts für die professionalisierte Frühpädagogik und Frühförderung aufzuzeigen: 1. Mentalisierungsbasierte, pädagogische Handlungsleitfäden und Praxiskonzepte existieren gegenwärtig kaum (hierzu: Twemlow 2013; Uhl 2012; Hartmann 2015; Taubner/ Fonagy 2014; Cierpka 2001; 2005; Denker 2012), sodass in diesem Zusammenhang ein großer Nachholbedarf zu berichten ist. 2. In diesem Sinne soll der vorliegende Aufsatz sensibilisieren: Die mentalisierende Haltung der pädagogischen Fachkraft ist sowohl für die eigene, psychische Gesundheit wie auch für die sozial-emotionale Entwicklung des Kindes von zentraler Bedeutung. Bereits die regelmäßige Rückbesinnung auf eine mentalistische Haltung im pädagogischen Alltag kann dazu beitragen, etwas von sich und den pädagogischen Prozessen verstehen zu können. Dies gestattet, eine förderliche Haltung gegenüber den Kindern und auch sich selbst einzunehmen. In Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen, in Team- und Supervisionssitzungen können Reflexionsprozesse explizit angestoßen werden, in denen alternative, mentale Erklärungsmodelle für kindliches oder eigenes Verhalten entwickelt und bestehende rigide Erklärungsmuster aufgebrochen werden können. Damit wird Verhalten verständlich und subjektiv bedeutsam - genau das, was es für eine gelingende kindliche Entwicklung und den Erhalt der eigenen psychischen Gesundheit erfordert. Nicola-Hans Schwarzer, Doktorand JProf. Dr. Stephan Gingelmaier Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Fakultät für Sonderpädagogik Förderschwerpunkt Soziale und Emotionale Entwicklung Reuteallee 46 71634 Ludwigsburg E-Mail: nick.schwarzer@googlemail.com gingelmaier@ph-ludwigsburg.de Literatur Ainsworth, M. (1974): Feinfühligkeit versus Unfeinfühligkeit gegenüber den Mitteilungen des Babys. In: Grossmann, K., Grossmann, G. (Hrsg.): Bindung und menschliche Entwicklung. 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