Frühförderung interdisziplinär, 41.-Jg., S.-4 - 17 (2022) DOI 10.2378/ fi2022.art01d © Ernst Reinhardt Verlag 4 MuTig - Multiprofessionell Transition gestalten Schulbereitschaft von Kindern mit Lern- und Verhaltensproblemen gezielt fördern Simone Keßel, Helen Rathgeber, Lotta Balters, Laurence Nawab, Christa Grüber-Stankowski und Charlotte Hanisch Zusammenfassung: Im Rahmen des partizipativen Forschungsprojektes MuTig wurde in Zusammenarbeit der Universität zu Köln mit dem Interdisziplinären Zentrum für Frühbehandlung und Frühförderung Köln eine Intervention entwickelt, die Kinder mit sozial-emotionalem Frühförderbedarf beim Übergang in die Grundschule ohne strukturelle Umbrüche unterstützt. Zentraler Aspekt der Intervention ist das Konstrukt von Schulbereitschaft, die unter Einbezug umfeldzentrierter Maßnahmen mit Eltern, Kita und Schule gefördert werden soll. Die Erprobung der Intervention wird in Form eines cluster-randomisierten Kontrollgruppendesigns in acht Frühfördereinrichtungen erfolgen und soll Empfehlungen für eine Übertragung auf die Frühförderung in Nordrhein-Westfalen ermöglichen. Schlüsselwörter: Interdisziplinäre Frühförderung, Transition, Schulbereitschaft, umfeldzentrierte Interventionen, Selbstregulation Promoting school readiness for children with learning and behavioural problems in multi-professional teams Summary: As part of the MuTig project, the University of Cologne and the Interdisciplinary Early Intervention Center Cologne collaborated to develop an intervention that supports children with social-emotional needs during the transition to elementary school. The goal is the participatory development, evaluation and dissemination of an intervention that accompanies the children during the transition to school without structural upheavals. The central aspect of the intervention is the construct of school readiness, which is to be promoted by environmentcentered interventions with parents, kindergartens and schools. Effects of the intervention will be evaluated in a randomized control group design involving eight early intervention centers. Recommendations will be made for a transfer to early intervention in North Rhine-Westphalia. Keywords: Early intervention, transition, school readiness, special needs, self-regulation ORIGINALARBEIT 1. Ausgangslage und Relevanz S eit zwei Jahrzehnten rückt die Gestaltung des Übergangs von der Kindertagesstätte in die Grundschule durch zahlreiche Publikationen, Konzepte und Modellprojekte vermehrt in den Fokus von Forschung, Praxis und Bildungspolitik (OECD 2017). Ein begleiteter Übergang ist v. a. für Kinder mit Förderbedarf relevant, da sie übermäßig häufig Anpassungs- und Bewältigungsschwierigkeiten beim Schuleintritt zeigen und dies prognostisch mit einem erhöhten Risiko für negative Bildungsverläufe einhergeht (Albers und Lichtblau 2014, Hasselhorn et al. 2015). In einem inklusiven Bildungssystem könnte der interdisziplinären Frühförderung, die vorschulische Förderung bei Kindern mit vorhandener oder drohender Behinderung in Kooperation mit Familie und Kindertagesstätte umsetzt, eine wichtige Bedeutung bei der Vorbereitung des Übergangs zukommen. 5 FI 1/ 2022 Der Übergang von der Kita zur Grundschule - eine Studie zur Transitionsgestaltung in der Frühförderung (MuTiG) Eine nachhaltige Reduktion schulrelevanter Entwicklungsrisiken erfordert auf der Ebene des Kindes und auf der des Umfeldes eine intensive Unterstützung sowohl im Vorschuljahr als auch in der Übergangs- und ersten Grundschulzeit (Hasselhorn et al. 2015, 9). Zur Vorhersage eines erfolgreichen Übergangs und späteren Schulerfolgs kommt dem mehrdimensionalen Konzept der „Schulbereitschaft“ eine große Bedeutung zu, nicht zuletzt dokumentiert auch in der internationalen OECD-Studie Early Learning and Child Well-being (IELS) (Blair und Raver 2015, OECD 2020). Ziel des vorliegenden Beitrags ist vorzustellen, wie im MuTig-Projekt eine Intervention entwickelt und evaluiert wird, die eine inklusive, multiprofessionelle, systemischumfeldzentrierte und schulbereitschaftsbezogene Perspektive einnimmt und Frühförderung als Moderatorin der Übergangsgestaltung mit Familie, Kita und Schule versteht. 