eJournals Frühförderung interdisziplinär 39/2

Frühförderung interdisziplinär
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0721-9121
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
41
2020
392

Originalarbeit: Sprachliches Handeln und soziales Handeln: Kooperativer Sprachgebrauch im Rollenspiel

41
2020
Mathias Menz
Das Handeln mit anderen ist die Quelle der Entstehung von kulturell geprägten Symbolen, des Erwerbs von Bedeutungen. Sprachliches Handeln ist grundlegend soziales Handeln. Das Hauptmotiv ist die Kooperation mit anderen. Sprachgebrauch findet im Kontext statt und für die Frühförderung ist ein wichtiger Kontext der des Spielens. Der Beitrag nimmt eine theoretische Einordnung in Anlehnung an vorhandene Literatur vor. Er thematisiert grundlegende Zusammenhänge zwischen sprachlichem Handeln und sozialen Kompetenzen und geht unter anderem der Frage nach, wie sich beim Rollenspiel im frühen Kindesalter sprachliches Handeln und soziales Handeln äußern.
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Frühförderung interdisziplinär, 39.-Jg., S.-86 - 96 (2020) DOI 10.2378/ fi2020.art08d © Ernst Reinhardt Verlag 86 Sprachliches Handeln und soziales Handeln: Kooperativer Sprachgebrauch im Rollenspiel Mathias Menz Zusammenfassung: Das Handeln mit anderen ist die Quelle der Entstehung von kulturell geprägten Symbolen, des Erwerbs von Bedeutungen. Sprachliches Handeln ist grundlegend soziales Handeln. Das Hauptmotiv ist die Kooperation mit anderen. Sprachgebrauch findet im Kontext statt und für die Frühförderung ist ein wichtiger Kontext der des Spielens. Der Beitrag nimmt eine theoretische Einordnung in Anlehnung an vorhandene Literatur vor. Er thematisiert grundlegende Zusammenhänge zwischen sprachlichem Handeln und sozialen Kompetenzen und geht unter anderem der Frage nach, wie sich beim Rollenspiel im frühen Kindesalter sprachliches Handeln und soziales Handeln äußern. Schlüsselwörter: Pragmatik, Sprachgebrauch, sprachliches Handeln, soziales Handeln, soziale Kompetenzen, Rollenspiel Linguistic and social actions: cooperative use of language in role-play context Summary: Acting with others is the source of the emergence of culturally shaped symbols, of the acquisition of meanings. Linguistic action is fundamentally social action. The main motive is cooperation with others. The use of language is applied in context and playing is an important context for early supportive measures. The article makes a theoretical classification based on existing literature. It discusses fundamental links between linguistic acting and social skills and explores the question of how language and social acting express themselves in role-playing in early childhood. Keywords: Pragmatics, use of language, linguistic acting, social acting, social skills, role-play ORIGINALARBEIT Einleitung M it Sprache handeln heißt, Sprache gebrauchen! Gebraucht wird Sprache in den meisten Fällen für den Austausch mit anderen. Kommunikative Austauschprozesse sind nichts anderes als vielfältige, kontextgebundene Handlungssituationen, in denen wir Sprache für kooperative Zwecke gebrauchen. Sprache ist damit ein hochgradig soziales Phänomen. Sprachliches Handeln und soziales Handeln bedingen sich gegenseitig. Ein kooperativer Handlungskontext, der besonders im frühen Kindesalter eine wichtige Rolle spielt, ist das Spiel. Es repräsentiert eine facettenreiche Quelle für kindliche Bildungsprozesse im Schnittfeld von individuellen Erfahrungen, Sprache und sozialen Aspekten. Im Fokus dieses Beitrages steht das Rollenspiel als sprachlich-sozialer, kooperativer Handlungskontext des frühen Kindesalters, wobei folgenden Fragestellungen im Folgenden nachgegangen wird: n Was ist sprachliches Handeln? n In welchem Zusammenhang steht das sprachliche Handeln mit sozialen Kompetenzen? n Wie äußert sich sprachlich-soziales Handeln im Rollenspiel? 