Frühförderung interdisziplinär, 42.-Jg., S.-66 - 80 (2023) DOI 10.2378/ fi2023.art08d © Ernst Reinhardt Verlag 66 Inklusive Bildung von Anfang an (InBiA) - eine qualitative Analyse der kooperativen Übergangsgestaltung zwischen Eltern, Kindertageseinrichtung, Frühförderung und Grundschule Britta Dawal, Claudia Heinrichwark, Mareike Jansen Zusammenfassung: Der Übergang in die Grundschule ist eine wichtige Transitionsphase. Einer ökosystemischen Perspektive folgend, sollten in dieser verschiedene Systemebenen und deren Wechselwirkung beachtet werden. Die Begleitung des Übergangs in die Grundschule durch Beteiligung der Frühförderung als inklusive Bildung von Anfang an wird in einem Praxisprojekt (InBiA) einer Frühförderstelle gestaltet und in einem partizipativen Begleitforschungsprojekt analysiert. Eltern, Lehrkräfte, Kita-Fachkräfte und Schulleitungen (N =12) wurden bzgl. der subjektiven Erwartungen an das Projekt InBiA sowie der Rolle des Projekts im Transitionsprozess interviewt. Ergebnisse zeigen, dass die InBiA-Mitarbeitenden im Transitionsprozess wichtige entlastende, vermittelnde und koordinative Funktionen übernehmen können. Schlüsselwörter: Transition, Übergang Kita Schule, Frühförderung Inclusive Education from the Beginning (InBiA) - a qualitative analysis of the cooperative design of the transition process by parents, daycare centres, early intervention programmes and primary schools Summary: The transition from daycare to primary school is an important phase. Based on ecological systems theory in this transition phase different systematic levels and their interdependency need to be considered. The support during this transition to primary school by participation of early intervention as inclusive education from the beginning is conducted in a project (InBiA) of one early intervention centre and analysed in a participative accompanying research project. Parents, teachers, daycare-professionals and headmasters (N =12) were interviewed with regard to their subjective expectations for the project InBiA as well as for the role of the project in the transition process. The results show that the professionals of the project team take on important disburdening, mediating and coordinative functions in the transition process. Keywords: Transition from daycare to school, early intervention ORIGINALARBEIT Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule D er Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Schule wird in der Literatur vielfach als „zentrales Ereignis“ (u. a. Eckerth und Hanke 2015, 15) oder als „Meilenstein“ (u. a. Schäfer et al. 2021, 152) im Leben eines Kindes beschrieben. Dem aktuellen Verständnis von Schulfähigkeit folgend, müssen aus einer ökosystemischen Perspektive bei diesem Übergang nicht nur das einzelne Kind mit seinem Entwicklungsstand in diversen Entwicklungsbereichen, sondern gerade auch die Kontextbedingungen auf familiärer, institutioneller und gesellschaftlicher Ebene in den Blick genommen werden (Eckerth und Hanke 2015, 20). Das bedeutet, dass die Entwicklung der Schulfähigkeit als „gemeinsame Entwicklungsaufgabe bzw. gemeinsamer Entwicklungsprozess von KiTa, Schule, Kind und Familie, der weit vor dem Schuleintritt beginnt und auch darüber 67 FI 2/ 2023 Inklusive Bildung von Anfang an (InBiA) hinaus noch andauert“, angesehen wird (Eckerth und Hanke 2015, 20). Darüber hinaus ist die Perspektive, wie sich die Institutionen auf das Kind einstellen, d. h. wie differenziert und auf die Bedürfnisse des Kindes abgestimmt die Institution Schule für die Aufnahme des Kindes vorbereitet ist (Pan et al. 2019, 18), von hoher