2. Schulbereitschaft und Selbstregulation Der Begriff „Schulbereitschaft“ hat sich als Nachfolge von „Schulreife“ und „Schulfähigkeit“ (Roebers und Hasselhorn 2018) etabliert. Im Sinne eines Passungsmodells schließt Schulbereitschaft dabei sowohl ein, inwiefern das Kind mit seinen individuellen Voraussetzungen bereit für die Schule ist, als auch, inwiefern sich die Schule auf das Kind mit seinen spezifischen Bedarfen einstellt (Pan et al. 2019). Die verschiedenen Schulbereitschafts-Modelle unterscheiden zwei übergeordnete Komponenten: Selbstregulation und bereichsspezifische akademische Vorläuferfähigkeiten (Blair und Raver 2015, Roebers und Hasselhorn 2018), wobei Letztere insbesondere (schrift-)sprachliche und mathematische Kompetenzen einschließen (Roebers und Hasselhorn 2018). Selbstregulation scheint für zukünftige schulische Anpassungsleistungen und schulischen Erfolg die zentrale Rolle zu spielen (Blair und Raver 2015, Wenz-Gross et al. 2018). Karoly (1993) definiert Selbstregulation als: „Self-regulation refers to those processes, internal and/ or transactional, that enable an individual to guide his/ her goal-directed activities over time and across changing circumstances (contexts). Regulation implies modulation of thought, affect, behaviour, or attention via deliberate or automated use of specific mechanisms and supportive metaskills.“ (Karoly 1993, 25) Selbstregulation bezieht also kognitive, emotionale und soziale Fähigkeiten ein. Hierunter fallen z. B. die Fokussierung und Aufrechterhaltungder Aufmerksamkeit, exekutive Funktionen, Fähigkeiten zur Beteiligung an sozialen Interaktionen, soziale Problemlösefähigkeiten und Emotions- und Verhaltensregulierung (Blair und Raver 2015, Wenz-Gross et al. 2018). Ergebnisse einer aktuellen Meta-Analyse (Robson et al. 2020) zeigen, dass Selbstregulation im Vorschulalter positiv mit Sozialkompetenz, Engagement in der Schulklasse und Schulleistungen in Literacy sowie Mathematik assoziiert ist. Einige Autor: innen schreiben hierbei der Emotionsregulation eine besonders wichtige Rolle zu (Curby et al. 2015, Trentacosta und Izard 2007, Valiente et al. 2007, Pan et al. 2019). Im Gegenzug hängen Defizite in der Selbstregulation mit internalisierendem und externalisierendem Problemverhalten zusammen (Robson et al. 2020). In Übereinstimmung damit weist die o. g. OECD- Studie (2020) darauf hin, dass Lern- und Verhaltensschwierigkeiten mit gering ausgeprägten Fähigkeiten zur Selbstregulation verbunden sind und sich für Kinder mit diesen Schwierigkeiten niedrigere Durchschnittswerte bei den späteren Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten ergaben. Entsprechend sind Maßnahmen zur Förderung der Schulbereitschaft dann am wirksamsten, wenn sie frühzeitig ansetzen und neben akademischen Fähigkeiten v. a. selbstregulatorische Fähigkeiten fokussieren (Blair und Raver 2015). 6 FI 1/ 2022 Simone Keßel et al. Die frühe Kindheit ist entscheidend für die Entwicklung von Selbstregulation, wobei den Entwicklungskontexten, in denen das Kind aufwächst, eine entscheidende Bedeutung zukommt (Blair und Raver 2015, Rademacher und Koglin 2020, Wenz-Gross et al. 2018). Das Zustandekommen von Selbstregulationsdefiziten kann im Sinne eines bio-psycho-sozialen, transaktionalen Verständnisses von Entwicklung am besten mit einem komplexen Wechselspiel zwischen ungünstigen Kind- und Umfeldvariablen bzw. mit einer mangelnden Passung zwischen beiden erklärt werden (Largo 1998). So können u. a. sozioökonomischer Status, Bildungsniveau und Berufsstatus der Eltern, elterliches Erziehungsverhalten, Gesundheit, Strukturen und Rahmenbedingungen der häuslichen Umgebung den Aufbau selbstregulatorischer Fähigkeiten je nach Ausprägung begünstigen oder behindern (OECD 2020). Umgebungen, die durch Vernachlässigung, übermäßigen Stress, Armut und ein hohes Maß negativer Interaktionen (z. B. strenge oder strafende Erziehungsmaßnahmen) gekennzeichnet sind, behindern die Entwicklung dieser Fähigkeiten (Blair und Raver 2015, Bierman und Torres 2016, Wenz-Gross et al. 2018), was wiederum die Entstehung von Lern- und Verhaltensproblemen begünstigt. Zusammenfassend sollten entsprechend frühzeitige und gezielte Präventions- und Interventionsbemühungen vor allem Kinder adressieren, die gravierenden psychosozialen Risiken ausgesetzt sind und somit ungünstige Ausgangsbedingungen für ein adäquates Schulbereitschaftsprofil vorweisen. Rein kindzentrierte Fördermaßnahmen scheinen hierbei unzureichend zu sein. Vielmehr sollte der Einbezug des Umfeldes, d. h. der Eltern und pädagogischen Fachkräfte der Kita, darauf abzielen, ein besseres Verständnis des Temperaments und der Entwicklungsvoraussetzungen des Kindes zu vermitteln und Erziehungsstrategien und Beziehungen daran auszurichten (Bailey und Jones 2019). 