63 Frühförderung interdisziplinär, 39.-Jg., S.-63 - 72 (2020) DOI 10.2378/ fi2020.art06d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Sozial-emotionale Bedeutungen des Spiels in der frühen Kindheit Ein hoch aktuelles Plädoyer für das Spiel als zeitlos-grundlegenden Zugang zum Kind 1, 2 Stephan Gingelmaier, Nicola-Hans Schwarzer, Christoph Schiefele Zusammenfassung: In diesem Übersichtsartikel wird zunächst der Spielbegriff erörtert und das Spielverhalten in der frühen Kindheit entwicklungswissenschaftlich zusammengefasst. Dies geht über in eine Diskussion von emotionalen und sozialen Aspekten des Spiels, wobei insbesondere das Als-ob-Spiel im Hinblick auf Trauma, Mentalisierung, Symbolisierung und Bewältigungsprozesse betrachtet wird. Der Beitrag schließt mit einem Plädoyer für den Einsatz freier Formen in der Frühförderdiagnostik und einem angeleiteten Einbezug fundierter Spieltherapien. Schlüsselwörter: Spiel, Spielentwicklung, sozial-emotionale Entwicklung, Mentalisierung, Symbolisierung, Einsatz freier Formen Social-emotional meanings of play in early childhood Summary: This article first discusses the notion of play and summarizes the play behavior in early childhood in terms of developmental science. This translates into a discussion of emotional and social aspects of playing, particularly the pretend-play in terms of trauma, symbolization, and coping processes. It concludes with a plea for the use of free forms in different formations of early interventions and a guided inclusion of sound play therapies. Keywords: Play, Play-Development, social-emotional Development, Mentalization, Symbolization, Use of free Forms Der Begriff des Spiels E ine eindeutige, klare Definition von Spiel bleibt schwierig. Da vor allem die Sicht der Spielenden darüber entscheidet, ob es sich um ein (echtes) Spiel handelt oder eben nicht. Wird ein Spiel von einem Spielenden nicht als Spiel wahrgenommen, dann ist es keines, sondern Realität; womit der Gegensatz bereits genannt ist (Hauser 2013). Die Interaktion von Menschen ist damit entweder Spiel oder Ernst, es gibt nach Hauser keine Grauzone. Spielsituationen können schlagartig zu Ernstfällen werden. „Echtes Spiel verträgt keinen Ernstfall, keine echte Realität“ (Hauser 2013, 17). Die Spielwelt bildet eine spezifische Wahrnehmung der entsprechenden Wirklichkeit ab und entspricht nicht der Logik jener Gegenstände, Systeme und Rollenkonstellationen, die in der vorgestellten Wirklichkeit als wichtig und unentbehrlich betrachtet werden (Schäfer und Thompson 2014). 1 Aus den wichtigsten Gründen widme ich diesen Beitrag meiner Mutter Maria Magdalena Gingelmaier. 2 Dieser Beitrag ist im Kontext des DFG-Netzwerkes MentEd (Mentalisierungsbasierte Pädagogik, GZ: GI 1274/ 1-1) entstanden. 64 FI 2/ 2020 Stephan Gingelmaier, Nicola-Hans Schwarzer, Christoph Schiefele Das Spiel erscheint unwirklich, bezieht sich aber auf vergangene, gegenwärtige oder zukünftige Lebensverhältnisse. Das bedeutet, dass die Ernsthaftigkeit des Lebens sehr wohl in der Logik des Spiels anwesend ist (Schäfer und Thompson 2014). Bedürfnisse, Erlebtes und Konflikte werden durch das Spiel dargestellt, versuchsweise ausgehandelt oder überwunden. Spielen dient der Weltaneignung, indem durch intensives Probieren, Tasten und Entdecken 3 neue Themen oder Gegenstände erschlossen werden (Duncker 1995). Das kindliche Spiel erfährt längst auch neurobiologisch und -psychologische Beachtung (Zimpel 2013 a, b), aus biologischer Sicht stellt es ein Grundbedürfnis des Menschen (Papousˇek et al. 2000) dar. Bei Erwachsenen wird das Bedürfnis oft verdeckt. Das Spiel wurzelt in dem genuinen Bedürfnis des Kindes, sich mit seiner sozialen und materiellen Umwelt vertraut zu machen, sie zu begreifen und auf sie einzuwirken (Largo und Benz 2003): „Das Spiel ist gewissermaßen der Hauptberuf eines jeden Kindes, das dabei ist, die Welt um sich herum, sich selbst, Geschehnisse und Situationen, Beobachtungen und Erlebnisse im wahrsten Sinn des Wortes zu begreifen.