87 FI 2/ 2020 Sprachliches Handeln und soziales Handeln 1 Sprachliches Handeln Die Betrachtung des sprachlichen Handelns ist dem linguistischen Bereich der Pragmatik zuzuordnen. Die Pragmatik hat eine lange Forschungstradition und basiert auf verschiedenen Fachrichtungen, die einen Einfluss auf pragmatische Theorien haben. Von seinem Ursprung in der Sprachphilosophie ausgehend wurde der Begriff Pragmatik durch analytische Beiträge von Charles Morris, Rudolph Carnap und später in einer eher auf den Gebrauch fokussierten Betrachtung durch die Arbeiten von Sprachphilosophen wie Austin, Searle und Grice verwendet (Finkenbeiner 2015). Spätestens mit der pragmatischen Wende in den 70er Jahren erhielt die Pragmatik Einzug in die Linguistik, die ihre sprachlichen Ebenen (Phonetik, Phonologie, Grammatik und Semantik) um die Pragmatik ergänzte. Der Handlungscharakter von Sprache erweiterte die bis dahin vorherrschende formale Betrachtungstradition. Heute charakterisiert sich der kaum mehr zu erfassende Bereich Pragmatik durch eine Vielzahl an Einflüssen aus der Soziologie, der Anthropologie, der Psychologie, den Kommunikationswissenschaften und vielen mehr. Insbesondere die europäisch-kontinental geprägte Forschungsströmung fasst den Begriff weit, bezieht emotionale, soziale und kognitive Aspekte mit ein und verankert die Pragmatik nicht mehr als eine der Sprachebenen, sondern sieht sie als die sprachlichen Ebenen durchdringend an (Finkbeiner 2015, Huang 2015). „Pragmatik befasst sich nicht mit sprachlichen Zeichen, Wörtern und Sätzen im luftleeren Raum, sondern mit sprachlichen Handlungen, die Sprecher damit vollziehen.“ (Erhardt und Heringer 2011, 30). Ungeachtet der Fachrichtungen, die sich mit dem Begriff beschäftigen und einem weiten oder engen Verständnis von dem Begriff, haben alle gemein, dass der Bereich der Pragmatik den Gebrauchsaspekt von Sprache impliziert. Damit ist die Pragmatik nicht mehr vom Begriff der Kommunikation abzugrenzen und er umfasst die Art und Weise, wie Nutzer einer Sprachgemeinschaft Sprache gebrauchen, um in kommunikativen Austausch zu treten und gemeinsame Ziele zu erreichen. 1.1 Pragmatik: Kooperativer Sprachgebrauch im Kontext Dass Sprache für den Gebrauch mit anderen verwendet wird, fasst Paul Grice (ein Meilenstein legender Sprachphilosoph im Bereich Pragmatik) als ein grundlegendes Prinzip zusammen. Auf dem von ihm benannten Kooperationsprinzip basiert Grices (1979 a und 1979 b) Betrachtung und darauf aufbauend erstellt er einen Entwurf, der deutlich macht, dass Sprechenden verschiedene Mittel zur Verfügung stehen, um mit ihren Äußerungen Bedeutung zu erzeugen. Tomasello (2013; 2011), der die Ideen von Grice aufgreift, beschäftigt sich intensiv mit der Frage, welche Prozesse notwendig sind, damit menschliche Kooperation entsteht. Dies gelingt ihnen seiner Auffassung nach, weil sie mit anderen auf komplexe Art kommunizieren und miteinander Handlungen koordinieren können. Menschen haben grundlegend Toleranz und Vertrauen zueinander und letztlich haben sie in Gruppen soziale Normen und institutionelle Praktiken entwickelt. Diese institutionellen Phänomene vereint „… das einzigartige „Wir“-Gefühl der Menschen, der Sinn für geteilte Intentionalität“ (Tomasello 2016, 53). Institutionalisierte Phänomene beruhen auf von Menschen geschaffenen, öffentlichen sozialen Normen. Der Sinn für institutionelle Phänomene, für geteilte Intentionen, tritt nicht nur in kollektiven Massenerscheinungen auf (wie etwa den Regeln beim Einkaufen im Supermarkt oder im Straßenverkehr), sondern er „… tritt auch - vielleicht sogar noch deutlicher - in einfacheren sozialen Interaktionen zutage“ (Tomasello 2016, 53). Einfache Interaktionen des All- 88 FI 2/ 2020 Mathias Menz tags beinhalten öffentliche soziale Normen. Tomasello (ebd.) verdeutlicht dies am Beispiel zweier Personen, die zusammen einkaufen gehen. Wenn eine der beiden auf der Straße plötzlich unangekündigt umkehrt, sorgt diese Handlung für Irritation seines Gegenübers und wirkt in diesem Kontext unpassend. Für die gebildeten öffentlichen sozialen Normen spielen Konventionen eine wichtige Rolle, die kontext- und kulturabhängig sind. Der Begriff Kontext ist zentral innerhalb der Pragmatik (Finkbeiner 2015, Huang 2015). Dabei geht es unter anderem um bestimmte Hintergrundbedingungen und Annahmen, die Sprecher und Adressat zum Zeitpunkt, in dem die Äußerung stattfindet, teilen. Tomasello (2013) nennt dies „gemeinsamer Hintergrund“. Etwas weiter gefasst findet jegliche kooperative Interaktion in einem Kontext statt und je nach Bedingungen dieses Kontextes gibt es eigene Konventionen, die für die Agierenden gelten. Beispielsweise wird Sprache im Bildungskontext anders gebraucht, etwa mit viel mehr formalen Aspekten und objektiver als im alltäglichen Kontext (Menz und Singer 2019). 