211 Frühförderung interdisziplinär, 37.-Jg., S.-211 - 217 (2018) DOI 10.2378/ fi2018.art32d © Ernst Reinhardt Verlag AUS DER PRAXIS Affektive Regulation durch Mentalisierung Ideen zur mentalisierenden Haltung von pädagogischen Fachkräften im Bereich der Frühförderung bei Kindern mit Regulationsstörungen Axel Ramberg Einleitung Regulationsstörungen im frühen Kindesalter sind der häufigste Vorstellungsgrund in kinderärztlichen Praxen (Papoušek 2004). Sie betreffen in etwa ein Viertel aller Kinder und weisen eine große Tendenz zur Pervasivität und Persistenz auf (Wurmser/ Papoušek 2004). Da Regulationsstörungen zudem häufig koinzident auftreten, erscheint es naheliegend, dass eine möglichst frühe Intervention in Form von Förderund/ oder Beratungsangeboten erfolgen muss. Zum einen, um eine Chronifizierung zu vermeiden, zum anderen, um einer Entwicklung möglicher späterer Auffälligkeiten, die mit einer weiteren Beeinträchtigung der Eltern-Kind-Beziehung einhergehen können, vorzubeugen. Insbesondere aufgrund des letztgenannten Aspektes gehören Säuglinge oder Kleinkinder mit Regulationsstörungen „zu den Zielgruppen der Frühförderung“ (Sarimski 2009, 103). Regulationsstörungen - ein kurzer Überblick Regulationsstörungen lassen sich in verschiedene Bereiche unterteilen, die - wie bereits oben erwähnt - oftmals koinzident auftreten. An verschiedenen Stellen werden Regulationsstörungen entweder kategorial nach ihrer konkreten Symptomatik (Papoušek 2004; Benz/ Scholtes 2012) oder dimensional nach ihrer interaktiven Gerichtetheit (National Center for Infants, Toddlers, and Families 1999, Sarimski 2009) eingeteilt. Bei der kategorialen Einteilung werden in der Regel vier verschiedene Bereiche genannt. Dazu gehört zunächst das exzessive Schreien, das sich durch ein anfallsartiges und scheinbar grundloses Schreien in den Abendstunden ausdrückt. Die Kinder sind hoch erregt und sprechen auf ansonsten beruhigende Hilfen von außen nicht an (von Gontard et al. 2015). Der nächste Bereich umfasst die frühkindlichen Schlafstörungen. Zu den Schlafstörungen gehören alle Auffälligkeiten, die sich ab einem Alter von 12 Monaten wiederholt an Abenden oder in Nächten manifestieren. Dabei lassen sich Schlafstörungen unterteilen in Einschlafstörungen, bei denen das Kind sehr lange und viel Hilfe durch Eltern benötigt, um in den Schlaf zu finden. Wie auch Durchschlafstörungen, welche durch häufiges nächtliches Erwachen und die anschließende Schwierigkeit des Wiedereinschlafens gekennzeichnet sind (von Gontard et al. 2015). Als dritter Bereich wird in der kategorialen Einteilung die Fütterstörung genannt, welche sich durch Schwierigkeiten des Kindes ausdrückt, während der Nahrungsaufnahme einen emotional ausgeglichenen Zustand zu erlangen und diesen während der Füttersituation aufrechtzuerhalten. Die Kinder sind während des Fütterns entweder abgelenkt, müde, impulsiv oder aber erscheinen gequält (von Gontard et al. 2015). Der letzte kategoriale Bereich umfasst verschiedene Aspekte der späteren Interaktionsgestaltung, die durch die affektive Gestimmtheit des 212 FI 4/ 2018 Aus der Praxis Kindes gekennzeichnet ist. Hierzu gehören bspw. das exzessive Klammern, hohe Ängstlichkeit sowie impulsives oder auch aggressives Verhalten (Benz/ Scholtes 2012). Bei der dimensionalen Einteilung von Regulationsstörungen wird zunächst von allgemeinen Schwierigkeiten des Kindes ausgegangen, eigenes Verhalten und damit zusammenhängend aufmerksamkeitsbezogene und affektive Prozesse angemessen zu regulieren (National Center for Infants, Toddlers, and Families 1999, Sarimski 2009). Dies führt zu verschiedenen Auffälligkeiten, die sich wie folgt einteilen lassen: „1. Hypersensitive, überempfindliche Kinder mit niedriger Reaktionsschwelle und ängstlichen oder vermeidenden Reaktionen auf Reize, die