“ (Krenz 2001, 8/ 9) Für Winnicott (1971) ist Spielen zuallererst ein imaginärer Ort. Er nennt diesen Ort intermediären oder potenziellen Raum. Zusätzlich unterteilt er die äußere Realität von der inneren Realität. In diesen drei Bereichen erlebt der Mensch seine Umwelt. Spiel geschieht im Übereinkommen des Verstehens in einem Bereich zwischen Realität und Phantasie. Im intermediären Raum fließen gleichermaßen Erfahrungen der inneren Realität und des äußeren Lebens ein. Es ist ein Raum des Austausches (Streeck-Fischer 2009). „Intermediär wird so als eine Bewegung definiert, die Innen mit Außen und Außen mit Innen vereint. Innerhalb dieser Austauschbewegung können verschiedene Schwerpunkte ins Auge gefasst werden: das Subjekt, die Spielumwelt, der Prozess“ (Schäfer 1989, 48). Es gibt keine andere Lebensphase, in der Spielen und Realität so eng verwoben sind wie in der Kindheit. „Denn durch das Spielen gestalten Kinder ihre individuelle Wirklichkeit, und zwar direkter, unverfälschter und aufschlussreicher als in jedem anderen Tätigkeitsfeld ihres Verhaltens“ (Mogel 2008, 6). Es wird damit also die Ansicht vertreten, dass Spielen eine echte Wirklichkeit erzeugt, die nicht weniger wirklich ist als andere Wirklichkeiten des Lebens. Entwicklung des Spielverhaltens in der frühen Kindheit Bis etwa zum sechsten Lebensjahr, wobei alle Altersangaben im Weiteren als ungefähre Richtwerte zu verstehen sind, lernt das Kind alle essenziellen Spielarten vom Funktionsspiel bis hin zum Regelspiel. Während der Spielentwicklung suchen Kinder selbstständig die für ihren Entwicklungsstand passenden Spielsachen in ihrer Umwelt. Erwachsene können Kinder durch ein angemessenes Erfahrungsangebot in ihrem Spiel fördern und ihnen in ihrem Taten- und Bestimmungsdrang folgen (Gebauer und Hüther 2003). Der erste Spielraum entwickelt sich innerhalb einer feinfühlig regulierenden frühen Bezugsperson-Kind-Interaktion. Der Säugling macht die Erfahrung, dass seine Handlungen die eigenen Zustände auf gewünschte Effekte hin beeinflussen kann (Streeck-Fischer 2009). Die ersten Spiele eines Säuglings sind Funktionsspiele. Der Körper ist das erste Spielzeug eines Babys und „je nachdem wie frei, wie offen und lustvoll dieses erste Spielen sein darf, [wird] die Haltung und das Grundgefühl des Kindes gegenüber seinem Leben und der Entwicklung der Spielfähigkeit bestimmt“ (Lazar 2009, 34). Das 3 Zur Bedeutung dieses Explorationsrahmens für sprachlich-kommunikative Erwerbsprozesse s. Schiefele in diesem Heft 65 FI 2/ 2020 Sozial-emotionale Bedeutungen des Spiels in der frühen Kindheit Kind spielt mit den eigenen Gliedmaßen und mit seiner Stimme, welche als immer verfügbares Spielzeug benutzt werden kann. Die Stimme erforscht der Säugling kreativ in verschiedenen Stimmlagen, Klangfarben und Lautstärken (Papousˇek 2003 b). Mit etwa drei Monaten finden die ersten Greifversuche statt und im objektbezogenen Funktionsspiel werden Gegenstände vom Kind bewegt, sodass selbstbewirkte Effekte erzeugt werden, die häufig wiederholt werden. Das Kind entwickelt Regeln, die auf Annahmen beruhen (Papousˇek 2003 a). Die Umgebung stellt diese Spielobjekte zur Verfügung und trägt dazu bei, die frühe Spielentwicklung zu gewährleisten. Kindliche Entwicklungsziele des Funktionsspiels liegen in der Steuerung der Bewegung, der Koordination des Sehens, des Greifens, des Festhaltens und des Loslassens (Mogel 2008). In den verschiedenen Varianten des Guck-guckda-Spiels handelt es sich um erste Formen eines Denkspiels. Es geht um die entscheidende Schlüsselkompetenz der Objektpermanenz (Lazar 2009). Wird ein Gegenstand vor den Augen eines Säuglings versteckt, so glaubt dieser, dass der Gegenstand verschwunden ist. Erst am Ende des ersten Lebensjahrs wird die Objektkonstanz erworben. Jetzt ist das Kind zunehmend selbst gestalterisch in der Lage, auf seine Imitationen der Wirklichkeit Einfluss zu nehmen. Auch wenn das Kind die Objekte seiner Umwelt nicht mehr sieht, kann