1.2 Erwerb von Bedeutungen: Aneignung geformter Symbole Grice (1979 a und 1979 b) untersuchte schon vor vielen Jahren Bedeutungen (meaning) und betrachtet diese nicht analytisch isoliert in formalen Sätzen der Logik (wie beispielsweise sein mathematisch geprägter Kollege Rudolf Carnap), sondern er untersuchte die Entstehung von Bedeutungen in einem kooperativen Kontext im konkreten Gebrauch. Die Herstellung von Bedeutungen ist eine entscheidende Leistung, um kooperativ in den Austausch mit anderen zu treten. Die Fähigkeit, Bedeutungen zu erzeugen, anzuwenden und zu gebrauchen, lernen Kinder in frühen Entwicklungsjahren schon bevor sie erste Worte äußern. Der Erwerb von Bedeutungen ist die zentrale sprachliche Kompetenz (Füssenich 2002) und Teil des Sprachgebrauchs (der Pragmatik). Um die Anfänge des Erwerbs von Bedeutungen zu skizzieren, braucht es eine Verankerung des Erwerbs von Bedeutung im Rahmen einer Spracherwerbstheorie. Eine psychologisch fundierte Spracherwerbstheorie, die die Sichtweise des bislang beschriebenen Sprachgebrauchs als ein kooperatives Unterfangen in Einklang bringt, ist die Interaktionistische Sichtweise, die auf Jerome Bruner (2008) zurückzuführen ist. Bruner betont dabei, dass für die sprachliche Bildung sowohl die angeborene Fähigkeit, Sprache zu lernen, als auch die Unterstützung von Bezugspersonen notwendig ist. Diese beiden Gegebenheiten sind die Bedingung für den humanen Spracherwerb. Bruner hebt in seiner interaktionistischen Spracherwerbstheorie des Weiteren die Bedeutung von Formaten hervor. Formate als routinierte, wiederkehrende Handlungssituationen, in denen Kinder mit ihren Bezugspersonen agieren, sind nach ihm entscheidend für das sprachliche Lernen. Kinder lernen in Situationen den Zusammenhang zwischen Handlung und Sprache, dabei passen sich Eltern im besten Fall intuitiv an die Fähigkeiten ihrer Kinder an. Frühe Formate sind beispielsweise das Stillen, Wickeln, Füttern, Baden, Zubettbringen usw. Formate tauchen im Alltag häufig auf und ihre Bedeutung für die sprachliche Bildung bleibt auch für das spätere Alter entscheidend (Schiefele 2012). Im Rahmen der interaktionistischen Sichtweise kann ein Aneignungsprozess skizziert werden: der Erwerb von Bedeutungen. Dieser basiert auf Meilensteinen, die ein Kind erreicht und durch die es zunehmend kompetenter Sprache kooperativ gebraucht (Füssenich und Menz 2014, Menz 2018, Schiefele in diesem Heft). Beim Erwerb von Bedeutungen eignen sich Kinder durch das Handeln mit ihren Bezugspersonen Symbole an, die sie nach ihrem aktuellen Verständnis zu gebrauchen wissen und deren Gebrauchsweisen (re- 89 FI 2/ 2020 Sprachliches Handeln und soziales Handeln zeptiv sowie produktiv) Kinder im Laufe der Entwicklung anpassen und modifizieren, worauf Lurija (1987) schon hingewiesen hat. Sie lernen zunehmend, zu symbolisieren und Worte sowie Gesten für ihre kommunikative Absicht stehen zu lassen. Die Meilensteine beim Erwerb von Bedeutungen befähigen ein Kind, sprachliche Symbole angemessen zu gebrauchen. Tomasello weist darauf hin, dass die „… natürliche Sprache eine symbolisch verkörperte soziale Institution …“ (Tomasello 2016, 124) ist. Durch das Lernen der Verwendung von sprachlichen Symbolen werden Kindern Handlungen möglich, die sie sonst nicht ausführen könnten, da sie den Prozess der kognitiven und sozial-emotionalen Kommunikation erleichtern. Gleichzeitig führen sie zu einer neuen Art der kognitiven Repräsentation, die die Weltauffassung grundlegend verändert (Tomasello 2016). Das Herausragende an symbolischen Repräsentationen ist ihre Intersubjektivität, weil ein Symbol mit anderen geteilt werden muss und weil sie perspektivisch in dem Sinne sind, dass jedes Symbol eine besondere Sichtweise darstellt (ebda). Sprachliche Symbole verkörpern die unzähligen Weisen der intersubjektiven Auslegung der Welt, die in einer spezifischen Kultur über einen Zeitraum hinweg geformt wurden. Der Erwerb von Bedeutungen ist daher ein Aneignungsprozess geformter Symbole. Der Gebrauch dieser geformten Symbole und die Verinnerlichung dieser Auslegung prägt die emotional-kognitive Repräsentation von Kindern fundamental. Beim Erwerb von Bedeutungen durchlaufen Kinder schon ab den ersten Lebensmonaten eine Reihe von Meilensteinen, wie beispielsweise die Objektpermanenz nach Piaget (2009) und deren Erreichen ist nur in Austauschprozessen mit Bezugspersonen möglich - ganz im Sinne des interaktionistischen Spracherwerbs (Bruner 2008). Die Meilensteine sind an vielen Stellen mit ausführlichen weiteren Literaturverweisen aufgeführt und können detailliert nachgelesen werden (z. B. bei Füssenich und Menz 2014, Menz 2018, Schiefele in diesem Heft). 