3. Umfeldzentrierte Interventionen zur Steigerung von Selbstregulation Ponitz und Kollegen (2009) betonen den positiven Einfluss einer vorhersehbaren und strukturierten Umgebung auf die Entwicklung von Selbstregulationsfähigkeiten sowohl im häuslichen Umfeld als auch in early-childhood-education-and-care-(ECEC) Umgebungen. Konkreter scheint ein autoritativer Erziehungsstil besonders günstig, der klare, vorhersagbare Routinen und Regeln umfasst und der das Verhalten des Kindes in herausfordernden Situationen auf der Grundlage einer warmherzigen, liebevollen Beziehung und eines responsiven Umgangs durch realistische Anforderung und Lob steuert (OECD 2020). Song und Mitarbeiter (2018) fanden heraus, dass die Ausprägung positiver elterlicher Erziehung den Zusammenhang zwischen Temperament und Selbstregulation bei Klein- und Vorschulkindern, die mit armutsbedingten Risiken aufwachsen, moderierte. Während also Armut und ungünstige Temperamentsmerkmale das Risiko für Selbstregulationsdefizite aufseiten des Kindes erhöhen, lässt es sich durch positive Erziehungsstrategien abmildern. Bei der Prävention und Behandlung von externalen Störungen wie ADHS und Störung des Sozialverhaltens spielt der Aufbau von Selbstregulation über umfeldzentrierte Interventionen eine zentrale Rolle. Vor allem auf der sozialen Lerntheorie basierende Elterntrainings gelten hier als evidenzbasierte Maßnahme (Görtz-Dorten et al. 2019). Von nationalen und internationen Behandlungsleitlinien werden sie als fester Bestandteil einer multimodalen Behandlung von externalisierenden Verhaltensstörungen empfohlen (AWMF S3 Leitlinie ADHS 2017). Interventionen, die auf eine Strukturierung des Umfelds, ein konsistentes Erziehungs- 7 FI 1/ 2022 Der Übergang von der Kita zur Grundschule - eine Studie zur Transitionsgestaltung in der Frühförderung (MuTiG) verhalten und eine Förderung der positiven Eltern-Kind-Beziehung abzielen, haben sich als besonders wirksam erwiesen (Eyberg et al. 2008, Kaminski et al. 2008, Kaminski und Claussen 2017). Der Wirkmechanismus scheint sich v. a. über eine Reduktion negativen Erziehungsverhaltens zu erklären (Hanisch et al. 2014). Wenngleich hierzu weniger Befunde vorliegen (Hanisch und Richard 2020), gibt es Hinweise darauf, dass pädagogische Fachkräfte in Kita und Schule über Trainings mit vergleichbaren Inhalten ebenfalls kindliche Selbstregulation fördern können (Hanisch et al. 2010, Plück et al. 2015, Eichelberger et al. 2016, Hanisch et al. 2018). Interventionen, die über eine funktionale Verhaltensanalyse auslösende und aufrechterhaltende Faktoren von Problemverhalten erklären, scheinen besonders effektiv zu sein (Bruni et al. 2017, Pinkelman und Horner 2017). In der funktionalen Verhaltensanalyse nach Kanfer und Saslow (1974) wird Verhalten in konkreten Situationen beschrieben. Ausgehend von Entstehens- und Bedingungsfaktoren wird Problemverhalten durch situative Bedingungen, Organismusvariablen und nachfolgende Konsequenzen gesteuert (Heidenreich et al. 2009). Mit der Durchführung einer differenzierten Verhaltens- und Bedingungsanalyse lassen sich Ansatzpunkte zur Veränderung von kindlichem Problemverhalten finden. Für klinisch auffällige Kinder mit externalisierendem Problemverhalten hat sich im deutschsprachigen Raum das Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP, Döpfner et al. 2019) in Studien als wirksam erwiesen (Döpfner et al. 2004, Döpfner et al. 2016). Inhalte und Wirkprinzipien von THOP wurden für präventive und pädagogische Kontexte weiterentwickelt (Plück et al. 2006, Hanisch et al. 2018). 4. Forschungsfrage und Zielsetzung Sollen im Sinne eines institutionsübergreifenden inklusiven Bildungssystems Kinder mit Risiken möglichst frühzeitig in ihrer Entwicklung unterstützt werden, um Bildungsbenachteiligung, sozialer Desintegration und einer geringen gesellschaftlichen Teilhabe vorzubeugen, scheinen also umfeldzentrierte Maßnahmen in Familie, Kita und Schule für die Förderung von Schulbereitschaft und für die Sicherung eines guten Übergangs das Mittel der Wahl. Die interdisziplinäre, familienorientierte Frühförderung erreicht Familien mit ausgeprägten psychosozialen Risiken durch die niedrigschwellige Zuweisung über Kinderärzt: innen und Kindertagesstätten besonders gut. Im Rahmen der MuTig-Intervention wird der Frage nachgegangen, ob durch eine strukturierte Gestaltung und intensive Begleitung des Übergangs durch die Frühförderung ein Informationsverlust über den Förderverlauf beim Wechsel der Bildungseinrichtung vermieden werden kann und die Kinder durch die Kombination aus kind- und umfeldzentrierten Interventionen in ihrer Schulbereitschaft gefördert werden können. 