Schwierigkeiten haben, sich an Veränderungen im Alltag anzupassen, zu überschießenden Antworten auf Reize neigen, schnell irritiert oder frustriert sind und sich schlecht selbst beruhigen können; 2. Unterreaktive, unterempfindliche Kinder mit erhöhter Reaktionsschwelle, die schwer an Aktivitäten zu beteiligen sind, zurückhaltend, oft desinteressiert an der Exploration der sozialen Umgebung scheinen und nur ein reduziertes Repertoire an Spielformen entwickeln; 3. Kinder mit motorischer Desorganisation und Impulsivität, die sehr unruhig sind, ständig neue Reize zu suchen scheinen und motorische Reaktionen sowie Aufmerksamkeit schlecht steuern können.“ (Sarimski 2009, 104) Unabhängig von der jeweiligen Einteilung lassen sich bei allen Formen der Regulationsstörungen Gemeinsamkeiten finden, die relevant für die Frage nach Bedeutung des Mentalisierungskonzeptes in diesem Feld erscheinen. So sind zunächst alle beschriebenen Bereiche in ihrer nicht exzessiven oder persistierenden Form als „normale Krisen der Entwicklung“ (Papoušek 2004, 79) zu verstehen, was bedeutet, dass das Auftreten von Regulationsstörungen ein Hinweis auf dysfunktionale Entwicklungsprozesse darstellen kann. Darüber hinaus lassen sich im Sinne der Multifinalität trotz der vielfältigen beobachtbaren Symptomatik Übereinstimmungen und Gemeinsamkeiten in der Genese der Störungen finden. Dazu gehören vor allem aktuelle Belastungen von Eltern, Konflikte in den Familien oder massiver Stress (Papoušek 2004). Diese Faktoren können sich dabei auf die Interaktion mit dem Kind auswirken, das seine regulativen Fähigkeiten nicht oder nur bedingt ausbilden kann. Aufgrund jenes dreiteiligen circulus vitiosus (kindliche Regulationsproblematik, Belastung der Eltern, dysfunktionale Interaktion) wird in diesem Zusammenhang bei Regulationsstörungen auch von einem „Symptomtrias“ (Benz/ Scholtes 2012, 167) gesprochen. Für die Frühförderung ergibt sich hieraus die Aufgabe, diesen Prozess zu unterbrechen, um das Kind letztlich wieder in seinen selbstregulativen Fähigkeiten zu unterstützen. Die Selbstregulation des Kindes Aufgrund der o. g. Faktoren lässt sich davon ausgehen, dass affektive Regulationskompetenzen bei Kindern mit Regulationsstörungen nicht angemessen ausgebildet sind. Dabei lässt sich Selbstregulation zunächst als die Fähigkeit beschreiben, ein ausgeglichenes affektives Spannungsniveau trotz verschiedener Reize aus dem Umfeld zu erreichen und in der Folge beizubehalten (Hartmann 2004). Bereits der Säugling besitzt ein basales Selbstregulationssystem, das durch die eigene Affektivität und Aufmerksamkeit aktivierende und hemmende Prozesse gekennzeichnet ist. Er muss diese Prozesse den jeweiligen Umweltbedingungen anpassen und sein Verhalten entsprechend regulieren (Papoušek 2004). Selbstregulation beschreibt hier die Fähigkeit, „sich dann selbst zu beruhigen, wenn das erlebte Spannungsniveau zu hoch wird und somit einen ausgeglichenen Verhaltens- oder physiologischen Zustand homöostatisch herzustellen oder wieder zu erlangen“ (Ramberg/ Gingelmaier 2016, 80). Die folgende Tabelle gibt einen kurzen Überblick über die basalen Bereiche der frühkindlichen Selbstregulation: 213 FI 4/ 2018 Aus der Praxis Anhand der dargestellten Verhaltensweisen wird deutlich, dass basale regulatorische Kompetenzen bereits beim Säugling beobachtbar sind, es aber gleichzeitig noch eine hohe Störanfälligkeit dieser Prozesse gibt. Zu Beginn der Entwicklung ist der Säugling noch nicht in der Lage, Erregungszustände und affektive Schwankungen angemessen zu bewältigen. Insbesondere Affektzustände mit hoher Intensität führen beim Säugling zum Erleben affektiver Überschwemmung, da dieser noch nicht dazu fähig ist, Affekte auf seine Intensität oder Qualität hin zu differenzieren. Es existiert zunächst nur eine unbewusste Ahnung