2 Soziales Handeln Für diesen Beitrag steht die Pragmatik im Fokus, die den Gebrauchsaspekt von Sprache umfasst und sich im frühen Kindesalter durch den Erwerb von Bedeutungen konkretisiert. Wie deutlich wurde, wird Sprache überwiegend für kooperative Handlungen gebraucht. Solchen Handlungen ist nach Tomasello eigen, dass sie eine komplexe Koordinationsleistung sind und soziale Normen mit einbeziehen. Demnach sind sprachliche Handlungen per se soziale Handlungen. Die Kompetenzen, die ein Einzelner für kooperative Handlungen braucht, sind sowohl sprachlich wie auch sozial. Beide Kompetenzbereiche stehen in enger Verbindung miteinander. Deutlich werden die Verbindungen bereits durch die Motive, weshalb Menschen miteinander sprachlich in den Austausch treten. Neben dem kooperativen Grundmotiv basiert sprachliches Handeln auf drei weiteren Motiven (Tomasello 2011): Menschen verfolgen mit ihren sprachlichen Handlungen die Absicht, 1.) andere zu etwas aufzufordern oder 2.) sie über etwas zu informieren oder sie möchten 3.) ihre Einstellungen und Gefühle mit ihnen teilen. Alle formulierten Absichten zeigen, dass der Sprachgebrauch auf sozialen Motiven basiert, da andere mit einbezogen werden. Sprachliches Handeln ist ein soziales Handeln (Schiefele und Menz 2017) und die Feinheiten des sozialen Handelns können nicht losgelöst vom sprachlichen Handeln erörtert werden. Unterschiedliche Disziplinen, vor allem die Sozialpsychologie und hier insbesondere die Forschungen zur sozialen Kognition, befassen sich intensiv mit sozialem Handeln. Dabei kommt es zur Verwendung ganz unterschiedlicher Fachbegriffe: Soziale Kompetenzen (z. B. Malti und Perren 2016), Emotionale Kompetenzen (z. B. Salisch 2002, Saarni 2002), Soft Skills (z. B. Reichenbach 2014), Emotionale Intelligenz (Goleman 2007), Theory of Mind (z. B. Astington 2000, 90 FI 2/ 2020 Mathias Menz Jacques und Zelazo 2005), Mentalisieren (z. B. Gingelmaier et al. in diesem Heft) und viele mehr. Hinter jedem Begriff verbergen sich unterschiedliche Ausrichtungen dessen, was sie alle gemein haben: Sie beschreiben die Kompetenzen, die ein Einzelner braucht, um mit Anderen in einen (angemessenen) sozialen Austausch zu treten, bei gleichzeitiger Regulation der eigenen Emotionen. Das soziale Handeln ist bei den erwähnten Fachbegriffen in verschiedener Ausprägung der Betrachtungsgegenstand. Dabei verankern einige der Ansätze explizit auch sprachliche Kompetenzen als Teil der sozialen Kompetenzen. Bei Saarni (2002) beispielsweise wird die emotionale Kompetenz vor allem im Hinblick auf ihren Nutzen für soziale Interaktion in den Fokus gerückt. Saarni betont, dass sich Kinder im Aneignungsprozess von emotionalen Kompetenzen darüber bewusst werden müssen, dass ihr eigenes emotionales Ausdrucksverhalten die Reaktion anderer beeinflusst. Die Kommunikation über Emotionen spielt für Saarni eine wichtige Rolle (auch bei Klann-Delius 2002). „Die emotionale Kommunikation von Erwachsenen untereinander und mit ihren Kindern schafft ein Gerüst, das die Kinder nutzen, um ihren Erfahrungen Bedeutungen und affektive Tönungen zu geben“ (Saarni 2002, 6). Die Kommunikation über Emotionen setzt die Kenntnis über Begriffe und Redewendungen aus diesem Feld voraus. Dazu zählen auch einzelne Begriffe wie „traurig“, „verletzt“, „lustig“, aber auch längere Äußerungen wie: „Hör auf, mich zu provozieren! “ oder „Reiß dich am Riemen! “. Es wird deutlich, wie sehr sich sprachliches Handeln und sozialemotionales Handeln aufeinander beziehen. Saarni geht davon aus, dass das frühe Lernen von emotionalem Handeln z. B. in einer Familie, aber auch in früher Fremdbetreuung, eine