67 Frühförderung interdisziplinär, 41.-Jg., S.-67 - 79 (2022) DOI 10.2378/ fi2022.art08d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Strukturelle Rahmenbedingungen und ihre Auswirkungen in inklusiven Kitas am Beispiel der Implementierung von Lautsprachunterstützenden Gebärden (LUG) Maren Schüler und Barbara Hänel-Faulhaber Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft Zusammenfassung: Aufgrund der heterogenen sprachlichen und kommunikativen Voraussetzungen von Kindern in inklusiven Kitas besteht die Notwendigkeit, pädagogische Fachkräfte in der Nutzung vielfältiger Kommunikationsmöglichkeiten zu stärken. Die vorliegende Studie untersucht Gelingensbedingungen für die Einführung von Lautsprachunterstützenden Gebärden (LUG). Dazu wurden 12 Fachkräfte 18 Monate nach Implementierungsbeginn zur Teilnahme an den angebotenen Fortbildungseinheiten und zu Zeiten für mittelbare pädagogische Arbeiten befragt. Die Arbeitsbelastung und -zufriedenheit wurden mit standardisierten Skalen erfasst. Fachkräfte, die eine starke Implementierung zeigten, konnten u. a. öfter an den Fortbildungseinheiten teilnehmen und waren zufriedener mit ihrem Team. Schlüsselwörter: Lautsprachunterstützende Gebärden (LUG), inklusive Kitas, strukturelle Rahmenbedingungen The influence of the structural framework conditions and their effects in inclusive daycare centres on the example of the implementation of Key Word Signing Summary: Due to the heterogeneous linguistic and communicative prerequisites of children in inclusive daycare centres, there is a need to strengthen educational professionals in the use of diverse communication possibilities. In this study, conditions for the successful implementation of Key Word Signing were investigated. 18 months after implementation start, 12 educators were interviewed about their participation in the training units offered and time frames for indirect pedagogical work. Workload and job satisfaction were recorded using standardized rating scales. Professionals who showed a strong implementation of Key Word Signing were able to attend training sessions more often and were more satisfied with their team. Keywords: Key Word Signing, inclusive daycare centres, structural framework conditions Einführung I nklusion fordert gemeinsame Bildung und Erziehung aller Kinder, nimmt Heterogenität als Tatsache und schreibt ihr hohes Lernpotenzial zu (Sulzer und Wagner 2011). Eine der Heterogenitätsdimensionen sind die sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten der Kinder. Zwar existiert mittlerweile eine Vielzahl an sprachlichen Qualifizierungsangeboten für pädagogische Fachkräfte, um sprachförderliches Handeln im Alltag zu reflektieren und bewusst einzusetzen, aber dieses Sprachhandeln wird ausschließlich im Kontext von Lautsprachen diskutiert (z. B. Sallat et al. 2017, Buschmann et al. 2010). Die Berücksichtigung visueller Kommunikationsformen eröffnet hingegen die Möglichkeit, zusätzliche Wege der Kommunikation zu nutzen. In der Praxis zeigt sich hier ein großer Weiterbildungsbedarf, da visuelle Kommunikationswege zwar bekannt sind, aber ihr Anwendungsbezug oftmals nur bestimmten Lerngruppen vorbehalten ist (Hänel-Faulhaber 2018). 68 FI 2/ 2022 Maren Schüler, Barbara Hänel-Faulhaber Um in inklusiven Kitagruppen die heterogenen kommunikativen Bedürfnisse der Kinder anzuerkennen und als Ressource für das Miteinander zu nutzen, wurden seit 2016 im Rahmen einer Weiterbildungsinitiative eines großen Kitaträgers pädagogische Fachkräfte in der Kommunikation mit Lautsprachunterstützenden Gebärden (LUG) fortgebildet. Bei diesem Ansatz werden Schlüsselwörter der gesprochenen Sprache simultan mit Gebärden aus der Deutschen Gebärdensprache (DGS) unterstützt. Im Unterschied zur Deutschen Gebärdensprache handelt es sich bei LUG nicht um eine natürliche Sprache, sondern um ein Hilfssystem, das Lautsprache über Gebärden zu visualisieren versucht. LUG versteht sich somit als ein mehrkanaliges Angebot, das neben dem auditiven auch den visuellen Kommunikationskanal berücksichtigt. Von LUG können wiederum die Lautsprachbegleitenden Gebärden (LBG) unterschieden werden (Rammel 1990). Hier wird zu jedem gesprochenen Wort des Satzes (inklusive