5. Methode 5.1 Untersuchungsdesign Die Wirksamkeit der MuTig-Intervention wird in einem cluster-randomisierten Kontrollgruppendesign geprüft. Acht interdisziplinäre Frühförderstellen (IFF) im Regierungsbezirk Köln wurden für die Teilnahme am MuTig-Projekt rekrutiert. Anhand der Kriterien städtische/ ländliche Region, Anzahl der Vorschulkinder/ Größe der Einrichtung und sozioökonomischer Status der Eltern wurden Paare gebildet, aus denen eine 8 FI 1/ 2022 Simone Keßel et al. IFF zufällig der Interventions- und eine der Kontrollgruppe zugeordnet wurde. In der Interventionsgruppe sind ca. 20 Frühförder: innen eingeschlossen und in der Kontrollgruppe ca. 16 Frühförder: innen beteiligt. Nach Aufklärung und informierter Zustimmung werden pro IFF ca. 20 Familien im Herbst des Vorschuljahres in die Stichprobe eingeschlossen. Pädagogische Fachkräfte der Kitas und Lehrkräfte der Schulen sind jeweils pro Kind der Interventionsgruppe mit einer Gesamtanzahl von jeweils ca. 80 Personen in der Studie vertreten. Abbildung 1 stellt das Untersuchungsdesign dar: Zwei Messzeitpunkte (Messzeitpunkt T1 Dezember, Messzeitpunkt T2 Juni) erfolgen auf der Ebene des Kindes, der Eltern, der pädagogischen Fachkraft der Kita und der Frühförder: in während des Vorschuljahres, Messzeitpunkt T2 a erfasst die Einschätzung der Lehrkraft vier Wochen nach der Einschulung. Messzeitpunkt T3 erfolgt am Ende des ersten Schulhalbjahrs und umfasst neben Schulleistungsmerkmalen die Einschätzungen der Lehrkraft und der Eltern. Zwischen Messzeitpunkt T1 und T2 finden für die IFF der Interventionsgruppe neben der üblichen Frühförderung mit dem Kind Fortbildungen für die Frühförder: innen und Interventionen in der Kita statt, während in den IFF der Kontrollgruppe die diagnostischen Ergebnisse des 1. Messzeitpunktes T1 weitergegeben werden und sonst die übliche Frühförderung umgesetzt wird. Nach Messzeitpunkt T2 bzw.T2 a erfolgen in der Interventionsgruppe die Interventionen in der Schule. Den Frühförder: innen, Eltern und pädagogischen Fachkräften aus Kita und Schule werden die Ergebnisse der Erhebungen zu den drei Messzeitpunkten auf individueller Ebene schriftlich rückgemeldet. Die erste Kohorte wurde im Herbst 2019 rekrutiert und Messzeitpunkt T1 wurde im Dezember 2019 erhoben. Die geplante Intervention, die daraufhin folgen sollte, konnte aufgrund der Pandemiebedingungen nicht in vollem Umfang und wie geplant durchgeführt werden. Messzeitpunkt T2 wurde dennoch im Juni 2020 erhoben, die Messzeitpunkte T2 a und T3 haben nicht mehr stattgefunden. Stattdessen wurde im Herbst 2020 mit einer zweiten Kohorte gestartet. Mit der zweiten Kohorte wurde bereits Messzeitpunkt T1 und T2 erhoben. Die Messzeitpunkte T2 a und T3 sind für September 2021 und für Januar 2022 geplant. 6 Monate vor Einschulung 4 Wochen nach Einschulung Ende 1. Schulhalbjahr T1: Dezember Fragebogenerhebung, Screening T2: Juni Fragebogenerhebung, Screening T2 a: September Fragebogenerhebung, Lehrkraft T3: Januar Fragebogenerhebung: Lehrkraft, Eltern - Schulleistungsmerkmale IG: Intervention IG: Intervention IG: Intervention KG: Diagnostikweitergabe KG: Diagnostikweitergabe KG: Diagnostikweitergabe Abb. 1: Skizze des Untersuchungsdesigns Anmerkungen: T1 - T3 stellen die Messzeitpunkte dar. Erste Kohorte: T1 Dezember 2019, T2 Juni 2020; Zweite Kohorte: T1 Dezember 2020, T2 Juni 2021, T2 a September 2021, T3 Januar 2022. 9 FI 1/ 2022 Der Übergang von der Kita zur Grundschule - eine Studie zur Transitionsgestaltung in der Frühförderung (MuTiG) 5.2 Ein- und Ausschlusskriterien Die Frühförder: innen rekrutieren für die Stichprobe Familien, für die mindestens zwischen Herbst des Vorschuljahres und Einschulung eine Bewilligung über die Komplexleistung Frühförderung vorliegt. Als Einschlusskriterien wurden festgelegt, dass die Einschulung in eine Regelgrundschule erfolgt und dass Lern- und Verhaltensprobleme des Kindes im Vordergrund der Förderung stehen. Ausschlusskriterien umfassen auf schulischer Ebene eine Rückstellung und die Einschulung auf eine Förderschule. Auf Kindebene wurden komplexe Behinderungen und deutlich ausgeprägte Entwicklungsstörungen sowie diagnostizierte oder sehr wahrscheinliche Autismus-Spektrum-Störungen und Sinnesstörungen bzw. massive somatische Einschränkungen, die eine sehr spezifische Beratung der Eltern, Kita und Schule erfordern, ausgeschlossen. 5.3 Inhalte und Umsetzung Die MuTig-Intervention wurde partizipativ mit den projektbeteiligten IFF-Stellen über eine Zusammenführung des Ist-Stands, der erhobenen Veränderungsbedarfe und dem internationalen Stand der Forschung zu Grundlagen und Förderung von Schulbereitschaft entwickelt. Hierzu wurden die Leitungen der acht einbezogenen IFF-Stellen zunächst per Fragebogen zu Strukturen und bestehenden Diagnostikstandards befragt, die IFF-Stellen wurden aufgesucht und es wurden aus allen IFF-Stellen exemplarische Berichte und Förder- und Behandlungspläne ausgewertet. Qualitative Leitfadeninterviews mit Eltern (n = 6), Frühförderung (n = 4), pädagogischen Fachkräften (n = 6), Lehrkräften (n = 4), Kinderärzt: innen (N = 2), Sozialamt und LVR (N = 2) gaben darüber hinaus Auskunft über aktuelle Abläufe bei der Gestaltung des Übergangs und über Veränderungsbedarfe. Diese Daten wurden mit den Leitungen der IFF- Stellen auf drei Fachtagen ausgewertet, ergänzt und diskutiert. Weiterhin haben Treffen mit dem