Relevanz. Dieser Aspekt spielt auch eine zentrale Rolle im vom IFP (Staatsinstitut für Frühpädagogik und Medienkompetenz) entwickelten Transitionsmodell von Griebel und Niesel (2011). Das Modell baut auf verschiedenen theoretischen Ansätzen auf. Für den vorliegenden Forschungsansatz ist der ökosystemische Ansatz hervorzuheben, da das Kind in der Transitionsphase immer im Kontext seines Umfeldes gesehen werden muss. Hierbei sind insbesondere die Wechselwirkung zwischen den Kontexten bzw. Systemebenen, die das Kind umgeben, zu berücksichtigen (Mikrosystem - Interaktion in der Familie, Mesosystem - Interaktion z. B. mit der Kita, Exosystem - Wechselbeziehung z. B. zum Arbeitsplatz der Eltern und Makrosystem - z. B. Wertehaltung in der Gesellschaft zur inklusiven Schule etc.). Unter Transitionen können Veränderungsprozesse verstanden werden, in deren Rahmen das Individuum im Kontext seiner Lebenszusammenhänge massive, persönlich bedeutsame Umstrukturierungen auf verschiedenen Ebenen erfährt. Diese regen intensive Lernprozesse an und fließen als bedeutsame biografische Erfahrungen in die Identitätsentwicklung mit ein (Eckerth und Hanke 2015, 26; Griebel und Niesel 2011). Das von Griebel und Niesel entwickelte Transitionsmodell (Abb. 1) veranschaulicht Transitionen als ko-konstruktiven Prozess. Abb. 1: Transition als ko-konstruktiver Prozess (Griebel und Niesel 2011, 116) Transition als ko-konstruktiver Prozess Transition kommunizieren partizipieren Basiskompetenzen lernzielbzw. schulnahe Kompetenzen entwickeln bewältigen moderieren fördern Mädchen, Jungen, Mütter, Väter Mütter, Väter, Mädchen, Jungen Kindergartenkinder Eltern eines Kindergartenkindes werden Schulkinder werden Eltern eines Schulkindes Erzieherinnen Lehrerinnen Mitarbeiterinnen Helfende Dienste Soziales Netzwerk 68 FI 2/ 2023 Durch dieses Modell gelingt es, alle beteiligten Institutionen und Personen in ihren jeweils individuellen Rollen in den Blick zu nehmen und an der Transitionsgestaltung zu beteiligen. In diesem Modell wird die Transition nicht als Kompetenz des einzelnen Kindes, sondern im Zusammenwirken aller Beteiligten, also der „Kompetenz des sozialen Systems“ gesehen (Griebel und Niesel 2011, 124). Dabei gilt es zu beachten, dass das Kind und die Eltern den Übergang vom Kindergarten in die Schule aktiv bewältigen, während die Fachpersonen und das soziale Umfeld auf diesen Prozess Einfluss nehmen bzw. diesen moderieren. Kind und Eltern gestalten diesen Prozess aktiv ko-konstruktiv mit. Nicht nur Transition, sondern auch Kooperation kann als Ko-Konstruktion verstanden werden und gilt als intensivste Kooperationsform im Kontext von inklusiver Pädagogik, bei der individuelles Wissen aufeinander bezogen wird, um neue Lösungen zu generieren. Davon zu unterscheiden in Hinblick auf ihre Funktion sind die Kooperationsformen Austausch (von Informationen) sowie arbeitsteilige Kooperation, d. h. gemeinsame Abstimmung von Kooperationszielen und unabhängige Bearbeitung von Arbeitspaketen (Grosche et al. 2020). Gesetzlich besteht ein eindeutiger Auftrag zur Zusammenarbeit: So ist im SGB VIII § 22 a, Abs. 2, Satz 3 formuliert, dass „die Fachkräfte in ihren Einrichtungen zusammenarbeiten mit den Schulen, um den Kindern einen guten Übergang in die Schule zu sichern“. Dieser Passus wird in der Neufassung des SGB VIII vom 23. 4. 