es diese in seine Spielhandlungen einbeziehen und zeitlich abstimmen. Die Objektkonstanz ist damit ein wesentlicher psychischer Ausgangspunkt für die Entwicklung aller weiteren Spiele (Mogel 2008). Eltern verhalten sich meist intuitiv so, dass sie ihrem Kind in ihrem selbstbestimmten spielerischen Handeln eine individuelle, gut angepasste Förderung anbieten. Bei einer positiven Rückmeldung des Kindes wird das elterliche Kompetenzgefühl gestärkt und die Eltern-Kind- Beziehung verbessert. Dieser Zyklus wird auch ‚Engelskreis‘ genannt, während bei negativen Rückkopplungssignalen des Kindes und der damit entstehenden Verunsicherung der Eltern ein ‚Teufelskreis‘ in Gang gesetzt werden kann (Papousˇek 2003 b). Im ersten Lebensjahr besteht das Interagieren mit Objekten größtenteils aus Exploration und teilweise auch aus Funktionsspiel. Exploration ist ein typisches „Vor-Spiel“, indem Kinder unbekannte Felder für sich erkunden und so ein vertrautes und entspanntes Umfeld schaffen. In Abgrenzung zum Funktionsspiel, bei dem das Spielziel im erzeugten Effekt und seinen Wirkungen lag, wird im Konstruktionsspiel versucht, ein Spielziel zu erreichen. Im Alter zwischen zwei und vier Jahren entwickelt sich diese Spielform. Es geht um das Konstruieren eines selbstgestalteten Werkes, zum Beispiel durch das Bauen mit Bausteinen, beim Malen eines Bildes oder das Legen eines Musters. Die Anforderungsstruktur des Handlungsziels wird vom Kind selbst gesetzt (Hauser 2013). Kindliche Entwicklungsziele des Konstruktionsspiels sind das Erlangen von Kenntnissen über Objekteigenschaft, Erlernen von praktischen Problemlösungen und die Entwicklung schöpferischer Fähigkeiten. Das Als-ob-Spiel ist eine weitere Spielart, hierzu gehören z. B. das Symbolspiel und das Rollenspiel. Die Fähigkeit des Symbolspiels findet ihren Anfang im Erschaffen eines Übergangsobjekts. Der Säugling wählt ein Objekt, meist ein Schmusetier oder einen anderen weichen Gegenstand, der eine doppelte Funktion erfüllt. Auf der einen Seite stellt er einen Ersatz dar und ermöglicht eine Unabhängigkeit von der physischen Anwesenheit der Bezugsperson. Zum anderen ist es das erste und wichtigste Objekt nach der Bezugsperson. Nach Oerter (1999) besitzt dieses Objekt subjektive Valenz, was bedeutet, dass das Kind diesen Gegenstand vollkommen in Beschlag nimmt und eine sehr enge Bindung entsteht. Winnicotts (1971) Objektbeziehungstheorie sieht vor, dass das Über- 66 FI 2/ 2020 Stephan Gingelmaier, Nicola-Hans Schwarzer, Christoph Schiefele gangsobjekt die Ablösung von der ersten frühkindlichen Beziehung zu den engsten Bezugspersonen hin zu reiferen Beziehungen unterstützt. Im Symbolspiel, das zur gleichen Zeit wie das Konstruktionsspiel entdeckt und gespielt wird, werden bestimmte für das Kind bedeutsame Ereignisse nachgespielt, beziehungsweise aktiv wieder erlebt. Voraussetzung hierfür ist die Fähigkeit, grundlegende mentale Repräsentationen der Erfahrungen im Gedächtnis zu speichern. Das Kind verleiht einem Objekt die Bedeutung eines anderen, nicht vorhandenen Objekts oder stellt sich einen Gegenstand ganz einfach vor. Zum Beispiel setzt ein Kind eine Puppe in einen Korb, welcher ein Boot darstellen soll. Zentrale Merkmale des Objekts kann das Kind feststellen und dann darstellen. Phantasie- und Rollenspiele sind ähnliche, sich überschneidende Formen des Symbolspiels. Sie dienen der Erfahrungserweiterung und der Erfahrungsbewältigung. Das Kind probiert nun nicht mehr alles in der Realität aus, da es das Ergebnis seines Handelns teilweise innerlich vorwegnehmen kann. Die Symbolfunktion bildet dabei die Basis dieser Spiele. Beim Nachgestalten von Rollen im Spiel orientiert sich das Kind an der sozialen Wirklichkeit. Kinder spielen beispielsweise Mutter - Vater - Kind oder Arzt - Patient. Dabei benutzen Kinder häufig Puppen als Modell, um an ihnen Abläufe und Rollen zu erproben und zu bearbeiten. Im Alter von drei bis vier Jahren prüfen Kinder ihre Perspektiven im gemeinsamen