spezieller Markierungen zur Visualisierung grammatischer Strukturen) gebärdet (Hänel- Faulhaber 2018). Eine Begleituntersuchung an 289 Kindern zu den Lerneffekten von LUG auf Ebene der Kinder ergab sechs Monate nach Implementierungsbeginn insgesamt einen signifikanten Anstieg des aktiven Gebärdenwortschatzes (Schüler et al. 2020). Zudem zeigte sich ein signifikanter Einfluss des Sprachentwicklungsstandes auf die Gebärdenwortschatzgröße (Schüler et al. 2020): Unabhängig vom Alter erlernten die Kinder mit steigendem Sprachentwicklungsstand mehr Gebärden. Damit erwiesen sich im Setting inklusive Kitagruppe fehlende oder geringe sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten nicht als alleiniger Trigger für das Erlernen von Gebärden. Es konnte vielmehr beobachtet werden, dass sowohl Kinder mit geringen als auch Kinder mit fortgeschrittenen sprachlichen Fähigkeiten Gebären erwarben und somit die Basis für eine weitere, gemeinsame Kommunikationsform geschaffen werden konnte. Einen ebenfalls starken Effekt auf die Gebärdenwortschatzgröße hatte die Stärke der Implementierung (Schüler et al. 2020): In Gruppen, in denen die Verwendung von LUG zu einem festen Bestandteil der Arbeit der pädagogischen Fachkräfte geworden war, erwarben die Kinder einen zehnmal so großen Gebärdenwortschatz wie in Gruppen, in denen LUG nur vereinzelt oder phasenweise in den Alltag integriert wurden. Welche Faktoren zu diesen Unterschieden in der Stärke der Implementierung beigetragen hatten, blieb fraglich. Um LUG nachhaltig in (inklusiven) Kitas einführen zu können, ist es deshalb notwendig, Bedingungen zu kennen, die eine erfolgreiche Übernahme der Fortbildungsinhalte fördern. Insgesamt wurde jedoch bisher in Deutschland wenig untersucht, ob und unter welchen Bedingungen sich Fortbildungen auf das Verhalten frühpädagogischer Fachkräfte sowie die Entwicklung der betreuten Kinder auswirken (Egert et al. 2017, Jungmann und Koch 2017). Es bedarf dringend Evaluationsstudien, die die Umsetzung inklusiver Bildungsangebote sowie deren Gelingensbedingungen in den Blick nehmen, um die kontinuierliche Weiterentwicklung und Verbesserung frühpädagogischer Bildungspraxis zu gewährleisten (Lohmann et al. 2014). Forschungsstand Nach dem Pfadmodell von Fukkink und Lont (2007) führen Fortbildungen von pädagogischen Fachkräften im Idealfall zu einer verbesserten Interaktionsgestaltung in konkreten Alltagssituationen (Prozessqualität) und spiegeln sich schließlich im kindlichen Verhalten wider. Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung sind somit keine zwingende Konsequenz der Qualifizierung von pädagogischen Fachkräften, sondern das Ergebnis eines gelungenen Transfers der erworbenen Kompetenzen in die alltägliche Interaktionsgestaltung (Jungmann und Koch 2017). Auch Tietze et al. (2005) beobachteten, dass Merkmale der Prozessqualität 69 FI 2/ 2022 Rahmenbedingungen für die Einführung von Gebärden in Kitas einen direkten Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben, während Merkmale der Struktur- und Orientierungsqualität wiederum die Prozessqualität beeinflussen. Die vorliegende Untersuchung fokussiert die Effekte von Merkmalen der Strukturqualität und damit assoziierten Faktoren auf Ebene der pädagogischen Fachkräfte auf die Einführung von LUG in inklusiven Kitagruppen. Ein wesentliches Merkmal der Strukturqualität stellt die Fortbildung selbst dar. Aus Untersuchungen zu Lehrerfortbildungen ist bekannt, dass sich Angebote, die eine enge Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen bieten, als besonders effektiv erweisen (Lipowsky und Rzejak 2012, Erdélyi und Thümmel 2015, Egert et al. 2017). Solche anwendungs- und performanzbezogenen Formate fokussieren nicht nur das Wissen und die Einstellungen der Teilnehmenden, sondern unterstützen auch den Transfer in die Interaktionsgestaltung (Egert et al. 2017). Weitere Strukturmerkmale, die die Prozessqualität in Kitas beeinflussen und somit auch in Zusammenhang mit der Intensität der Nutzung, Verarbeitung und Umsetzung von Fortbildungsinhalten stehen könnten, sind die Rahmenbedingungen der pädagogischen Arbeit. Mit Blick auf die Qualitätsdebatte in Deutschland fordern u. a. Viernickel et