Gesundheitsamt, der oberen und unteren Schulaufsichtsbehörde, dem Jugendamt und mit der kommunalen Schulentwicklungsplanung stattgefunden, um über das Projektvorhaben zu informieren. Aus den beschriebenen Datenquellen wurden folgende Erkenntnisse zu den aktuellen Abläufen in die Entwicklung der Intervention einbezogen: 1. Bezogen auf die diagnostischen und förderbezogenen Prozesse im Vorschuljahr liegen keine einheitlichen Standards für Diagnostik, Förderung und Berichtswesen vor. 2. Der Schwerpunkt der Frühförderung liegt im Einsatz kindzentrierter Interventionen. Umfeldzentrierte Interventionen haben in ihrem Einsatz in den jeweiligen Behandlungsstellen eine sehr unterschiedliche Gewichtung und Anwendungsvarianz. 3. Die Zusammenarbeit zwischen Frühförderung, Kita und Schule zeigt unübersichtliche und lokal sehr unterschiedliche Strukturen und eine Vielzahl an involvierten Stellen auf. Die Abläufe in der Zusammenarbeit zwischen Kita und Schule weisen eine hohe Variationsbreite auf, an denen Frühförderung selten beteiligt ist. Frühförderung wird selten als Bildungsinstitution betrachtet. Die rechtlichen Grundlagen der Zusammenarbeit mit Kita und Schule im inklusiven Bildungssystem sind wenig bekannt und werden erst selten umgesetzt. Aus der Analyse der erhobenen Veränderungsbedarfe ergeben sich folgende Informationen als besonders relevant: 1. Aus elterlicher Perspektive werden mehr Informationen zum Übergang und ein frühzeitiger Austausch der beteiligten Fachdisziplinen über das Kind gewünscht. 10 FI 1/ 2022 Simone Keßel et al. 2. Aus Perspektive der am Übergang beteiligten Fachdisziplinen werden gemeinsam formulierte Ziele bezogen auf den Übergang als sinnvoll betrachtet. 3. Frühförderung wird für die Übernahme einer moderierenden Rolle zwischen Kita und Schule als qualifiziert betrachtet. Abbildung 2 stellt die Komponenten der MuTig- Intervention dar. Die Fortbildungen für die Frühförder: innen umfassen Inhalte, die sich in fünf Module zusammenfassen lassen und an fünf ganztägigen Fortbildungen vermittelt werden. An den Fortbildungen, die für das erste Halbjahr 2020 geplant waren, haben ca. 20 Frühförder: innen aus der Interventionsgruppe teilgenommen. Pandemiebedingt konnten die Fortbildungen nicht wie ursprünglich geplant durchgeführt werden, sodass die Inhalte teilweise auf digitale Fortbildungformate modifiziert wurden. Im ersten Halbjahr 2021 erfolgten im Rahmen der zweiten Kohorte inhaltliche Auffrischungen der Fortbildungsinhalte. Informationen, Planungs- & Dokumentationshilfen Interventionsmaterial Fortbildung Fallsupervision n Informationsmaterial zu Schulbereitschaft für IFF, Eltern, Kita, Schule n Screening-Instrument zu Schulbereitschaft, inkl. Visualisierung n Rückmeldung zu Schulbereitschaft & relevanten Umfeld-Variablen n Arbeitsblätter und Instruktionen zu Bedingungsmodell, Zieldefinition & Interventionsmodulen (Kind- und umfeldzentrierte Interventionen), Erklärvideos und Abbildungen zur Illustration der Inhalte n Arbeits- und Informationsmaterialien zur Gestaltung des Übergangs: Instruktion zur Moderation von runden Tischen, Übergangsbuch, Vorschlag für Berichte in Bezug auf Schulbereitschaft n Weitere Materialien: Aktuelle Informationen zu Inklusion & Akteur: innen in Schule, Informationen und Instruktion zu Videoberatung, Informationen zu weiterführenden Hilfen Fünf ganztägige Veranstaltungen zu folgenden Inhalten: 1. Konstrukt von Schulbereitschaft, Problem- und Zielanalyse, smarte Kriterien zur Definition von Zielverhalten 2. Positivinterventionen 3. Umfeld- und kindzentrierte Interventionen zur Förderung der Schulbereitschaft 4. Stressprävention 5. Interventionen zur Gestaltung des Übergangs Die Frühförder: innen erhalten während der Interventionsphase vier telefonische Fallsupervisionen: Fallsupervison 1: Problem- und Zielanalyse, smarte Kriterien Fallsupervision 2 - 3: Umsetzung von kind- und umfeldzentrierten Interventionen Fallsupervison 4: Interventionen zur Gestaltung des Übergangs MuTig-Intervention Analyse aus Ist-Stand und Unterstützungsbedarfen + internationaler Forschungsstand ➧ ➧ ➧ Abb. 2: MuTig-Intervention - setzt sich zusammen aus Ist-Stand, Unterstützungsbedarfen und aktuellem Forschungsstand 11 FI 1/ 2022 Der Übergang von der Kita zur Grundschule - eine Studie zur Transitionsgestaltung in der Frühförderung (MuTiG) Modul 1 bildet mit einer Verständigung zum Stand der Schulbereitschaft aus Perspektive der Frühförderung, Eltern, Kita und Schule und der Bedingungsanalyse die wesentliche Grundlage für die weitere Interventionsplanung. Das erste Modul schließt mit der Vermittlung und Erarbeitung von smarten Kriterien zur Definition von kindlichem Zielverhalten ab. Smart formulierte Ziele sollen hierbei folgende Kriterien erfüllen: spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch und terminiert. In der Konzepterstellung wird genutzt, dass die Frühförder: innen bereits eine stabile Beziehung zu den Eltern aufgebaut haben. Diese soll weiter gestärkt werden, um bei den Eltern Vorbehalte und Unsicherheiten gegenüber anderen Institutionen zu verringern. In Modul 2 werden Grundlagen der positiven Psychologie vermittelt und Positivinterventionen zur Stärkung der Eltern-Kind-Beziehung und zur Stärkung der Beziehung zwischen Kind und pädagogischer Fachkraft eingeführt. Ziele dieses Moduls liegen in der Vermittlung der Grundvoraussetzungen zur Gestaltung einer positiven Beziehung und in der Förderung gegenseitigen Zuhörens und einer wertschätzenden Kommunikation. Modul 3 umfasst umfeldzentrierte Interventionen zur Steigerung der kindlichen Selbstregulation. Den Frühförder: innen werden Inhalte verhaltenstherapeutisch ausgerichteter Interventionen vermittelt. Anhand eines Entscheidungsbaumes werden Indikationen für die entsprechenden Interventionen beschrieben, auf deren Grundlage die Frühförder: innen entscheiden können, welche Interventionen sie einsetzen. Folgende Interventionen stehen zur Auswahl: räumliche Strukturierung in der Kita, Einführung und Etablierung von Regeln und Routinen, Formulierung von wirkungsvollen Aufforderungen, Umgang mit positiven und negativen Konsequenzen und Methoden operanter Konditionierung. In Modul 4 werden kindzentrierte Interventionen zur Emotionsregulation eingeführt. Hier stehen Interventionen zur Verfügung, die das Kind in der Wahrnehmung des eigenen Gefühlserlebens und im Umgang mit Gefühlen in schwierigen Situationen unterstützt. Auch hier steht den Frühförder: innen ein Entscheidungsbaum mit Indikationsbeschreibungen für die jeweiligen Interventionen zur Verfügung. Neben den Interventionen zur Unterstützung von kindlichen Lern- und Verhaltensproblemen und zur Steigerung der Schulbereitschaft werden in den Fortbildungen Inhalte vermittelt, die die Frühförder: innen in ihrer moderierenden Rolle in der Gestaltung des Übergangs unterstützen sollen. Hierzu werden in Modul 5 zum einen Informationen zu schulischen Strukturen und rechtlichen Rahmenbedingungen vermittelt. Zum anderen erhalten die Frühförder: innen Anleitungen zu Moderationstechniken von multiprofessionellen Teams in Form von sogenannten runden Tischen. Die Moderationstechniken werden durch Vorschläge zur Gestaltung eines schriftlichen Informationsaustausches über den Förderprozess des Kindes unter Einbezug aller beteiligten Perspektiven in Form eines Übergangsbuches und eines Berichtes mit Schwerpunkt Schulbereitschaft ergänzt. Eckerth und Hanke (2015) betonen die Bedeutung der Kooperation zwischen Kita, Grundschule und Familie als wichtige Grundlage, um Maßnahmen zu realisieren, welche Kinder bei der erfolgreichen Bewältigung des Übergangs von der Kita in die Grundschule unterstützen können. Die Interventionen des Modul 5, die vor allem die Übergangsgestaltung fokussieren, sollen in diesem Sinne einerseits die Kooperation zwischen Frühförderung, Eltern, Kita und Schule stärken und schließen ebenso entwicklungsbezogen ausgerichtete Kooperationsformen, wie den Austausch über das Kind im 12 FI 1/ 2022 Simone Keßel et al. Rahmen des runden Tisches und/ oder die Weitergabe von Bildungsdokumentationen in Form des Übergangsbuches mit ein (vgl. Eckerth und Hanke 2015). Weitere Inhalte und Materialien umfassen Instruktionen und Leitfäden zu Videoberatungen, aktuelle Informationen zu Inklusion, Akteur: innen in der Schule und Informationen für Eltern zu weiterführenden Hilfen nach Abschluss der Frühfördermaßnahme. Die Teilnehmer: innen der Fortbildungen erhalten Instruktionen, Arbeitsblätter und Videos zu den beschriebenen Inhalten. Zwischen den Fortbildungsterminen haben die Frühförder: innen die Möglichkeit, das neu erworbene Wissen im Gespräch mit den Eltern und den pädagogischen Fachkräften aus Kita und Schule anzuwenden. Im Rahmen einer prozessbegleitenden Unterstützung werden sie hierbei zu vier Zeitpunkten durch eine Telefonsupervision unterstützt. Die Materialien können in individueller Weise erprobt und angepasst werden. Nach der Erprobung durch die Frühförder: innen werden diese in entsprechend modifizierter Form über eine geschützte Plattform in angepasster Weise erneut bereitgestellt. Die Frühförder: innen erhalten somit eine Vielzahl an Materialien, die einen individuellen und flexiblen Einsatz in der jeweiligen Arbeitsweise erlauben. 