von primären Affektzuständen (Gergely 2007), die der Säugling sensorisch erlebt, aber noch nicht umfassend regulieren kann. Um zu einer angemessenen Selbstregulation zu gelangen, benötigt das Kind die Unterstützung seiner Bezugspersonen, welche möglichst ausgehend von den Signalen des Kindes auf seine aktuellen Befindlichkeiten und Bedürfnisse eingehen und ihm somit regulatorische Unterstützung anbieten „indem sie es anregen, beruhigen und trösten, indem sie Art und Intensität ihrer Anregungen in Bezug auf Aufnahmefähigkeit und Toleranzgrenzen dosieren und indem sie in Belastungssituationen emotionale Rückversicherung, Geborgenheit und eine sichere Basis vermitteln. Sie kompensieren, was das Baby noch nicht allein bewältigen kann, und bieten ihm in den Interaktionen und Zwiegesprächen des Alltags einen Rahmen, indem es seine heranreifenden Fähigkeiten zur Selbstwirksamkeit und Selbstregulation erproben und einüben kann“ (Papoušek 2004, 89). Somit wird deutlich, dass die Entwicklung einer angemessenen Selbstregulation im frühen Kindesalter hauptsächlich von den feinfühligen Kompetenzen der Bezugspersonen abhängt (Calkins/ Johnson 1998). Dazu gehört auch eine durch Neugier geprägte Haltung der Bezugspersonen, die sich in den Interaktionssequenzen mit dem Kind ihrer eigenen Gedanken und Gefühle ebenso gegenwärtig sind wie auch der des Kindes (Fonagy 2009). Mentalisierungsgestützte Haltung als Teil des professionellen Handelns in der Frühförderung Das Gewahrsein der eigenen Gedanken und Gefühle sowie der des Gegenübers lässt sich als Herzstück des Mentalisierungskonzeptes beschreiben. Dabei steht die Mentalisierungsfähigkeit in engem Zusammenhang mit dem Konzept der Bindung 1 , denn ein Kind, welches seine ersten Beziehungserfahrungen mit feinfühligen und mentalisierenden Bezugspersonen macht, wird mit großer Wahrscheinlichkeit eine sichere Bindung etablieren Trotz Aggression Impulsivität Ablenkbarkeit Schreien Effektanz Exploration Zuwendung Orientierung Wachheit Rückzug Abwendung Beruhigung Hilfesuche Ermüdung Klammern Vermeidung Apathie Starren Stupor Fehlanpassung Aktivierung Hemmung Fehlanpassung Arousal Affekt Aktivität Aufmerksamkeit Abb. 1: Basale Selbstregulation in Anlehnung an Papoušek (2004) 1 Neben der Bindungstheorie werden als primäre Bezugstheorien des Mentalisierungskonzeptes häufig noch die Kognitionspsychologie sowie die Psychoanalyse genannt (Allen et al. 2011). 214 FI 4/ 2018 Aus der Praxis können (Staats 2014). Allerdings sind sowohl die Feinfühligkeit als auch die Mentalisierung störanfällig, da sie beide von „inneren emotionalen Zuständen und äußeren Faktoren“ (Staats 2014, 12) abhängen. Im Zusammenhang mit der Symptomtrias bei Regulationsstörungen ergibt sich so für pädagogische Fachkräfte in der Frühförderung die Dringlichkeit, Kindern feinfühlige und mentalisierende Beziehungsangebote anzubieten und gleichzeitig Eltern einen modellhaften Umgang mit den Kindern vorzuleben und in Gesprächen zu reflektieren. Beides lässt sich unter dem Begriff der mentalisierenden Haltung zusammenfassen, wobei Haltung in diesem Zusammenhang zunächst verstanden wird als die Art und Weise, wie Pädagoginnen und Pädagogen andere, aber auch sich selbst aus Sicht ihrer professionellen Rolle wahrnehmen (Staats 2014). Mentalisieren und Selbstregulation hängen dabei eng zusammen, denn „das Mentalisieren ermöglicht nicht nur die Anpassung emotionaler Zustände, sondern wird - auf einer grundlegenderen Ebene - zur Regulierung des Selbst benutzt“ (Fonagy 2009, 113). Im Folgenden sollen verschiedene Kriterien einer solchen Haltung dargestellt werden. Dabei ist zu beachten, dass diese nicht als Rezepte fungieren, sondern in situativen Interaktionssequenzen an den selbstregulatorischen Fähigkeiten der Kinder ansetzen sollen. Ein zentraler Aspekt des