al. (2013) die Gewährung von Zeitkontingenten für mittelbare pädagogische Arbeitsaufgaben sowie Verbesserungen bei Personalschlüsseln, beruflichen Aufstiegsoptionen und der Entlohnung. Tatsächlich zeigten sich in der Erhebung des KOMPASS-Projekts, das die Effekte von unterschiedlichen Professionalisierungsmaßnahmen auf das Wissen und Verhalten der teilnehmenden frühpädagogischen Fachkräfte untersuchte, insbesondere zeitliche Beschränkungen als Erschwernis für die Implementierung von Fortbildungsinhalten (Jungmann und Koch 2017). Die Autorinnen schlussfolgerten, dass vielen Fachkräften notwendige Zeitkontingente fehlten, um die Potenziale der vermittelten Konzepte für eine optimale Bildungs- und Entwicklungsförderung zu nutzen. Auch aus der Forschung zu Lehrerfortbildungen ist bekannt, dass die für die Verarbeitung von Fortbildungsinhalten zur Verfügung stehende Zeit, und damit auch zeitliche Entlastungen an anderer Stelle, eine wichtige Determinante für die Implementierung von Fortbildungsinhalten darstellt (Lipowsky und Rzejak 2012). Je mehr Zeit für die Verarbeitung zur Verfügung steht, desto eher wird eine Fortbildung als Herausforderung statt Überforderung erlebt (Lipowsky und Rzejak 2012, Jungmann und Koch 2017). Ein erhöhtes Belastungserleben zeigt sich zudem generell bei frühpädagogischen Fachkräften aufgrund der deutlich gestiegenen Anforderungen durch politische und gesellschaftliche Veränderungen. Dazu zählen beispielsweise Schichtdienste wegen verlängerter Öffnungszeiten sowie verpflichtende Dokumentationen (Schreyer et al. 2015). Mehrere Studien kommen zu dem Schluss, dass diese vielfältigen Herausforderungen insbesondere in Kombination mit schlechten strukturellen Rahmenbedingungen, wie wenig Zeit, Personalmangel, fehlende Besprechungen und Supervisionsangebote, dazu beitragen, dass sich Fachkräfte in Kitas überdurchschnittlich belastet fühlen (Mauz et al. 2014, Schreyer et al. 2015, Institut DGB-Index Gute Arbeit 2019). Diese Belastungserfahrungen vermindern die Qualität der pädagogischen Arbeit (Hogrebe et al. 2012) und könnten sich folglich auch auf die Umsetzung von Fortbildungsinhalten auswirken. Hinzu kommen häufig als gering erfahrene oder erwartete Belohnungen, wie Bezahlung, Wertschätzung und Aufstiegschancen (Viernickel et al. 2013). Dieses Ungleichgewicht zwischen beruflichen Anstrengungen und Belohnungen führt zu einer beruflichen Gratifikationskrise, die zu einem Mangel an Arbeitsmotivation bis hin zur „inneren Kündigung“ oder gesundheitlichen Beeinträchtigungen führen kann (Schreyer et al. 2015, Brodersen und Lück 2017). 70 FI 2/ 2022 Maren Schüler, Barbara Hänel-Faulhaber Als eine weitere, eng mit Belohnungserfahrungen verwobene moderierende Größe gilt die Arbeitszufriedenheit: Fachkräfte, die ihr Arbeitsumfeld als gut einschätzen, fühlen sich weniger belastet als Fachkräfte, die unter schlechten Bedingungen arbeiten (Schreyer et al. 2015), und zeigen weniger gesundheitliche Beeinträchtigungen (Mauz et al. 2014). Zudem wird eine Reziprozität zwischen Arbeitszufriedenheit und Leistung angenommen: Hohe Zufriedenheit führt zu mehr Leistung und Leistungserlebnisse führen zu hoher Zufriedenheit (Judge et al. 2001, Nerdinger 2011). Dabei kann die Zufriedenheit mit unterschiedlichen Facetten der Arbeit, wie z. B. Tätigkeiten oder Vorgesetzten, stark differieren (Nerdinger 2011). In einer Untersuchung von Erdélyi und Thümmel (2015) zur Implementierung von Unterstützter Kommunikation (UK) in Schulklassen nannten die befragten Lehrkräfte insbesondere die Schulleitung und das Kollegium als maßgeblich für eine gelingende Einführung von UK. Dies deckt sich mit weiteren Studien zum Transfer von Fortbildungsinhalten, die Feedback und Unterstützungsangebote durch Kolleg: innen und Vorgesetzte, und damit ein gutes Interaktionsklima innerhalb des pädagogischen Teams, als positive Einflussfaktoren auf den Lern- und Transferprozess von Fortbildungsinhalten herausgearbeitet haben (Watson und Manning 2008, Ingvarson et al. 2005). Ausgehend von diesen nationalen und internationalen Forschungsergebnissen wurden die beschriebenen Merkmale der Strukturqualität parallel zur Follow-up-Untersuchung (18 Monate post) von Schüler et al. (2020) in