Spiel mit anderen Kindern. Sie erproben ihre Vorstellungen und Beziehungen, indem sie Fähigkeiten, Absichten, Ziele und Interessen teilen (Renz- Polster und Hüther 2013). Gegen Ende des vierten Lebensjahres entwickeln Kinder die Fähigkeit, das eigene Verhalten an Standards und Normen auszurichten. In diesem Zeitraum wird die egozentrische Perspektive überwunden und die Fähigkeit zur Perspektivübernahme erlernt. In der Vorschulzeit suchen Kinder Gesetzmäßigkeiten und legen mehr Fokus auf Regeln, was dazu führt, dass das Phantasiespiel abnimmt und immer mehr Regelspiele gespielt werden (Hauser 2013) 4 . Unabhängig von Alter und Art des Spielverhaltens lassen sich einige allgemein verbindende Merkmale und damit Bedingungen kindlichen Spiels ausmachen: n Körperliches und psychisches Wohlbefinden stellen eine wichtige Grundlage des Kinderspiels dar, wenn ein Kind krank ist, unter Stress steht oder sich nicht sicher fühlt, hat das Einfluss auf das Spielverhalten bzw. führt zu dessen Hemmung (Largo und Benz 2003). n Das Kind selbst muss das Bedürfnis nach Spiel aufweisen und die nähere Umgebung muss das Spiel ermöglichen, was bei einem sich gerade entwickelnden Spiel für erwachsene Personen bedeuten kann, nicht einzugreifen, da es die äußeren und inneren vorgefundenen Bedingungen versucht zu integrieren. Die kindliche Spielmotivation und die kindliche Spielumgebung wirken so wechselseitig aufeinander ein (Mogel 2008). Emotionale und soziale Aspekte des Spiels Kindliches Spiel ist, wie beschrieben, ein reziproker Selbst- und Umweltbezug zugleich, da Umweltveränderungen Einfluss auf die Spielhandlung haben und umgekehrt. So zeigt sich die dynamische Spannung von Spiel: Kind, Umwelt und deren Bezüge zueinander wirken auf das Spiel ein und dieses wird daraufhin mit veränderten Voraussetzungen fortgesetzt und dadurch immer wieder neu entwickelt (Mogel 2008). 4 Regelspiele werden wegen der Fokussierung auf die frühe Kindheit nur oberflächlich erwähnt. 67 FI 2/ 2020 Sozial-emotionale Bedeutungen des Spiels in der frühen Kindheit Eingeschränkte Spielfähigkeit - wenn Kinder nicht (mehr) spielen können Die Spielfähigkeit von Kindern und Eltern kann eingeschränkt oder sogar ganz blockiert sein. Durch Auffälligkeiten im Spielverhalten können Schwierigkeiten in der Kommunikation und in Beziehungen zum Ausdruck kommen (Streeck- Fischer 2009, Gebauer und Hüther 2003). Renz- Polster und Hüther berichten, dass vor allem Kinder, die in dysfunktionalen und entwicklungshemmenden Beziehungen aufwachsen, Probleme mit dem freien Spiel aufzeigen (2013). Kinderspiel drückt dann eine Problematik oder problemhafte Beziehung aus, wenn es z. B. sehr strenge und eingeengte Züge aufweist, häufige Sprünge zeigt, dieselben Inhalte konflikthaft wiederholt, nur negative Emotionen auftauchen und keine Entwicklung sichtbar wird. Dieselben problembehafteten Muster sind dann auch in anderen Lebensräumen (z. B. in der Kita oder im Kontakt mit Peers) zu finden (Kernberg 2006). Häufig kann beobachtet werden, dass Kinder dann Schwierigkeiten haben, eigene Spielmöglichkeiten zu finden, wenn es ihnen schwerfällt, überhaupt in ein Spiel hineinzufinden und sich interaktional/ interaktiv darauf einzulassen. In kurzen Abständen wechseln sie von einem Spiel in das nächste. Wenn der Erlebnisstrom nachlässt, sinkt die Stimmung und schnell wird beispielsweise ein neues Brettspiel aus dem Regal gezogen. Es wird versucht, Langeweile keinen Raum zu geben, obwohl diese zu Kreativität und neuen Spielerfahrungen führen kann. Besonders Kindern, die ein geringes Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten haben, wird es schnell langweilig (Haug-Schnapel 2003). Als-ob-Spiel, Mentalisierung und Symbolisierung Insbesondere dem Als-ob-Spiel bzw. einer spielerischen Als-ob-Haltung des Erwachsenen (hier der Frühförderfachkraft) kommt eine zentrale Bedeutung in der sozial-emotionalen Entwicklung zu. Fonagy und Kollegen (2015) gehen davon aus, dass das gemeinsame Alsob-Spiel