Mentalisierens beinhaltet die Annahme, dass wir nie hundertprozentig wissen können, was in unserem Gegenüber vor sich geht. Es ist nur möglich, Vermutungen darüber anzustellen und Hypothesen zu bilden, was andere Menschen empfinden und denken (Fonagy 2009). Dies verlangt der Pädagogin und dem Pädagogen somit eine Toleranz für eigenes Nicht- Wissen ab. Im Kontakt zu Kindern sollte demnach versucht werden, widersprüchliches Verhalten und Unklarheit auszuhalten und „eine forschende, neugierige Haltung des Nicht-Wissens“ (Allen et al. 2011, 239) zu etablieren. Dazu gehört auch, dass die Pädagogin, der Pädagoge Verhaltensweisen und Erleben von Kindern als etwas hoch Subjektives betrachtet und dementsprechend interpretiert. Dies setzt ein echtes Interesse am Gefühls- und Gedankenleben der Kinder seitens der Fachkräfte voraus. Gleichzeitig hilft die Pädagogin, der Pädagoge den Kindern dabei, „ihre eigenen affektiven Zustände zu erforschen und hält sich selbst immer wieder dazu an, Offenheit in Bezug auf ihr Bild vom Kind und dessen Erleben zu bewahren“ (Ramberg et al. 2018). Eng damit verbunden ist, dass die pädagogische Fachkraft im Sinne der mentalisierenden Haltung eine fehlerfreundliche Haltung einnimmt. Fehler werden hier als Möglichkeitsraum verstanden, innerhalb dessen sich die Beziehung entwickeln kann. Dazu gehört auch, dass Fachkräfte u. U. eigene Anteile an der Entwicklung affektiver (auch negativer) Zustände von Kindern erkennen, dies selbstreflexiv bearbeiten und auch offen kommunizieren (Allen et al. 2011). So kann eine Atmosphäre entstehen, in der die Kinder sich wieder vertrauensvoll den Erwachsenen zuwenden können; sie entwickeln ein epistemisches Vertrauen, was es ihnen erlaubt, ihrer Bezugsperson als sicherer Quelle für relevante Informationen zu trauen (Kirsch et al. 2016) und sich somit ko-regulieren zu lassen. Getragen von dieser Atmosphäre, in welcher sich Kinder darauf verlassen können, dass ihnen bei selbstregulativen Aufgaben geholfen wird, kann in der Beziehung zur pädagogischen Fachkraft eine Nachreifung im Bereich der regulativen Fähigkeiten des Kindes einsetzen. Dabei bedarf es stets des kontinuierlichen Versuches und des Bemühens der Fachkräfte, explizit zu mentalisieren. Explizites Mentalisieren unterscheidet sich dabei vom impliziten Mentalisieren dahingehend, dass es eine Bewusstheit in dem Bemühen um Verstehen und Erklären beinhaltet (Allen 2013). Dies kann als ein weiteres Element der mentalisierungsgestützten Haltung verstanden werden (Allen et al. 2011), denn es führt zur differenzierten Wahrnehmung des eigenen Empfindens und Denkens sowie des Gegenübers und hilft dabei, Interventionen an die jeweiligen affektiven Bedürfnisse anzuknüpfen. Ist ein Kind heftigen affektiven Zuständen ausgesetzt, ist davon auszugehen, dass selbstregulative Prozesse weitestgehend er- 215 FI 4/ 2018 Aus der Praxis schwert sind. In solchen Situationen ist es demnach umso wichtiger, dass die pädagogische Fachkraft nicht ebenfalls in heftige affektive Gegenreaktion verfällt, z. B. durch unempathische Feedbacks oder komplettes Ignorieren. Solche Teufelskreise in der Interaktion wirken potenziell verwirrend und müssen im Sinne der mentalisierenden Haltung unterbrochen werden (Hirblinger 2009). Besser erscheint es hier zunächst affektive Äußerungen von Kindern kongruent markiert zu spiegeln. Dies ist insbesondere bei negativen Affekten bedeutsam, da sich innere Konflikte und Spannungen meist in agierten Handlungen ausdrücken. Bei älteren Kindern kann es hilfreich sein, solche Situationen retrospektiv zu betrachten und den affektiven Kontext vor dem Verlust der Mentalisierungsfähigkeit - z. B. bei Wutanfällen oder Impulsdurchbrüchen - zu erforschen (Kirsch et al. 2016). Ebenfalls bedeutsam für die Hilfe zur affektiven Regulation bei älteren