den Blick genommen. Es wurde untersucht, ob sich die pädagogischen Fachkräfte, für die die Verwendung von LUG zu einem festen Bestandteil ihres Arbeitsalltags geworden war, von Kolleg: innen, die LUG nur phasenweise oder kaum einsetzten, hinsichtlich der Teilnahme an den Fortbildungseinheiten, den Zeitkontingenten für mittelbare pädagogische Aufgaben, der erlebten Arbeitsbelastung, wahrgenommenen Belohnungen und Arbeitszufriedenheit unterscheiden. Aufbau des Fortbildungsmoduls Das Fortbildungsmodul „UK für alle“ (Unterstützte Kommunikation für alle) wurde von Hamburgs größtem Kitaträger entwickelt und wird seit 2016 jährlich als Inhouse-Schulung angeboten. Die Teilnahme erfolgt freiwillig. Im Rahmen des Fortbildungsmoduls befassen sich die Fachkräfte mit dem Aufbau von a) Bildsymbolen (aus der Sammlung METACOM) und b) Gebärden (aus der DGS). Typische Alltagssituationen und Routinen werden mit Blick auf Einsatzmöglichkeiten der verschiedenen Symbolsysteme zusammengetragen, unabhängig davon, ob die Kinder augenscheinlich darauf angewiesen sind oder nicht. Die Fortbildung endet mit dem Erlernen erster Gebärden, die zusammen mit weiteren Alltagsgebärden als Videos zum Selbststudium und als Bildkarten zur Verwendung in der Kitagruppe zur Verfügung gestellt werden. In den darauffolgenden sechs Monaten nehmen jeweils zwei pädagogische Fachkräfte aus jeder Einrichtung an sechs Praxisreflexionen à zwei Stunden teil, um sowohl Gebärden zu lernen bzw. zu festigen als auch ihren Einsatz in Form von LUG im Kitaalltag zu reflektieren (Sterner und Kalbitzer 2017). Für die Weiterbildung wurde von der Beratungsabteilung der Elbkinder ein Wortschatz von 232 Alltagsgebärden aus der DGS zusammengestellt, der sich im Sinne eines Kernvokabulars (Boenisch und Sachse 2007) als relevant für die kommunikativen Bedürfnisse von Kindern und Erwachsenen im Kita-Alltag zeigt. Dieser Wortschatz lässt sich in insgesamt 12 Themenbereiche unterteilen: 01 Ich bin neu in der Kita; 02 Ich und die Leute in der Kita; 03 Ich und meine Bedürfnisse; 04 Rund um den Kita-Alltag; 05 Wie finde ich das? (Bewertungen); 06 Ich und meine Gefühle; 07 Ich und mein Körper; 08 Ich ziehe mich an und aus; 09 Rund ums Essen; 10 Jahreszeiten und Feste rund ums Kita-Jahr; 11 Ich werde schon groß 71 FI 2/ 2022 Rahmenbedingungen für die Einführung von Gebärden in Kitas (Denken in Kategorien); 12 Ich und meine Umgebung: Erste Tiere. Neben den existierenden Gebärdenlernvideos wurden alle 232 Begriffe als Bildkarten mit Kindergebärdenfotos, Metacomsymbol und Schriftbild für jeden Themenschwerpunkt farblich markiert und laminiert für den Einsatz in den Kitas aufbereitet. Diese Gebärdenbildkarten sind für inklusiv arbeitende Kitas zugänglich (Sterner et al. 2021). Methoden Stichprobe Die Rekrutierung der Teilnehmer: innen fand im Fortbildungsjahrgang 2018 statt. Angestrebt wurde eine Vollerhebung aller Fachkräfte, deren Gruppen achtzehn Monate nach Implementierungsbeginn auch an der Follow-up- Untersuchung von Schüler et al. (2020) zu den Effekten auf Ebene der Kinder teilnahmen. Von 13 Fachkräften konnten 12 für eine Befragung zu den Rahmenbedingungen der Implementierung gewonnen werden. Die befragten Fachkräfte sind alle weiblich, durchschnittlich 47.33 Jahre alt (Standardabweichung (SD ) = 12.94; Minimum (MIN ) = 24, Maximum (MAX ) = 61) und weisen im Durchschnitt eine Berufserfahrung von 27.46 Jahren im frühkindlichen Bereich vor (SD = 12.94; MIN = 4; MAX = 41). Alle bewarben sich freiwillig um die Teilnahme an der Fortbildung. Zum Zeitpunkt der Erhebung arbeiteten sechs Fachkräfte in Gruppen, in denen die Verwendung von LUG zu einem festen Bestandteil der alltäglichen Kommunikation geworden war (im Folgenden als Gruppen mit starker Implementierung bezeichnet). Ebenfalls sechs Fachkräfte arbeiteten in Gruppen, in denen LUG nur phasenweise oder kaum in die alltägliche Kommunikation integriert worden waren (geringe Implementierung von LUG) (für Details zur Zuordnung der Implementierungsstärke siehe Schüler et al. 2020). Untersuchungsdesign Die Datenerhebung erfolgte achtzehn Monate nach Beginn der Implementierung parallel zur Follow-up-Untersuchung von Schüler et al. (2020). In Form eines