prägende Funktion für das spätere soziale Handeln hat. Verantwortlich dafür, so Saarni (ebda), ist das intersubjektive, auf Emotionen bezogene Handeln innerhalb der Familie, also die Art und Weise wie „… Familienmitglieder gegenseitig ihre emotionalen Reaktionen beeinflussen …“ (Saarni 2002, 7). Um soziale Handlungen im Idealfall angemessen mit anderen zu gestalten, bedarf es unterschiedlicher Teilfähigkeiten. Die Zerlegungen in solche einzelnen Kompetenzen stehen zwar teilweise in der Kritik (z. B. bei Reichenbach 2014), sie erlauben aber einen differenzierten Einblick in das soziale Handeln und können für die interdisziplinäre Frühförderung sowohl bei der Diagnostik als auch für die Förderung hilfreich sein. Acht dieser Fähigkeiten, die emotionale Kompetenzen beschreiben, listet Saarni (2002) auf. Für diesen Beitrag wurden diese aufgegriffen und unter dem Aspekt des Sprachgebrauchs (der Pragmatik) modifiziert bzw. erweitert (siehe Abb. 1). Die Auflistung für diesen Beitrag erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Vielmehr soll sie für die Frühförderung (und darüber hinaus) hilfreich sein, um aufzuzeigen, welche sozialen Kompetenzen im Fokus von sprachlichen Kompetenzen Kinder brauchen, um auf den Kontext bezogen angemessen sozial zu handeln. Wie alle Auflistungen dieser Art ist sie idealtypisch formuliert, wohlwissend, dass bei sozialem Handeln subjektiv geprägte Sinnhaftigkeiten, Widersprüche und Irritationen existieren, die idiosynkratisch durchaus auch ihre Berechtigung bzw. Notwendigkeit haben. Handeln untereinander ist kein reibungsloses Unterfangen, sondern es gestaltet sich in vielfältigen, mal mehr und mal weniger aufreibenden Aushandlungsprozessen (de Boer 2014). Soziales Handeln ist demnach „… ein Produkt interaktiv und situativ konstruierter Bedeutungen der Beteiligten …“ (de Boer 2014, 33). Für die Frühförderung ist der Spielkontext ein zentraler Bereich kindlichen Handelns (s. Gingelmaier et al. in diesem Heft), daher sollen sprachliches und soziales Handeln in dessen Fokus betrachtet werden. 91 FI 2/ 2020 Sprachliches Handeln und soziales Handeln Soziale Kompetenzen im Fokus des Sprachgebrauchs Kompetenz Konkretisierung Anmerkungen und Beispiele: Vertiefend nachzulesen unter anderem bei (1) Kenntnisse von Begriffen des Emotions- Lexikons haben n Begriffe in Äußerungskontexten verstehen und in kommunikativen Situationen anwenden n Redewendungen aus dem sozialen Bereich verstehen und anwenden Betrifft den Umgang mit Begriffen wie „traurig, fröhlich, verängstigt, verletzt“ sowie Redewendungen: „Reiß dich am Riemen! “ usw. Klann-Delius (2002); Saarni (2002) (2) Über sich selbst und das eigene Handeln Bescheid wissen n Kenntnis über die eigene Lebenswelt, Biografie, persönliche Interessen n Gründe des eigenen Handelns erkennen n Eigenes emotionales Erleben akzeptieren Betrifft das eigene Wissen über die Lebenswelt und Biografie. Dies ermöglicht erst das sinnvolle Handeln in der Lebenswelt und lässt Gründe des Handelns erkennen, z. B. weil Leon meinen Freund Ole geschlagen hat, lade ich ihn nicht zum Geburtstag ein. Saarni (2002) Sprach- und Bildungsbiografien und biografische Kompetenz: z. B. Menz (2018), Miethe (2017) (3) Mit anderen kooperativ handeln Das eigene Handeln auf andere abstimmen n Perspektivwechsel n Individuell gültige und kollektive Regeln beachten Betrifft die Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen und andere als eigenständige Akteure zu verstehen. Betrifft die Fähigkeit zu erkennen, welche Regeln in Bezug auf den Umgang mit einem Einzelnen oder einer ganzen Gemeinschaft gelten, z. B. Anna ist verärgert, wenn man sie als dick bezeichnet, Peter aber nicht, und alle sind verärgert, wenn man ihnen den Mittelfinger zeigt. Astington (2000); Heidtmann (2017); Saarni (2002); Tomasello (2011; 2016) Komplex mit anderen kommunizieren und Handlungen koordinieren n Gemeinsame Ziele mit gemeinsamer Aufmerksamkeit herstellen Betrifft das Verfolgen gemeinsamer Ziele mithilfe sprachlicher Mittel, z. B. das Koordinieren eines gemeinsamen Spiels auf dem Spielplatz. Differenzierung von Absichten des Handelns n Auffordern n um Hilfe bitten n Einstellung und Gefühle mit anderen teilen Betrifft das kongruente Mitteilen von und