2021 durch § 22 a, Abs. 4 ergänzt: „Die besonderen Bedürfnisse von Kindern mit Behinderungen und von Kindern, die von Behinderung bedroht sind, sind zu berücksichtigen“. Keßel et al. (2021a, 27) beziehen sich auf das BTHG (SGBIX) und betonen, dass Frühförderung - im Sinne der Teilhabe an Bildung - den klaren Auftrag habe, dass Kinder mit Beeinträchtigungen die Voraussetzungen erlangen sollen, den Übergang von der Kita in die Schule gut zu schaffen. Mit Blick auf das Kind wurden verschiedene Schutzfaktoren auf individueller, interaktionaler kontextueller/ institutioneller Ebene analysiert und empirisch belegt. Hierbei erweist sich die Kooperation zwischen Eltern, Kita und Grundschule als Schutzfaktor (Eckerth und Hanke 2015, 58ff.). Aktuelle Forschungsergebnisse und Projekte im Transitionsprozess Kita - Frühförderung - Schule Über die Kooperationen der Institutionen Kita, Frühförderung und Schule im Transitionsprozess liegen bis dato nur wenige einschlägige empirische Befunde vor. Wie bereits in Henkel und Gebhard 2021 dargestellt, wird zwar die grundsätzliche Kooperation zwischen Kita und Frühförderung in verschiedenen aktuellen Studien und Forschungsprojekten explizit thematisiert (z. B. Hintermair und Sarimski (2019) in Bezug auf Kinder mit Hörschädigung oder Seelhorst et al. (2012) in Bezug auf Kooperation im Kontext von Diagnostik und Förderung), jedoch wird hier die Transitionsphase von der Kindertageseinrichtung in die Schule nicht vertiefend aufgegriffen. Eine bereits ältere Befragung im Rahmen einer Diplomarbeit von Voss aus dem Jahr 2006 greift explizit den Übergang von der Frühförderung in die (Regel-)Schule auf, jedoch nur aus der Perspektive von Frühförderstellen, Grundschulen und Eltern (Voss 2012), d. h. nicht bezogen auf die Kooperation zwischen Frühförderung und Kita. In den zwei WIFF- (Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte) Expertisen, in denen der Übergang von der Kita in die Grundschule fokussiert wird, wird die Rolle der Frühförderung in der kooperativen Übergangsgestaltung nicht aufgegriffen (Albers und Lichtblau 2014, Wildgruber und Griebel 2016). Eine aktuelle Studie aus NRW zur kooperativen Teilhabesicherung in der Zusam- Britta Dawal, Claudia Heinrichwark, Mareike Jansen 69 FI 2/ 2023 Inklusive Bildung von Anfang an (InBiA) menarbeit von Kita und Frühförderung (Seitz und Hamacher 2019) greift die Thematik ebenfalls nicht explizit auf, sondern verweist auf das Projekt „MuTig, Multiprofessionell Transition gestalten“ (Keßel et al. 2021b). Im MuTig-Projekt (https: / / mutig-projekt.de/ ) wird das Ziel verfolgt, in einem partizipativen Forschungsprozess gemeinsam mit am Projekt beteiligten Frühförderstellen eine bedarfsorientierte Angebotsstruktur zu entwickeln und zu evaluieren. Je nach Bedarfsanalyse werden Maßnahmen auf der Ebene des Kindes, der Eltern, der Fachkräfte für die Frühförderung, der ErzieherInnen und der Lehrkräfte bzw. auf den jeweiligen Strukturebenen miteinander kombiniert. Diese zielen auf eine Verbesserung des Übergangs von Kindern, die Frühförderung erhalten, in die inklusive Grundschule ab. Dabei geht es konkret auch um eine Professionalisierung der Frühförderfachkräfte hinsichtlich der im BTHG § 75 geregelten Aufgabe, Leistungen zur Teilhabe an Bildung, hier in Form von Schulvorbereitungsmaßnahmen, zu erbringen, ihre Selbstwirksamkeitserwartung zu stärken und Methoden zur Verfügung zu stellen, um den Übergang kooperativ zu gestalten (Keßel et al. 2021a, 29). Die Ergebnisse der Evaluation werden in 2022 erwartet. In dem Projekt „Schulstarthelfer” (Hanke und Minkenberg 2019, Hanke und Mirbach 2017) wurde ein Fachdienst einer interdisziplinären Frühförderstelle in Bayern im Rahmen einer dreijährigen, durch Aktion Mensch finanzierten Projektphase etabliert (2015 - 2018). Ziel dieses Projektes ist die Begleitung des Übergangs von der Kita in die Schule, indem in die laufende Frühförderung