strukturierten, leitfadengestützten Interviews wurden die Fachkräfte zur Teilnahme an den einzelnen Fortbildungseinheiten, den Gründen für eine Nicht-Teilnahme an einzelnen Sitzungen der Fortbildung und dem wöchentlich zur Verfügung stehenden Zeitkontingent (in Minuten) für mittelbare pädagogische Aufgaben befragt. Zudem wurden sie gebeten, standardisierte Ratingskalen zur Erfassung der Arbeitsbelastung, wahrgenommenen Belohnungen und Arbeitszufriedenheit auszufüllen. Die erlebte Arbeitsbelastung und wahrgenommenen Belohnungen wurden mit der deutschen Kurzversion des Effort-Reward Imbalance Questionnaire (ERI, Siegrist 2012) erfasst. Dieses Instrument umfasst zehn Items mit einem vierstufigen Antwortformat, die entweder der Skala (1) berufliche Anforderungen oder der Skala (2) wahrgenommene Belohnungen zugeordnet werden. Die Arbeitszufriedenheit wurde mit dem Kurzfragebogen zur Erfassung von Allgemeiner und Facettenspezifischer Arbeitszufriedenheit (KAFA, Haarhaus 2015) gemessen. Dieses Instrument umfasst eine Skala zur Erfassung der Gesamtzufriedenheit sowie Skalen für fünf spezifische Facetten: (1) Tätigkeiten, (2) Kolleg: innen, (3) Entwicklungsmöglichkeiten, (4) Bezahlung und (5) Vorgesetzte. Da die Facetten Entwicklungsmöglichkeiten und Bezahlung ebenfalls im Rahmen des ERI erfasst werden, wurden für die vorliegende Untersuchung die Facetten Tätigkeiten, Kolleg: innen und Vorgesetzte ausgewählt. Das Antwortformat des KAFA ist fünfstufig. Abschließend wurden Basisdaten, wie das Alter und die Berufserfahrung der Teilnehmerinnen, erfragt. Die Audioaufnahmen dieser Gespräche wurden transkribiert und die Antworten der Teilnehmerinnen wurden über induktive Kategoriebildung nach Mayring (2015) 72 FI 2/ 2022 Maren Schüler, Barbara Hänel-Faulhaber paraphrasiert, generalisiert und reduziert. Zudem wurden für die statistische Analyse die Summenwerte der einzelnen Skalen des ERI und des KAFA gebildet. Statistische Analyse Zur Beantwortung der Forschungsfrage, ob sich die Fachkräfte, die LUG stark in den Kitaalltag integrierten, von Kolleginnen mit einer geringen Implementierung von LUG hinsichtlich der Ausprägung der erfassten Strukturmerkmale unterscheiden, wurden in SPSS Mann-Whitney-U-Tests mit der Implementierungsstärke (stark/ gering) als unabhängige Variable und den einzelnen Strukturmerkmalen als abhängige Variablen berechnet. Das Signifikanzniveau wurde bei p < .05 festgelegt, wobei im Folgenden stets die exakte zweiseitige Signifikanz angegeben wird. Zur Bestimmung der Effektstärke wurde der Korrelationskoeffizient (r ) von Pearson berechnet. Nach Cohen (1988) entsprechen Werte > .10 einem schwachen, > .30 einem mittleren und > .50 einem starken Effekt. Ergebnisse Teilnahme an den Fortbildungseinheiten Fachkräfte mit einer starken Implementierung von LUG unterscheiden sich bezüglich der Anzahl der besuchten Fortbildungseinheiten signifikant von Kolleginnen mit einer geringen Implementierungsstärke (z = 2.338, p = .026, r = .675). Pädagoginnen, für die die Verwendung von LUG zu einem festen Bestandteil ihres Arbeitsalltags geworden war, besuchten überwiegend alle Fortbildungseinheiten (Mittelwert (M ) = 6.67, SD = 0.516). Fachkräfte, für die die Verwendung von LUG nicht oder kaum zu einem festen Bestandteil ihrer täglichen Kommunikation geworden war, nahmen durchschnittlich an 3 von 7 Fortbildungseinheiten teil (M = 3.17, SD = 2.858) (Abb. 1). Die Gründe für die Nicht-Teilnahme verteilen sich wie folgt: Krankheit (N = 3), Urlaub (N = 1) und Unterbesetzung im Team (N = 2). Zudem nahmen drei Stammerzieherinnen nicht direkt an den Trainingssitzungen teil. Ihnen wurden die Inhalte durch Kolleginnen vermittelt, die als Sprachfachkräfte in den teilnehmenden Kitas gruppenübergreifend eingesetzt wurden. Diese Sprachfachkräfte wurden aufgrund ihrer Funktion von den Einrichtungsleitungen zur Teilnahme an den Trainingssitzungen ausgewählt, um im Anschluss als Multiplikatorinnen für die gesamte Einrichtung zu fungieren. Zeitkontingente für mittelbare pädagogische Aufgaben Pädagogische Fachkräfte mit einer starken Implementierung von LUG verfügten im Durchschnitt über mehr Zeit (in Minuten) für mittelbare pädagogische Arbeiten (M = 86.67, SD = 16.633) als