Reagieren auf Absichten mit sprachlichen Mitteln, z. B. die gestisch angemessen begleitete Reaktion auf Trauer, Wut usw. An institutionalisierten Phänomenen teilhaben Spezifische Abläufe und Handlungen in Institutionen einhalten, zum Beispiel: wer auf die Toilette muss, fragt vorher. Im Stuhlkreis meldet man sich, bevor man redet. Abb. 1: Soziale Kompetenzen im Fokus des Sprachgebrauchs 92 FI 2/ 2020 Mathias Menz 3 Sprachgebrauch im Rollenspielkontext Kooperativer Sprachgebrauch erfordert soziale Kompetenzen und umgekehrt. Beides findet kontextabhängig statt. Ein im frühen Kindesalter wichtiger Kontext, in dem Kinder ihre Kompetenzen in diesem Bereich erproben und erweitern können, ist der Spielkontext. Gerade beim Rollenspiel gebrauchen Kinder an andere gerichtete Äußerungen, um mit ihnen zu kooperieren. Im Folgenden soll den Fragen nachgegangen werden, wie Sprachgebrauch im Rollenspielkontext stattfindet und welche Kompetenzen dafür notwendig sind. 3.1 Das Rollenspiel und seine Entwicklung Das Rollenspiel ermöglicht es Kindern, Sprache zu gebrauchen, indem sie kooperativ mit anderen handeln. Es ist gekennzeichnet vom Gebrauch unterschiedlicher Symbole, von denen einige sozial geformt sind und aus institutionalisierten Phänomenen bestehen, wie das Bezahlen-Müssen beim Einkaufsladenspiel. Die Aneignung der Fähigkeit, Gegenstände, Handlungen und Personen symbolisch zu gebrauchen, sie für etwas stehen zu lassen, das sie unter Umständen gar nicht sind (wie der Holzstock, der zum Kochlöffel wird), ermöglicht es Kindern, komplexer werdende Rollenspielhandlungen durchzuführen (Bürki 2008). Neben dem Gebrauch von Symbolen ist ein Wesensmerkmal des Rollenspiels, dass das Zusammenspiel von mindestens zwei Kindern möglich ist (Smilansky 1978). Damit ein Zusammenspiel stattfinden kann, ist die Entwicklung eines gemeinsamen Themas notwendig. Die Mitspieler stellen ein gemeinsames Spielthema her, das sich auf einer Vielzahl von symbolischen Handlungen aufbaut. Das Rollenspiel ist so eine kooperative Handlung, die auf geteilter Intentionalität beruht und soziale Normen einbettet (Tomasello 2016). Die Entwicklung der Spielkompetenzen ist vor allem von der entwicklungspsychologisch orientierten Spielforschung detailliert beschrieben worden (z. B. bei Einsiedler 1999, Oerter 2013 uvm.). Die Entwicklung wird durch Stadien einzelner Spielphasen beschrieben, die Kinder durchlaufen. Statt die Spielentwicklung durch sich ablösende Spielphasen zu skizzieren, kann in Anlehnung an Bürki (2008) die Spielentwicklung ausgehend von drei Perspektiven beschrieben werden. Spielentwicklung kann nach Bürki als 1.) sich entwickelnde, kindliche Handlung, 2.) veränderter Bezug zu Spielgegenständen und 3.) Symbolisierung von Personen und Rollenübernahme charakterisiert werden. Bei einer solchen Darstellung der Spielentwicklung lässt sich stärker hervorheben, dass das Spiel ein soziales Geschehen ist, bei dem geformte Symbole kooperativ gebraucht werden. „Im Spiel findet die Integration von Erfahrung, Kommunikation, Symbolisierung und Sprache statt“ (Grubbauer 2011, 19). Spielentwicklung nach dieser Auffassung bedeutet, dass mit zunehmenden Kompetenzen immer komplexere Handlungen zu sozialen Repräsentationen werden. Die Handlung „Kochen“ beispielsweise, die „Mit-Stock-in-leerem- Eimer-rühren! “ beinhaltet, wird in ein komplexes Rollenspiel eingebettet, das aus Mutter, Vater, Kindern besteht und dessen Ablauf (Skript) ein kompletter fiktiver Tagesablauf vor negativen oder positiven Schablonen realer Erfahrungen ist. Aus dem „Kochen“ wird ein „Kochen für …“. Die symbolhafte Handlung dient der Kooperation. Damit entsteht ein sozialer, auf geformten Symbolen basierender Gebrauch von Sprache im Spielkontext. 