oder die entsprechende Haltung zwischen einem Erwachsenen und einem Kind das grundlegende Verstehen mentaler Zustände bei sich und anderen fördert. Dieses Verstehen mentaler Zustände kann auch als Mentalisieren bezeichnet werden. Es ist Kernmerkmal des Mentalisierungskonzepts, das seit den 1990er-Jahren entwickelt wird und Beiträge verschiedener Disziplinen in einer Theorie des Mentalen integriert (Taubner 2015). Mentalisieren ist „ein imaginatives Wahrnehmen oder Interpretieren von Verhalten unter Bezugnahme auf intentionale mentale Zustände“ (Allen et al. 2011, 24). Die Mentalisierungsfähigkeit gestattet es demnach, dass „psychische oder mentale Befindlichkeiten genutzt werden, um zu verstehen, wie sich das eigene und das Verhalten anderer begründet“ (Taubner 2015, 17). Die selbstreflexive (Was empfinde ich und wie beeinflusst es mein Verhalten? ) und interpersonale Kompetenz (Was fühlt mein Gegenüber und wie beeinflusst es sein Verhalten? ) (Fonagy und Target 2011) ist von Bedeutung im Hinblick auf (1.) die Organisation sozialer Handlungen und korrespondiert (2.) eng mit der Entwicklung eigener innerpsychischer Strukturen (Fonagy et al. 2015). Erst diese Strukturen erlauben ein bewusstes Wahrnehmen innerpsychischer Zustände. Die Fähigkeit zur Mentalisierung ist eine Entwicklungserrungenschaft und geht mit einer zunehmenden Sensibilisierung für die Bedeutung von mentalen Zuständen einher (Fonagy et al. 2015). Sie ist in ihren Anlagen angeboren und differenziert sich, sofern nicht durch gravierende Umwelteinflüsse beeinträchtigt, im Rahmen sensitiver Beziehungserfahrungen zwischen Bezugspersonen und Kind insbesondere in den ersten Lebensjahren (Taubner 2015). Zwischen dem vierten und fünften Lebensjahr erreicht das Kind im Zuge einer gelingenden Entwicklung die Stufe eines mentalisierenden Akteurs (Fonagy 68 FI 2/ 2020 Stephan Gingelmaier, Nicola-Hans Schwarzer, Christoph Schiefele et al. 2015). Es verfügt nun (1.) über die Möglichkeit zum Perspektivwechsel, erkennt (2.) an, dass mentalisierende Zuschreibungen Vermutungen sind und kann (3.) mentale Zustände als Erklärungsmodelle für Verhalten nutzen (Taubner 2015). Hierbei erweist sich die Mentalisierungsfähigkeit der Beziehungsperson als bedeutsam: Indem die Bezugsperson auf Basis eigener mentaler Zuschreibungen dem Kind das Wissen vermittelt, „daß (sic! ) sein eigenes Verhalten am besten verstehbar wird, wenn es ihm Ideen und Überzeugungen, Gefühle und Wünsche als Motivatoren zugrunde legt, und daß (sic! ) die Reaktionen, mit denen seine Bezugspersonen ihm begegnen, auf andere, ähnliche Wesen verallgemeinert werden können“ (Fonagy und Target 2011, 368). Diese Differenzierung des psychischen Apparates erweitert, prominent z. B. über Als-ob-Spiele, die „greifbare“ Ebene des Physischen, wenn beispielsweise das Imaginativ-Psychische zunehmend im Symbol- oder Rollenspiel in die Interaktion integriert werden kann (Target und Fonagy 1996). So können z. B. physisch nicht vorhandene Dinge Bestandteile des Spiels werden oder Mitspielende können trotz ihrer physischen Präsenz in eine andere imaginierte Rolle „schlüpfen“, Phantasien können Ausdruck und Verkörperung finden, aber auch belastete Affekte und Szenen können gezeigt, gespielt oder im Spiel verändert werden, ohne direkt bedrohlich zu sein. Da das Spiel im Sinne Winnicotts (1971) ein intermediärer Raum des Übergangs ist, können auch Entwicklungsthemen, Dinge, Rollen, Gefühle und Verhaltensweisen gespielt werden, die „eigentlich“ noch gar nicht vorhanden, gewusst oder beherrscht sind. Diese - im Wortsinn spielerische - Auseinandersetzung mit vom Kind gesetzten hoch relevanten Themen macht das Spiel zu einem Möglichkeitsraum. So kann durch ein zwangloses Als-ob im Probehandeln gelernt werden, was wichtig ist bzw. wichtig wird. Die Voraussetzung hierfür ist eine zunehmende Fähigkeit zur Symbolisierung. Symbolisierung meint dabei, dass das Symbol nun das Objekt repräsentieren kann, ohne mit ihm gleichgesetzt zu werden (Borowski et al. 2010). Es ist sozusagen eine „metaphysische“ Anpassung und Differenzierung des psychischen und kognitiven Apparates vom Konkreten zum Abstrakten. Statt konkretistischer Reflexe z. B. auf Affekte wie weglaufen, zuschlagen, anbrüllen, sich selbst verletzen usw. können diese über Symbole und Repräsentanzen in einem innerpsychischen Spiel-, Verortungs-, und Reflexionsraum zunehmend besser ‚verdaut‘ werden. Damit ist der Aufbau der Symbolisierungsfähigkeit ebenfalls eng mit dem Aufbau von Affektregulierung verbunden (Fonagy et al. 2015). Sie entstehen interaktionell dadurch, dass Menschen z. B. im Spiel von bedeutsamen Anderen mentalisiert - d. h. verstanden und interpretiert - werden. Dies setzt ausreichend gute und wohlwollende psychosoziale (und ausdrücklich nicht ideale) Ausgangsvoraussetzungen im kindlichen Umfeld und in seinen Bindungen und Beziehungen zu den Primärbezugspersonen voraus. Symbolisierung und Trauma Was ist aber mit der Symbolisierungsfähigkeit von Kindern, wenn diese Ausgangsvoraussetzungen und Beziehungen hoch belastet oder traumatisierend sind? Es ist zu berücksichtigen, dass gerade Gewalt gegen Kinder in Form von Misshandlung, Vernachlässigung und Missbrauch kein gesellschaftliches Randthema ist: 1,6 % einer repräsentativen deutschen Stichprobe (N = 2504) von 2011 berichten über schweren emotionalen, 2,8 % über schweren körperlichen und 1,9 % über schweren sexuellen Missbrauch in Kindheit und Jugend. 6,6 % der Befragten gaben Erfahrungen der schweren emotionalen und 10,8 % der schweren körperlichen Vernachlässigung in Kindheit und Jugend an. Alle genannten Formen der Kindeswohlgefährdung waren in der Studie miteinan- 69 FI 2/ 2020 Sozial-emotionale Bedeutungen des Spiels in der frühen Kindheit der assoziiert (Häuser et al. 2011), das Ergebnis sind oftmals Beziehungstraumata und ihre psychologischen, somatischen und sozialen Auswirkungen weit in das Erwachsenenalter hinein (Plener et al. 2017). Aus traumatheoretischer Sicht fasst Hirsch (2011, 45) für familiäre Beziehungstraumata zusammen: „Traumatisierende Gewalt kann man nicht denken, sie ist sozusagen im Vertrag über das menschliche Zusammenleben nicht vorgesehen, das symbolisierende Denken ist ausgeschaltet. Das betrifft sowohl das Gewaltgeschehen selbst als auch Bereiche der zwischenmenschlichen Beziehungen nach der Traumatisierung. Das Trauma beeinträchtigt oder vernichtet weitgehend die Symbolisierungsfähigkeit der Opfer, ihr Denken ist eingeschränkt, die Fantasiefähigkeit ebenso wie das affektive Erleben.“ Neben sozioökonomischen Risikofaktoren bedeuten Beziehungstraumata eine dauerhafte, unheilvolle Vermischung der kindlichen Bedürfnisse nach Nähe, Bindung, Beziehung und Sicherheit, die sich mit Gewalt, Vernachlässigung und Missbrauch zu einem höchst konflikthaften Geflecht verbinden können. Diese Kinder machen die Erfahrung, dass Bezugspersonen, an die sie unweigerlich gebunden sind und die sie aus einem Bedürfnis nach Nähe, Versorgung und Sicherheit aufsuchen, ihnen (immer wieder) mit Gewalt, Angst und Missachtung begegnen. Nähe und Bedürftigkeit werden damit nachhaltig mit einem Gefühl des ohnmächtigen Ausgeliefertseins, des Misstrauens, der Furcht, der Unruhe, der Wut und der Gewalt assoziiert. Dieses hat sowohl Auswirkungen auf verinnerlichte Repräsentanzen der Beziehungsfiguren als auch auf intrapsychische Verarbeitungsmuster der Kinder und Jugendlichen. Gewalt, Ohnmacht und Nähe werden zunächst psychisch und dann sozial sehr nah miteinander verbunden. Das Symbolisieren wird darüber extrem erschwert: „Wer nicht symbolisieren kann und symbolisch gleichsetzt, für den wird Aggression zur Destruktivität und Trennung bedeutet Tod. Er kann darum nicht aggressiv sein, weil das bedeuten würde, das Objekt zu töten“, heben Borowski et al. (2010, 107) die Bedeutung des Symbolisierens deutlich hervor. Tessier et al. (2016, 75) können in einer Längsschnittstudie nachweisen, dass das kindliche Spiel ein wichtiger Prädiktor der Mentalisierungsfähigkeit ist und von Traumata bedroht wird: „Playing with reality and finding ways to represent experience and discovering the capacity to change the mental representation of experience may be especially important for development of mentalizing ability in the aftermath of trauma. When trauma undermines the capacity to play, restoring children’s access to this important inner resource through play therapy may be crucial to limit the long-term negative impact of trauma.