des Kindes ca. 6 - 8 Monate vor Schulbeginn eine*n Schulstarthelfer*in als eine Art Case-Manager*in integriert wird. Anhand deskriptiver Daten wird ein positives Resümee gezogen, da Barrieren und Hindernisse im Vorfeld abgebaut werden konnten und bereits vor Schuleintritt ein schulisches Netzwerk aufgebaut wurde, was den Transitionsprozess ebenfalls positiv beeinflusst habe (Hanke und Minkenberg 2019, 3). An ähnlicher Stelle setzt das InBiA-Projekt - Inklusive Bildung von Anfang an - (https: / / www.ffs-kreis-unna.de/ inbia/ ) an, das im Fokus dieses Beitrags steht. Ein Team von erfahrenen Frühförderfachkräften einer Frühförderstelle im Kreis Unna, Standorte Unna und Lünen, führt in einem Zeitraum von vier Jahren (2019 - 2023) ein ebenfalls durch die Aktion Mensch (90 % Aktion Mensch, 10 % Eigenmittel) gefördertes Praxisprojekt durch. Ausgangslage ist die Annahme, dass die Frühförderstelle i. d. R. bereits die Ressourcen von Kind und Familie kennt und auch deren besondere Belastungsfaktoren. So können bei Kindern, die bereits Frühförderung erhalten haben, gezielte Förderangebote für die weitergehende Begleitung in der Transitionsphase schneller installiert und umgesetzt werden. Für Kinder, die vor Schuleintritt noch keine Frühförderung erhalten haben, kann durch dieses Projekt unbürokratisch und kurzfristig vor bzw. während der Schuleingangsphase eine Unterstützung des Kindes, der Eltern und Fachkräfte angeboten werden. Die Kosten für die Beratungstätigkeit werden vollständig aus den Mitteln der Aktion Mensch und dem Eigenanteil finanziert, sodass das Angebot für die Institutionen und Eltern kostenfrei ist. Ziel des Projektes InBiA ist es, Kindern mit Unterstützungsbedarfen den Übergang in den Schulalltag zu erleichtern und im Sinne der kokonstruktiven Kooperation als ein Bindeglied zwischen Kindertagesstätte, Eltern und Schule im Transitionsprozess beratend und entlastend zu arbeiten. Durch die Projekttätigkeit soll das Übergangsmanagement verbessert und somit der inklusive Bildungsauftrag von Anfang an für alle Kinder erfolgreich umgesetzt werden. Das Projekt richtet sich einerseits an Familien, die bereits Frühförderung erhalten (haben), sodass auf bereits bestehende Beziehungs- und Vertrauensverhältnisse zu Kind und Familie aus 70 FI 2/ 2023 dem (ehemaligen) Frühförderkontext aufgebaut werden kann. Andererseits richtet sich das Projekt an Familien, die innerhalb des Übergangs von der Kita in die Schule einen Beratungs- und Unterstützungsbedarf äußern oder denen Fachpersonen eine Begleitung empfehlen. Außerdem wird eine individuelle, fallbezogene Beratung, Begleitung und Weiterbildung der Lehrkräfte, Mitarbeitenden im OGS (Offenen Ganztag) sowie der Kita-Fachkräfte angeboten. Den Fachkräften der Frühförderung kommt folglich in diesem Projekt eine moderierende Rolle als AkteurInnen im sozialen System (s. o.) für eine gelingende Gestaltung der Transitionsphase in einem inklusiven Bildungssystem zu. Dabei gilt es zu berücksichtigen, dass Leistungen der Frühförderung in der Regel spätestens mit Eintritt in die Schule enden - im Rahmen dieses Projekts ist eine individuelle bedarfsorientierte Begleitung auch nach Schuleintritt von Kind, Familie und beteiligten Institutionen Kindertageseinrichtung, Schule und Offener Ganztag möglich. Die wissenschaftliche Begleitung durch die Fachhochschule Südwestfalen, Fachbereich Bildungs- und Gesellschaftswissenschaften, hat im zweiten Projektjahr begonnen und bezieht sich auf die Evaluation des Projekts sowie eine fachlich-reflexive Begleitung der in dem Projekt tätigen Fachkräfte. Zentrales Ziel der Evaluation des Projekts