Kolleginnen, die eine geringe Implementierungsstärke zeigten (M = 60.00, SD = 43.932). Dieser Unterschied erwies sich aber nicht als signifikant (z = 1.212, p = .240, r = .350). Arbeitsbelastung und Belohnungen (Effort-Reward-Imbalance) Bezüglich der erlebten Arbeitsbelastung unterscheiden sich Pädagoginnen mit hoher und geringer Implementierungsstärke nicht signifikant voneinander (z = 0.815, p = .485, r = .235). Vielmehr erreichten beide Gruppen hohe Werte der Arbeitsbelastung, die mit durchschnittlich 9.17 Punkten (SD = 2.041) für Fachkräfte mit starker Implementierung und 10.00 Punkten (SD = 1.265) für Pädagoginnen mit geringer Implementierung im oberen Viertel der Skala Belastung (effort) des ERI liegen. 73 FI 2/ 2022 Rahmenbedingungen für die Einführung von Gebärden in Kitas Mit Blick aufdie wahrgenommenen Belohnungen unterscheiden sich beide Gruppen signifikant voneinander (z = 2.205, p = .026, r = .637). Mit durchschnittlich 21.00 Punkten (SD = 3.286) erlebten Pädagoginnen mit hoher Implementierungsstärke mehr Anerkennung als ihre Kolleginnen, für die LUG kein fester Bestandteil ihrer Kommunikation geworden war (M=17.42, SD=1.497) (Abb. 1). Anzahl der pädagogischen Fachkräfte 5 4 3 2 1 0 A 0 1 5 6 7 Anzahl der besuchten Fortbildungseinheiten geringe Implementierung starke Implementierung erlebte Belohnungen B 27.5 25.0 22.5 20.0 17.5 15.0 geringe Implementierung starke Implementierung Abb. 1: Anzahl der besuchten Fortbildungseinheiten (A) und ERI Score der Skala Belohnung (B) für Fachkräfte mit starker und geringer Implementierung von Lautsprachunterstützenden Gebärden 74 FI 2/ 2022 Maren Schüler, Barbara Hänel-Faulhaber Zufriedenheit mit den Kolleginnen und Kollegen A 25.0 22.5 20.0 17.5 15.0 12.5 geringe Implementierung starke Implementierung Zufriedenheit mit der Leitung 25.0 22.5 20.0 17.5 15.0 12.5 geringe Implementierung starke Implementierung B Abb. 2: KAFA Score der Skala Zufriedenheit mit den Kolleg: innen (A) und KAFA Score der Skala Zufriedenheit mit der Kitaleitung (B) für Fachkräfte mit starker und geringer Implementierung von Lautsprachunterstützenden Gebärden 75 FI 2/ 2022 Rahmenbedingungen für die Einführung von Gebärden in Kitas Arbeitszufriedenheit Als Gruppe erreichten Pädagoginnen mit einer hohen Implementierungsstärke im Durchschnitt etwas höhere Werte der Gesamtzufriedenheit (M = 22.17, SD = 0.983) als Fachkräfte mit einer geringen Implementierung (M = 19.5, SD = 3.391). Dieser Unterschied erwies sich aber nicht als signifikant (z = 1.790, p = .093, r = .517). Ebenfalls keine signifikanten Unterschiede zeigten sich mit Blick auf die Zufriedenheit mit den Tätigkeiten (z = 1.234, p = .240, r = .356). Beide Gruppen erreichten auf dieser Facette hohe Werte der Arbeitszufriedenheit (hohe Implementierung: M = 21.83, SD = 2.483; geringe Implementierung: M = 23.17, SD = 1.472). Signifikante Unterschiede zwischen beiden Gruppen konnten mit Blick auf die Zufriedenheit mit den Kolleg: innen (z = 2.347, p = .026, r = .678) sowie der Leitung (z = 2.111, p = .041, r = .610) beobachtet werden. Mit durchschnittlich 24.33 Punkten (SD = 1.033) waren Fachkräfte, für die LUG zu einem festen Bestandteil ihrer alltäglichen Kommunikation geworden war, zufriedener mit ihren Kolleg: innen als Fachkräfte mit einer geringen Implementierung (Abb. 2). Diese erreichten im Durchschnitt 21.50 Punkte (SD = 2.345). Auch mit Blick auf die Zufriedenheit mit der Leitung erreichten Fachkräfte mit einer hohen Implementierung deutlich höhere Punktwerte (M = 23.17, SD = 2.401) als ihre Kolleginnen mit einer geringen Implementierungsstärke (M = 17.33, SD = 4.502) (Abb. 2). Diskussion Bei der Interpretation der Ergebnisse muss berücksichtigt werden, dass es sich um eine explorative Untersuchung mit einer kleinen Stichprobe von Fachkräften handelt, die nicht als repräsentativ betrachtet werden kann. Zudem muss beachtet werden, dass ausschließlich subjektive Daten erhoben wurden. Die Befunde sind aber gut vereinbar mit dem bisherigen Forschungsstand, der überwiegend aus Untersuchungen zu Lehrerfortbildungen besteht. Damit lassen sie in dem bisher viel zu wenig beachteten Forschungsfeld der Einflüsse von Strukturmerkmalen auf den Transfer von Fortbildungsinhalten in die frühpädagogische Interaktionsgestaltung erste vorsichtige Schlussfolgerungen für die Professionalisierungspraxis zu. Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung zeigen, dass pädagogische Fachkräfte, für die die Verwendung von LUG zu einem festen Bestandteil ihres Arbeitsalltag geworden war, insgesamt bessere Rahmenbedingungen erlebten als ihre Kolleginnen mit geringer Implementierung. Erstere konnten signifikant öfter an den angebotenen Fortbildungseinheiten teilnehmen, erlebten mehr Anerkennung und waren zufriedener mit ihren Kolleginnen und Kollegen sowie ihrer Kitaleitung. Keine signifikanten Unterschiede zeigten sich hinsichtlich der Gesamtarbeitszufriedenheit, der Zufriedenheit mit den Tätigkeiten und der erlebten Arbeitsbelastung. Hier konnte für die gesamte Stichprobe ein starker Kontrast zwischen einer hohen Zufriedenheit auf der einen Seite und einer starken Belastung auf der anderen Seite beobachtet werden. Dieser Widerspruch wurde auch schon durch andere Studien belegt (z. B. Schreyer et al. 2015) und scheint laut Schreyer et al. (2015) ein Charakteristikum dieser Berufsgruppe zu sein. Die Autorengruppe vermutet, dass frühpädagogische Fachkräfte in ihrer Arbeit genügend Erfüllung finden, um sich zufrieden zu fühlen und vorhandene Widrigkeiten in Kauf zu nehmen. Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung stützen diese Vermutung und lenken den Blick insbesondere auf die Zufriedenheit mit dem pädagogischen Team (Kolleg: innen und Leitung). Auch angesichts einer hohen Arbeitsbelastung gelang es den Teilnehmerinnen, die eine höhere Zufriedenheit mit ihrem Team zeigten, deutlich besser, LUG zu einem festen Bestandteil 76 FI 2/ 2022 Maren Schüler, Barbara Hänel-Faulhaber ihres Arbeitsalltags werden zu lassen. Dies entspricht den Befunden nationaler und internationaler Studien zu Lehrerfortbildungen, die feststellten, dass ein gutes Interaktionsklima innerhalb des pädagogischen Teams den Lern- und Transferprozess von Fortbildungsinhalten positiv beeinflusst (Ingvarson et al. 2005, Watson und Manning 2008, Erdélyi und Thümmel 2015). Zudem stützen die vorliegenden Ergebnisse die Annahme, dass eine hohe Zufriedenheit zu mehr Leistung führt (Nerdinger 2011). Leistungserlebnisse wiederum führen zu Zufriedenheit (Nerdinger 2011), sodass ein positiver Kreislauf in Gang gesetzt wird, der auch die Implementierung neuer pädagogischer Konzepte begünstigen dürfte. Auch unterstreichen die Ergebnisse die große Bedeutung einer Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen für den Transfer von Fortbildungsinhalten in die alltägliche Interaktionsgestaltung in Kindertageseinrichtungen (siehe auch Erdélyi und Thümmel 2015, Egert et al. 2017): (1)Teilnehmerinnen mit einer starken Implementierung von LUG nahmen im Durchschnitt an allen Fortbildungseinheiten teil, wohingegen Fachkräfte mit einer geringen Implementierungsstärke durchschnittlich drei Fortbildungseinheiten besuchten. Insbesondere fällt auf, dass es allen drei Teilnehmerinnen, die nicht selbst an den Trainingssitzungen teilnahmen, sondern die Inhalte durch Kolleginnen vermittelt bekamen, nicht gelang, LUG zu einem festen Bestandteil ihres Arbeitsalltags werden zu lassen. (2) Zudem muss an dieser Stelle angemerkt werden, dass in den teilnehmenden Kitas keine vertraglich vereinbarten Zeitkontingente für mittelbare pädagogische Aufgaben, wie Vor- und Nachbereitung oder den fachlichen Austausch im Team, zur Verfügung stehen. Solche Zeitfenster werden bei der Planung des Personalschlüssels kaum berücksichtigt, müssen aber dennoch intern bereitgestellt werden. Folglich variieren die Zeitkontingente für mittelbare pädagogische Aufgaben deutlich zwischen den Teilnehmerinnen und liegen weit unter den offiziellen Forderungen von Verbänden, Fachgremien und WissenschaftlerInnen von ca. 16.5 % des Arbeitszeitumfangs (Viernickel und Fuchs-Rechlin 2015). Insgesamt fiel es den Teilnehmerinnen schwer, das monatliche Zeitkontingent einzuschätzen, da dieses starken Schwankungen z. B. durch Urlaubszeiten, hohe Krankenstände oder Personalmangel unterlag. Dies könnte der Grund dafür sein, dass sich nur in Tendenzen Unterschiede in den zur Verfügung stehenden Zeiten