“ Zugrunde liegt im Weiteren die Annahme, dass deswegen jede produktive Arbeitsform z. B. in der Frühförderung mit psychosozial (hoch) belasteten Kindern auch an der Symbolisierungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen am besten spielerisch arbeiten muss. Gerade alle Spielformen, die einen Als-ob-Modus aufgreifen, haben dabei für die Frühförderung größte Relevanz. Bewältigungsprozesse durch Spiel Kindliches Spiel ist meist eine mit Freude und Hingabe ausgeübte Tätigkeit, die über ein sich entwickelndes Thema zu einer Lösung führen kann. Wesentliche wechselseitig beeinflussende Erfahrungen, beispielsweise konflikthafte Situationen, können im Spiel beleuchtet, bearbeitet, überprüft und dann ins Selbstbild aufgenommen oder zurückgewiesen werden. Selbstachtung und Lebensbewältigung sind somit Folgen des Spiels (Streeck-Fischer 2009). 70 FI 2/ 2020 Stephan Gingelmaier, Nicola-Hans Schwarzer, Christoph Schiefele Das Kind erfährt Befriedigung durch Spiel, wenn das Thema zu einem Ende gebracht wurde und somit einer vorübergehenden oder auch einer endgültigen Bewältigung behilflich war (Streeck-Fischer 2009). Das Spiel bietet die Möglichkeit, aversive Affekte zu thematisieren (z. B. Angst, Aggressionen, Trauer), ohne dass sie zu nahe kommen müssen, und mit der Option von spielerischer Veränderung, die auch (positiv) in die Realität außerhalb des Spiels hineinwirken kann. Werden Kinder zu früh in einem Spiel unterbrochen, welches z. B. Angstgefühle ausgelöst hat, ist diese Angstbewältigung noch nicht abgeschlossen, was noch mehr Angst zur Folge haben kann (vgl. Winnicott 1969). Nach Winnicott ist Angst als Teil des kindlichen Spiels häufig sogar das zentrale Thema. „Die Bedrohung von übermächtiger Angst führt zu zwanghaftem Spielen oder zu Wiederholungsspielen, oder zu einem übertriebenen Suchen nach der im Spiel enthaltenen Lust; und wenn die Angst zu groß wird, kann das Spiel zusammenbrechen und zum vollen Erleben einer sinnlichen Befriedigung führen“ (Winnicott 1969, 136). Hierfür wird von den Kindern meist ein Phantasiespiel genutzt, um die beängstigenden Situationen selbst kontrollieren zu können. So können Kinder sich unter anderem mit ihren Ängsten auseinandersetzen und sammeln im besten Fall Erfahrungen des spielerischen Umgangs oder Möglichkeiten des Aushaltens, von Bewältigungs- oder Verarbeitungsmöglichkeiten (Renz- Polster und Hüther 2013). Außerdem kann Spiel das Erleben von Angst hirnphysiologisch verringern (Hüther und Quarch 2016). Aus moralischen und erzieherischen Gründen könnte sich jedoch die Frage stellen, ob es tatsächlich förderlich sein kann, wenn Kinder sich z. B. in gewaltvolle Spielhandlungen vertiefen. Mogel (2008) kann in seiner Feldstudie jedoch belegen, dass Kinder durch ausgeprägte Nachahmung erlebter Aggressionshandlungen im kindlichen Spiel Bewältigungsprozesse in Gang setzten, somit sind strikte Verbote nicht dienlich, eine sensible Begleitung und Beobachtung dieser Prozesse jedoch angebracht. Spieldiagnostik, Spielen in der Frühförderung und Spieltherapie Je stärker Kinder auch psychosoziale Belastungen, wie z. B. Beziehungstraumata, aufweisen, desto relevanter werden in der Frühförderung Als-ob-Spiele bzw. eine spielerische Als-ob- Haltung der Frühförderkraft (z. B. Heimlich 2001). Wenn das kindliche Spiel längerfristig außergewöhnliche und eigenartige Züge aufweist, ausgedrückt zum Beispiel durch starke anhaltende Aggressionen, Spielunlust, Ablehnung, dauerhafte Langeweile, starke Sprunghaftigkeit