3.2 Soziale Kompetenzen im Spielkontext Für Rollenspiele brauchen Kinder soziale Kompetenzen im Fokus des Sprachgebrauchs. Dazu gehören vor allem Kompetenzen aus dem Bereich „Mit anderen kooperativ handeln“ (siehe (3.) in 93 FI 2/ 2020 Sprachliches Handeln und soziales Handeln Abb. 1). Die Teilkompetenzen werden im Folgenden aufgegriffen, auf den Spielkontext modifiziert und mit einem Beispiel konkretisiert: Das eigene Spielhandeln auf Mitspieler abstimmen: Für diese Kompetenz ist die Fähigkeit zur Perspektivübernahme hilfreich (z. B. bei Heidtmann 2017). Das Hineinversetzen in Mitspieler ermöglicht die Abstimmung und Anpassung im Hinblick auf das gemeinsame Spielthema, wodurch ein kooperatives Spiel ermöglicht wird. Ein Kind übernimmt beispielsweise eine Spielrolle (z. B. ein Superheld) sowie deren Handlungen und es ist sich dessen bewusst, dass die Rolleneigenschaften allen Mitspielern bekannt sind. Es erkennt daraus die Notwendigkeit, Spielanteile, die Mitspielern unbekannt sind, aufzugreifen und Nichtwissen anderer im Spiel zu berücksichtigen. Dabei ist der Aufbau eines allen zur Verfügung stehenden Scripts (Spielablauf) und Frames (Spielschauplatz) notwendig. Ein Script ist eine Art mentales Gerüst oder ‚Drehbuch‘ für Ereignisse. Damit verbunden ist die Fähigkeit, gemäß dem mentalen Plan Handlungen zu strukturieren und zu sinnvollen Sequenzen zu verbinden (Bürki 2008). Für ein kooperatives Rollenspiel muss das eigene Spielhandeln auf ein Script abgestimmt werden, dem alle folgen können und das alle kennen. Das bedeutet nicht, dass ein Spielscript für eine erwachsene Perspektive stets logisch stringent sein muss. Es kann Sprünge, Brüche und kindliche ‚Absurditäten‘ enthalten, all das ist im kindlichen Spiel möglich, es bedarf jedoch eines Verlaufs, auf den alle zugreifen können, um das Spiel kooperativ zu gestalten. Komplex mit anderen Spielern kommunizieren und Spielhandlungen koordinieren: Um Handlungen zu koordinieren, gebrauchen Kinder im Spiel die Form der Metasprache. Andresen (2002) unterscheidet für diese komplexe Variante der Kommunikation zwischen expliziter und impliziter Metakommunikation. Explizite Metakommunikation ist dann gegeben, wenn Kinder im Rollenspiel kurz den Spielrahmen verlassen und außerhalb dessen über die Spielhandlung sprechen. Dabei nehmen sie Umdeutungen von Gegenständen vor oder geben Anweisungen über ihre Rolle oder die des Spielpartners und planen somit Handlungsschritte des Scripts (Andresen 2002 a und 2002 b). Bei impliziter Metakommunikation hingegen fügen Kinder dem Spiel neue Bedeutungen hinzu, ohne den Spielrahmen zu verlassen. Sie äußern dies in ihrer Rollenidentität. Differenzierung von Absichten im Spiel: Die von Tomasello (2011) formulierten Absichten (siehe oben) werden für soziale Handlungen im Spiel gebraucht. Die Kompetenz beinhaltet sowohl das Erkennen der Spielabsichten anderer wie auch das kongruente Abstimmen eigener Absichten auf dieses Handeln. Beispielsweise fordert ein Kind im Familienrollenspiel den Vater auf, beim Packen zu helfen (siehe dazu Praxisbeitrag in dieser Ausgabe). Der Gebrauch institutionalisierter Phänomene im Spiel: Rollenspielabläufe (Scripts) beinhalten in der Regel institutionalisierte Phänomene, das heißt von Menschen geschaffene soziale Normen, die ins Spiel einbezogen werden. Ein Kind erkennt beispielsweise die Notwendigkeit des Wartens im Wartezimmer bei einem „Arztspiel“ oder „Friseur-Spiel“ oder die notwendige Anwendung der Äußerung „Nächster bitte“. Auch das Wissen um die abschließende Frage: „Was kostet es? “ worauf die Bezahlung beim Kaufladenspiel erfolgt, fällt in diesen Kompetenzbereich. Im Spiel haben Kinder durch die Verletzung institutionalisierter Phänomene weniger negative Konsequenzen zu befürchten als im Alltag. Diese Tatsache wird nicht selten von Kindern ins Spiel eingebaut. Entscheidend ist, dass die Absicht einer Verletzung, bei der das Verletzungshandeln kooperativ mit den Mitspielern abgestimmt wurde, eine Spielkonsequenz zur Folge hat (etwa beim Ladendiebstahl kommt der Polizist), wohingegen eine nicht mit anderen koordinierte Spielverletzung die Empörung und den Ärger der Mitspieler auf sich zieht, was meist zu Streit führt. 