zwischen Fachkräften mit starker und geringer Implementierung von LUG beobachten ließen. Tendenziell hatten Fachkräfte mit einer hohen Implementierungsstärke etwas mehr Zeit für mittelbare pädagogische Aufgaben und damit auch für die Vor- und Nachbereitung der Fortbildungsinhalte und deren Umsetzung. Auch verwundert es nicht, dass sich ein Multiplikator: innenkonzept angesichts dieser geringen und wenig planbaren Zeitkontingente nicht als tragfähig erwies. Es bedarf dringend fester und ausreichend großer Zeitkontingente, um nicht nur den Transfer von Fortbildungsinhalten, sondern auch die Multiplikator: innenarbeit zu ermöglichen. Darüber hinaus bedarf es einer sorgfältigen Vorbereitung und Begleitung der Multiplikator: innen über Schulungen oder Workshops, in denen sie mit Instrumenten und Methoden für ihre Tätigkeit vertraut gemacht werden und sich im weiteren Verlauf über Erfahrungsaustausch und Coachings weiterentwickeln können. Denn nur mit entsprechender Weiterqualifizierung können Multiplikator: innen ihre vielfältige Aufgabe als WissensvermittlerIn, AnsprechpartnerIn, Vertrauensperson, Vorbild, Aktive/ r und MotivatorIn gerecht werden (Behr et al. 2020). In der vorliegenden Untersuchung fehlte eine solche Vorbereitung und Begleitung. Zudem erscheint es sinnvoll, einen Teil der Trainingssitzungen für das gesamte Team anzubieten (Tietze et al. 2013, Erdélyi und Thümmel 2015), um Multiplikator: innen zu entlasten, einen kontinuierlichen fachlichen Austausch im Team anzuregen und die Arbeit im und als Team zu unterstützen. 77 FI 2/ 2022 Rahmenbedingungen für die Einführung von Gebärden in Kitas Abschließend muss betont werden, dass Fortbildungen einem komplexen Wirkungsgeflecht unterliegen. Es wird angenommen, dass sich neben strukturellen Merkmalen auch personenbezogene Merkmale auf den Fortbildungserfolg auf Ebene der pädagogischen Fachkräfte auswirken (Huber und Radisch 2010, Kennedy 2016). Folglich bedarf es nicht nur größer angelegter Studien zu den Einflüssen von Strukturmerkmalen auf den Transfer von Fortbildungsinhalten im frühpädagogischen Bereich, sondern insbesondere Untersuchungen, die die Komplexität eines Angebots-Nutzungsmodells unter Berücksichtigung der Struktur- und Orientierungsqualität abbilden. Bedeutung für die Praxis Zusammengenommen weisen die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung darauf hin, dass für die Implementierung von LUG als weitere, gemeinsame Kommunikationsform in inklusiven Kitagruppen vergleichbare Voraussetzungen gelten wie aus der allgemeinen Qualitätsforschung bekannt. Auch hier sind eine enge Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen, berufliche Gratifikationen und ein gutes Interaktionsklima im Team maßgeblich. Zudem scheint ein Multiplikator: innenkonzept ohne die entsprechende Weiterqualifizierung der Multiplikator: innen sowie die Bereitstellung von Zeitkontingenten für die Multiplikator: innenarbeit wenig erfolgversprechend zu sein. Insgesamt bedarf es dringend vertraglich vereinbarter und angemessener Zeitkontingente für mittelbare pädagogische Aufgaben. Dies setzt eine Verbesserung des Personalschlüssels voraus. Auch darf die Einführung und Etablierung von LUG nicht auf Ebene der Kita stehenbleiben. Es müssen Strukturen und Angebote geschaffen werden, die enge Bezugspersonen der Kinder miteinbeziehen (Lüke und Vock 2019). Danksagung Wir bedanken uns bei der Elbkinder-Vereinigung Hamburger Kitas für die gute Zusammenarbeit. Ein besonderer Dank geht an die pädagogischen Fachkräfte, die uns bei der Datenerhebung unterstützt haben. Förderung Das Projekt wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert. Korrespondierende Autorin: Maren Schüler Universität Hamburg Fakultät für Erziehungswissenschaft Pädagogik bei Behinderung und Benachteiligung (EW 2) Sedanstr. 19 20146 Hamburg E-Mail: marenschueler@posteo.de Literatur Behr, J., Leidig, T., Krull, J., Spilles, M., Hennemann, T. (2020): Multiplikatorenkonzepte zur Professionalisierung von Lehrkräften - ein systematischer Review empirischer Studien. Lehrerbildung auf dem Prüfstand 13, 151 - 176 Boenisch, J., Sachse, S. (2007): Sprachförderung von Anfang an. 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