5.4 Messinstrumente Primäre Outcomevariable ist der erfolgreiche Übergang in die Schule am Ende des ersten Schulhalbjahrs. Dieser wird über die Komponenten von Selbstregulation, über Schulleistungsmerkmale, die Eingebundenheit in die Gruppe und das emotionale Erleben in Bezug auf Schule ermittelt. Sekundäre Outcome-Variablen sind aufseiten der Erziehenden bzw. der fördernden Wirkfaktoren angesiedelt. Hierüber sollen differenzielle Wirkungen identifiziert werden, um Aussagen zu entwickeln, welche Veränderungsprozesse entscheidend sind und für wen das Angebot besonders hilfreich ist. Die kindliche Selbstregulation wird aus Perspektive der Eltern, der Frühförder: innen, der pädagogischen Fachkräfte und der Lehrkräfte eingeschätzt. Hierzu wurde das MuTig- Screening entwickelt, das sich aus einzelnen Items, angelehnt an die Verhaltensskala für das Kindergartenalter (VSK, Koglin und Petermann 2016) für Eltern und pädagogische Fachkräfte und das Verhaltensinventar zur Beurteilung exekutiver Funktionen für das Kindergartenalter (BRIEF-P, Daseking und Petermann 2013) zusammensetzt. Zur Erfassung von Verhaltensproblemen wurde zusätzlich der normierte Fragebogen zu Stärken und Schwächen (SDQ-D, Goodmann 1997) eingesetzt. Zur Einschätzung der sprachlichen und numerischen Vorläuferfähigkeiten wurden relevante Untertests der Intelligenz- und Entwicklungsskalen für Kinder von 5 - 10 Jahren (IDS, Grob et al. 2009) mit den Kindern durchgeführt. Auf Elternebene werden die Konstrukte Erziehungsverhalten, Selbstwirksamkeit und Belastung und dysfunktionale elterliche Attribution betrachtet. Das Erziehungsverhalten wird mit dem Fragebogen zum positiven und negativen Erziehungsverhalten gemessen (FPNE, Imort et al. 2014). Es stehen 38 Items zur Selbsteinschätzung auf einer 4-stufigen Ratingskala zur Verfügung. Selbstwirksamkeit und Belastung werden durch das Elternbelastungsinventar mit 24 Items zur Selbstbeurteilung auf einer 5-stufigen Ratingskala erfasst (EBI, Tröster 2011). Dysfunktionale elterliche Attributionen werden mit der deutschen Übersetzung des Fragebogens Parent Cognition Scale (PCS, Snarr et al. 2009) eingeschätzt. Der Fragebogen erfasst dysfunktionale Attributionen der Eltern für das 13 FI 1/ 2022 Der Übergang von der Kita zur Grundschule - eine Studie zur Transitionsgestaltung in der Frühförderung (MuTiG) Problemverhalten ihrer Kinder mit insgesamt 30 Items, die auf einer 6-stufigen Likert-Skala beurteilt werden können. Auf Ebene der pädagogischen Fachkräfte, der Lehrkräfte und der Frühförder: innen werden die Konstrukte Selbstwirksamkeitserwartung, Irritation und die Selbsteinschätzung zur emotionalen Kompetenz gemessen. Zur Erfassung der Selbstwirksamkeitserwartung wird der Fragebogen Selbstwirksamkeitserwartung für Lehrkräfte eingesetzt (SWL, Schmitz und Schwarzer 2000). Es stehen 10 Items zur Selbsteinschätzung auf einer 4-stufigen Rating-Skala zur Verfügung. Zur Selbstbeurteilung der emotionalen Kompetenz wird der Fragebogen zur standardisierten Selbsteinschätzung emotionaler Kompetenzen mit 27 Items auf einer 5-stufigen Rating-Skala eingesetzt (SEK-27, Berking und Znoj 2008). Das Konstrukt Irritation/ Gereiztheit wird mit 9 Items des IrrS auf einer 7-stufigen Antwortskala gemessen (IrrS, Mohr und Rigotti 2014). Zum Einbezug der Perspektive des Kindes wurde zudem der Scenotest, ein projektives psychodiagnostisches Testverfahren, durchgeführt. Mithilfe dieses sprachfreien Tests, in dem kindgerechtes Spiel- und Ausdrucksmaterial aus dem Alltag eingesetzt wird, ist es möglich, über Verhaltens- und Spielbeobachtung das emotionale Erleben und weitere mögliche relevante Themen des Kindes miteinzubeziehen (Scenotest, von Staabs 1991). Um moderierende Effekte zu berücksichtigen, wurden zudem noch Informationen zu bestehenden Angeboten für Kinder mit zusätzlichem Förderbedarf in den teilnehmenden Kitas und Schulen erhoben. Das MuTig-Screening wird für Eltern, Frühförder: innen und pädagogische Fachkräfte zu Messzeitpunkt T1 und T2 durchgeführt. Zu Messzeitpunkt T2 a und T3 wird das MuTig-Screening für Eltern und Lehrkräfte durchgeführt. Die kindzentrierten Testungen mit der IDS zur Einschätzung der akademischen Vorläuferfähigkeiten erfolgt zu den Messzeitpunkten T1 und T2 a. Der Sceno Test wird zu den Messzeitpunkten T1 und T2 durchgeführt. 5.5 Auswertungsstrategie Für den Vergleich zwischen Kontroll- und Interventionsgruppe werden die primären Outcome-Parameter mithilfe von Messwiederholungs-Varianzanalysen verglichen, wobei hier v. a. Unterschiede in den Entwicklungsverläufen zwischen den Gruppen zu den Messzeitpunkten T2, T2 a und T3 von Interesse sind. Interventionseffekte werden ebenfalls für die erhobenen Variablen aufseiten der Erwachsenen geprüft. Darüber hinaus werden Zusammenhänge zwischen den Kind- und Umfeldvariablen und zwischen deren jeweiligen Veränderungen über Regressionsanalysen betrachtet. Mediatoren- und Moderatorenanalysen sollen Aufschluss über Wirkfaktoren und differenzielle Effekte geben. 