94 FI 2/ 2020 Mathias Menz 4 Fazit Sprachgebrauch findet in kooperativen Handlungskontexten statt. Ein Kontext des frühen Kindesalters ist der Spielkontext und besonders bei Rollenspielen kommt Sprache mit ihrem Gebrauchsaspekt zum Einsatz. Beim kindlichen Rollenspiel treffen sprachliche Fähigkeiten auf Kompetenzen des sozialen Handelns. Das Fazit dieses Beitrags setzt an den zu Beginn aufgeworfenen Fragen an. Was ist sprachliches Handeln? Sprachliches Handeln ist kooperativer Sprachgebrauch im Kontext. Die Fähigkeiten, komplex mit anderen zu handeln und dafür die Handlungen zu koordinieren, sowie der Gebrauch von institutionellen Phänomenen charakterisiert den kooperativen Sprachgebrauch. Ein Spracherwerb, der dieses Grundverständnis aufgreift, orientiert sich an den grundlegenden Ideen der interaktionistischen Sichtweise, wonach sich der kindliche Spracherwerb nur durch den Austausch mit den Bezugspersonen vollzieht. Im Zentrum steht der Erwerb von Bedeutungen. In welchem Zusammenhang steht das sprachliche Handeln mit sozialen Kompetenzen? Für die Herstellung von kooperativen Handlungskontexten sind Kompetenzen im sozialen und sprachlichen Bereich notwendig. Bereichernd sind daher Ansätze, die für das soziale Handeln Sprache berücksichtigen. Abbildung 1 greift drei der zentralen sozialen Kompetenzen im Fokus des Sprachgebrauchs auf und konkretisiert sie weiter. Wie äußert sich sprachlich-soziales Handeln im Rollenspiel? Soziale Kompetenzen sind notwendig, damit zwischen Kindern ein kooperatives Rollenspiel entstehen kann. Ebenso wird beim Rollenspiel Sprache gebraucht, um im Rahmen eines gemeinsamen Spielscripts kooperative symbolische Handlungen herzustellen. Kinder brauchen für das Rollenspiel soziale Kompetenzen im Fokus des Sprachgebrauchs und können diese gleichzeitig erweitern. Aus dieser Erkenntnis ergibt sich ein großes Potenzial für die Planung von Unterstützungsangeboten in der Frühförderung. Dabei darf nicht verkannt werden, dass das Spiel stets zweckfrei ist und unvorhersehbare und widersprüchliche Momente durchaus ihren Raum haben dürfen. „Entfaltet das Spiel nicht gerade dadurch seine Kraft, dass es den Kindern ermöglicht, in einem selbstgestalteten Raum Realität beliebig zu verwandeln, Verhaltensweisen einfallsreich zu entwerfen und Regeln manchmal sehr strikt, dann wieder mit vielen Veränderungen zu erproben und zwar ohne Konsequenz und Bewertung (…) befürchten zu müssen? “ (Krappmann 1978, 168). 5 Bedeutung für die Praxis Die Bezüge, die in diesem Beitrag hergestellt wurden, bereichern das pädagogische Handeln als Frühförderfachkraft sowohl für die Feststellung von Fähigkeiten und Schwierigkeiten als auch für die Planung von Unterstützungsangeboten. Die vorgestellten „Sozialen Kompetenzen im Fokus des Sprachgebrauchs“ sind eine diagnostische Hilfe für die Beobachtung (siehe dazu den Praxisbeitrag in diesem Heft). Außerdem geben sie Anhaltspunkte für die Vorbereitung eines kooperativen Rollenspiels, das Kinder bei ihren pragmatischen Fähigkeiten unterstützt und dabei auch die sozialen Kompetenzen erweitert. Durch Raum- und Materialgestaltung, durch Mitspielen der erwachsenen Fachkräfte, durch Unterstützung beim Koordinieren des Spielgeschehens und durch sprachliche Hinführung sorgen Fachkräfte für ein gemeinsames kooperatives Handeln im Rollenspiel zwischen den Mitspielern, das stets die unantastbare Zweckfreiheit kindlichen Spielens respektiert. So können Kinder, die Schwierigkeiten bei der Herstellung kooperativer Rollenspiele haben, von den Fachkräften im Hinblick auf die hier beschriebenen Aspekte unterstützt werden. Dr. Mathias Menz Erich Kästner-Schule Reutlingen Sonderpädagogisches Bildungs- und Beratungszentrum mit dem Förderschwerpunkt Sprache E-Mail: mathiasmenz@web.de 95 FI 2/ 2020 Sprachliches Handeln und soziales Handeln Literatur Andresen, H. (2002 a): Interaktion Sprache & Spiel. Zur Funktion des Rollenspiels für die Sprachentwicklung im Vorschulalter. Narr, Tübingen Andresen, H. (2002 b): Spiele, Interaktion und Dekontextualisierung von Sprache vor Schulbeginn. In: Der Deutschunterricht, 3, 39 - 46 Astington, J. W. (2000): Wie Kinder das Denken entdecken. Ernst Reinhardt Verlag, München Bruner, J. (2008): Wie das Kind sprechen lernt. 2., erg. Aufl. 1. Nachdr. Huber, Bern Bürki, D. (2008): Vom Symbolzum Rollenspiel. In: Zollinger, B. (Hrsg.): Kinder im Vorschulalter - Erkenntnisse, Beobachtungen und Ideen zur Welt der Dreibis Siebenjährigen. 3., korrigierte Aufl. Bern, Haupt Verlag, 11 - 48 de Boer, H. (2014): Bildung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen - ein komplexer Prozess. In: Rohlfs C., Harring, M., Palentien, C. (Hg.): Kompetenz-Bildung. Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen. 2. überarb. und aktual. Aufl. 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