im Spiel oder ein Bestehen auf einen immer identischen Spielinhalt oder -ablauf, dann können insbesondere spieltherapeutische Maßnahmen (Gontard 2003) gerade auch in der Frühförderung ein wichtiger Zugang zum Kind und seinem Umfeld sein. Das Spiel kann sowohl als eine wesentliche diagnostische Informationsquelle dienen, mehr über das psychische Befinden eines Kindes zu erfahren, als auch, wie bereits beschrieben, ein Thematisieren, Bewältigen oder Verarbeiten von belasteten Themen zu evozieren. Die Bedeutung des kindlichen Wirklichkeitsbezugs hat ihre Wurzeln in den Lebensverhältnissen und dem individuellen psychischen Bezugssystem. Deshalb ist es bedeutsam, nicht nur allein das Spielverhalten als Zugang zu sehen, sondern stets die ganze Umwelt mit dem Beziehungssystem des Kindes zu betrachten und aufeinander zu beziehen. Es muss allerdings betont werden, dass ein explizit spieltherapeutischer Zugang im Rahmen von Frühförderung zum Kind (anders als ein spielerischer) unbedingt einer differenzierten Ausbildung und Expertise bedarf. Für die Spieltherapie gilt es verschiedene theoretische Zugänge zu unterscheiden (psychodynamisch, humanistisch-psychologisch und systemisch). Auch wenn diese Formen in Ausbildungskontexten gemischt werden, ist es ratsam, eine ausführliche und von Fachverbänden zertifizierte Ausbildung zu wählen, die als unvermeidbares Qualitätsmerkmal immer auch Selbsterfahrungsanteile für die Fachkräfte vorhält. Der interdisziplinären Frühförderung bleibt zu wünschen, dass sie diesen, den spielerischen 71 FI 2/ 2020 Sozial-emotionale Bedeutungen des Spiels in der frühen Kindheit Zugang zum Kind und das Spielen mit Kindern, gerade jetzt, nicht aus den Augen verliert. Bedeutung für die Praxis Spielen mit Kindern ist eine anthropologische Konstante - zeitlos-grundlegend (Gebauer 1997). Die Klassifizierung dieses Plädoyers als hoch aktuell steht insbesondere dafür ein, die freien Formen des Spiels (z. B. Als-ob-Spiele) gerade für die Frühförderung zu nutzen, und richtet sich gegen eine zunehmende Verdrängung freier förderdiagnostischer Mittel zugunsten von unsinniger Operationalisierung, reiner Verhaltensorientierung, einseitiger Quantifizierung, strikter Programmatisierung und einem Zuviel an Standardisierung. Das (freie) Spiel bietet ausreichend Möglichkeiten, das Thema das Kindes zu erkennen (Kautter 2003) und ist damit eng mit einem strukturiert-verstehenden Ansatz verknüpft, der über Psycho-und Soziodynamiken sowie systemische Kontextualisierungen vorgeht. Der Beitrag zeigt, dass das Spiel auf sehr verschiedenen Ebenen einer der wichtigsten Zugänge zu (kleinen) Kindern ist. Dabei können in der Frühförderung verschiedene Formen des Spiels bzw. eine spielerische Haltung der Frühförderkräfte sowohl zur Kontaktaufnahme, für die Beziehungsanbahnung und -arbeit, als interventives Ausdrucks-, Lern- und Erfahrungsfeld wie auch als Diagnostikum genutzt werden. JProf. Dr. Stephan Gingelmaier Dr. Nicola-Hans Schwarzer Psychologie und Diagnostik im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung Dr. Christoph Schiefele Institut für Sprachen, Abteilung Deutsch PH Ludwigsburg Reuteallee 46 71643 Ludwigsburg E-Mail: gingelmaier@ph-ludwigsburg.de nick.schwarzer@googlemail.com schiefele@ph-ludwigsburg.de Literatur Allen, J. G., Fonagy, P., Bateman, A. (2011): Mentalisieren in der psychotherapeutischen Praxis. Klett-Cotta, Stuttgart Borowski, D., Hopf, H., Hüller, T., von der Marwitz, T., Schäberle, H. (2010): Psychoanalytische Grundbegriffe. Leitlinie des „Arbeitskreises Leitlinien VAKJP“. AKJP, 145, 1/ 10, 99 - 135 Duncker, L. (1995): Spiel und Phantasie. Eine kreative Form von Weltaneignung. In: Baer, U., Dietrich, K., Otto, G. (Hrsg.): Spielzeit. Spielräume in der Schulentwicklung. Friedrich Jahresheft, 13 Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E., Target, M. (2015): Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst (5. Aufl.). 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