Kindern kann ein authentischer Humor sein, denn er bietet die Möglichkeit, kreativ mit den eigenen Emotionen umzugehen. Gelingt es in der Beziehungsgestaltung auch humorvolle Anteile eines Konfliktes zu erkennen, kann dies dabei helfen, Spannungen zu regulieren und neues Einlassen zu fördern. Hier wird noch einmal die Wichtigkeit des spielerischen Umgangs mit der Realität für das Mentalisieren deutlich, denn in konflikthaften und stressbeladenen Momenten spielerisch oder humorvoll zu reagieren ist mentalisierungsfördernd und hat somit letztlich auch affektregulatorische Wirkung sowohl für das Kind als auch für die Fachkraft (Schultz-Venrath 2013). Neben den in der Beziehung wirksamen Kriterien einer mentalisierenden Haltung lässt sich abschließend die Selbstreflexion als psychosoziale Basiskomponente des pädagogischen Handelns im Allgemeinen nennen. Selbstreflexion dient vor allem im Nachgang mit affektiv aufgeladenen Situationen dazu, mit diesen angemessener umgehen zu können, da sie durch die Aufarbeitung „weniger ängstigend sind“ (Rass 2010, 122). Selbstreflexion muss demnach immer dann erfolgen, „wenn (…) Pädagogen spüren, dass sie im Begriff sind, erregt und impulsiv zu handeln“ (Uhl 2013, 144). Im Anschluss an solche konflikthaften Interaktionen „sollte ein kurzes ,Zurücktreten‘ aus der Situation erfolgen, um Gefühle und Erlebensformen der Beteiligten besser zu verstehen“ (Uhl 2013, 144). Einen entsprechenden Raum für solch selbstreflexive Prozesse kann die Supervision oder die Intervision sein (Ramberg/ Gingelmaier 2016). Fazit und Ausblick Es wurde deutlich, dass die mentalisierende Haltung eine Chance bietet, positive, evtl. neue Beziehungserfahrungen für Kinder zu ermöglichen. Insbesondere im Hinblick auf die selbstregulatorischen Kompetenzen bei Kleinkindern scheint es unumgänglich zu sein, dass sich pädagogische Fachkräfte mentalisierend und feinfühlig auf die Kinder einstellen und ihnen eine regulative Unterstützung zukommen lassen. So kann es möglich werden, dass sich innere Regulationssysteme bei den Kindern angemessen entwickeln können (Naumann 2010). Dabei wirkt die Etablierung einer solchen Haltung nicht nur auf der Ebene der Fachkraft-Kind-Beziehung. Sie kann darüber hinaus auch als Reflexionsmatrix in der Arbeit mit Eltern verwendet werden und bietet diesen zum einen durch das konsequente Vorleben der Pädagoginnen und Pädagogen einen Modellrahmen, an welchem sie sich u. U. orientieren können. Zum anderen lassen sich konkrete Reflexions- und Handlungsstrategien auch für den häuslichen Bezugsrahmen mit dem Kind ableiten, die mit den Eltern thematisiert und reflektiert werden können. Natürlich stellt die mentalisierende Haltung selbst eine große Herausforderung an die pädagogische Professionalität. Innerhalb der jeweiligen Einrichtungen sollten demnach entsprechende Strukturen entwickelt werden, die den dort arbeitenden Fachkräften einen sicheren Rahmen bieten, innerhalb dessen sich eine entsprechende 216 FI 4/ 2018 Aus der Praxis Haltung überhaupt entwickeln kann. Hierzu gehören auch Angebote, in denen das (evtl. verloren gegangene) Mentalisieren wiederaufgebaut werden kann. Zu nennen seien hier z. B. die Supervision oder die kollegiale Fallberatung. Abschließend sollte auch die Ausbildung von Fachkräften in den Blick genommen werden, da bereits hier ein größeres Gewicht auf Selbstreflexion oder die professionelle Haltung gelegt werden könnte (Hirblinger 2009). Axel Ramberg Freihorstfeld 47 30559 Hannover Kontakt: axel.ramberg@gmx.de Literatur Allen, J. G. (2013): Mentalisieren in der Praxis. In: Allen, J. G., Fonagy, P. (Hrsg.): Mentalisierungsgestützte Therapie. Das MBT-Handbuch - Konzepte und Praxis. Stuttgart, Klett-Cotta, 23 - 61 Allen, J. G., Fonagy, P., Bateman, A. W. 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