5.6 Digitalisierung im MuTig-Projekt Aufgrund des neuartigen Coronavirus SARS-CoV kam es im System Frühförderung und somit zwangsläufig im MuTig-Projekt zu bedeutsamen Veränderungen. Um trotz aller pandemiebedingten Einschränkungen weitestgehend handlungsfähig zu bleiben oder wieder zu werden und dem gesetzlichen Auftrag der Frühförderung nachzukommen, mussten in 2020 kurzfristig kreative Anpassungsleistungen auf allen Seiten erbracht werden. Der „Übergang in die digitale Welt“ (Rittel 2021, 308) war und ist im Sinne einer veränderten Arbeitsform das Mittel der Wahl. Unsicherheiten, Überforderungen, Doppelbelastungen, eine mangelnde technische Ausstattung und Finanzierungsmodali- 14 FI 1/ 2022 Simone Keßel et al. täten sind nur einige der Herausforderungen, mit denen das System Frühförderung dadurch konfrontiert ist. Auf der anderen Seite gibt es bereits positive Erfahrungsberichte betroffener Adressat: innen und Frühförder: innen, wenn es z. B. um die Erreichbarkeit, die Gewährleistung der Versorgung, den zwangsläufigen Einbezug der Eltern oder die Übertragbarkeit der Präsenzerfahrungen auf die Onlineförderung geht. Dementsprechend werden auch im MuTig-Projekt digitale Angebote in verschiedenen Formaten notwendig und realisiert. Rittel (2021) fasst die digitale Ausrichtung als „effektvolle Ergänzung“ (S. 316) zur geläufigen Arbeitsweise der Frühförderung zusammen. Inwiefern sich digitales Arbeiten tatsächlich in diesem Handlungsfeld etablieren kann und welche Auswirkungen/ Effekte diese Arbeitsform auf die Frühförderung in Deutschland hat, bleibt abzuwarten. 6. Diskussion und Ausblick Umfeldzentrierte Maßnahmen, die auf den Grundlagen der sozialen Lerntheorie beruhen, haben sich in der Behandlung von externalisierendem Problemverhalten als wirksam erwiesen. Entsprechende Interventionen lassen sich auf die Förderung kindlicher Selbstregulation übertragen, die ein zentrales Element im Konstrukt der Schulbereitschaft darstellt. Kinder, die psychosozialen Risikofaktoren ausgesetzt sind und ungünstige Ausgangsbedingungen für ein adäquates Schulbereitschaftsprofil mitbringen, können von frühzeitigen, umfeldzentrierten Interventionen zur Steigerung der Selbstregulation und einer strukturierten Gestaltung des Übergangs in die inklusive Grundschule profitieren. Da Kinder mit psychosozialen Risiken über die interdisziplinäre Frühförderung gut erreichbar sind, bietet sich für die IFF daher eine moderierende Rolle in der Übergangsgestaltung an. Im beschriebenen Projekt wird ein Angebotsformat vorgestellt, das umfeldzentrierte Interventionen zur Förderung der Schulbereitschaft betont und die IFF zum einen in der moderierenden Rolle der Übergangsgestaltung und zudem als Anbieter frühkindlicher Bildung stärkt. Den Autorinnen ist kein vergleichbares Projekt bekannt, das aus einer Analyse von IST-Stand und Unterstützungbedarfen und in Kombination mit evidenzbasierten Maßnahmen ein Angebot zur Förderung von Schulbereitschaft für die IFF entwickelt und erprobt hat. Aus den Auswertungen und Schlussfolgerungen der quantitativen und qualitativen Datenerhebung soll im nächsten Schritt eine Strategie entwickelt werden, wie die IFF die geprüfte Intervention an eigene Gegebenheiten anpassen kann und welche Formen der Verbreitung in Nordrhein-Westfalen möglich sind. In der Auswertung der Daten soll auch berücksichtigt und reflektiert werden, dass durch die Erhebungen in den Kontrollgruppen und durch die Weitergabe von Diagnostikergebnissen auch dort Effekte entstanden sind. Obwohl insgesamt nur acht Behandlungsstellen einbezogen werden konnten, ist das Projekt um eine breite Erhebung bemüht, die für die Entwicklung einer Verbreitungsstrategie erste wichtige Ansatzpunkte bieten kann. Ziemen & Hanisch (2021) verweisen auf notwendige Veränderungen im System Frühförderung, wenn es um effektive Übergangsbegleitung geht. Vor allem die Verlagerung von einer kindzentrierten zu einer stärker umfeldzentrierten Arbeit muss sowohl im Selbstverständnis der Frühförderung verankert sein als auch vom Kostenträger entsprechend finanziert werden (Ziemen und Hanisch 2021). 15 FI 1/ 2022 Der Übergang von der Kita zur Grundschule - eine Studie zur Transitionsgestaltung in der Frühförderung (MuTiG) Simone Keßel Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Dept. Heilpädagogik und Rehabilitation Arbeitsbereich Psychologie und Psychotherapie in Heilpädagogik und Rehabilitation Klosterstr. 79 a 50931 Köln Helen Rathgeber Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Dept. Heilpädagogik und Rehabilitation Arbeitsbereich Bewegungserziehung und Bewegungstherapie in der Heilpädagogik Gronewaldstr. 2 a 50931 Köln Prof. Dr. Charlotte Hanisch Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Dept. 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