ist es, eine belastbare empirische Grundlage für eine Empfehlung bezüglich einer Verstetigung des Projekts zu erhalten. Dabei steht vorrangig die kontextuelle Ebene (s. o.) im Mittelpunkt des Forschungsprojekts. Methodisch-inhaltliche Konzeption des partizipativen Begleitforschungsprojekts Im Folgenden werden die Phasen der Begleitforschung zum InBiA-Projekt veranschaulicht (Abb. 2), um im Anschluss die Zielsetzung, Methodik und ersten Ergebnisse der Begleitforschungsphase 1 darzustellen. Die Begleitforschung ist als partizipatives Forschungsprojekt im Sinne eines „Gemeinschaftsprojekts mit nichtwissenschaftlichen, gesellschaftlichen Akteuren“ (Unger 2014, 2) in vier Phasen angelegt, um die Arbeitspraxis der AkteurInnen im InBiA-Projekt zu evaluieren und weiterzuentwickeln. Folglich geht es um zwei Ziele: neue Erkenntnisse zu gewinnen und gleichzeitig positive Veränderungen anzustoßen (Hartung et al. 2020, 2). Der Forschungsprozess wird als „eine Koproduktion aller beteiligten Forschenden gesehen, die verschiedene Wissens- und Erfahrungsbestände einbringen und zusammenführen“ (Hartung et al. 2020, 2). Bei der Projektgruppe handelt es sich um die InBiA-Mitarbeitenden sowie ein interdisziplinär zusammengesetztes Forschungsteam. In der ersten Phase (Anfang 2021) werden qualitative Interviews mit den Zielgruppen in dem Projekt geführt. Dies sind Fachkräfte aus Kita und Schule sowie Eltern. Dieser qualitative Forschungszugang bietet sich an, um soziale Wirklichkeit zu rekonstruieren, d. h. die Wahrnehmung der am Transitionsprozess beteiligten Personen zu erforschen, und gleichzeitig in einem zirkulären Vorgehen die Ergebnisse zu nutzen (Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014, 120ff.). Die Ergebnisse dienen sowohl der Weiterentwicklung der inhaltlichen Angebote des Projekts als auch als Grundlage für die Entwicklung eines quantitativen Fragebogens (Phase 2), mit dem zum Ende des zweiten Projektjahres Eltern sowie Fachpersonen in Kita und Schule, die das InBiA-Projekt im Jahr 2021 - 2022 in Anspruch genommen haben, befragt wurden (Phase 3). Die ersten Ergebnisse der quantitativen Erhebung wurden in der gesamten Projektgruppe ausgewertet, um hierauf aufbauend das inhaltliche Angebot weiterzuentwickeln und anzupassen. In der Abschlussphase (Phase 4) werden die Erfahrungen der Eltern, Schule und Kita, die das InBiA-Projekt im Jahr 2022/ 2023 in Anspruch genommen haben, so- Britta Dawal, Claudia Heinrichwark, Mareike Jansen 71 FI 2/ 2023 Inklusive Bildung von Anfang an (InBiA) wie der beteiligten Akteursgruppe aus der Frühförderung evaluiert. Aufbauend auf den Gesamtergebnissen wird eine Empfehlung zur Verstetigung des Projekts über die Projektlaufzeit hinaus angestrebt. Methodisch ist das Projekt im Mixed-Methods-Design konzipiert, um durch eine Methodentriangulation einen validen und inhaltlich vertieften Aussagegehalt der Daten zu erzielen. Zielsetzung und Forschungsfragen Begleitforschungsphase 1 Ziel der qualitativen Interviewerhebung ist es, mit den Zielgruppen in ein vertieftes Gespräch darüber zu kommen, welche Erwartungen sie an das Projekt haben und was im Projekt erreicht werden soll, damit es aus der jeweiligen Perspektive als „erfolgreich“ bewertet wird. Konkret wurden die folgenden Forschungsfragen formuliert: 1. Welche subjektiven Erwartungen haben die Eltern, Lehrkräfte bzw. Schulleitungen und pädagogischen Fachkräfte der Kita an das InBiA-Projekt für sich selbst und für die Kinder? 2. Welche subjektiven Erwartungen haben die Eltern, Lehrkräfte bzw. Schulleitungen und pädagogischen Fachkräfte der Kita an die Gestaltung der Zusammenarbeit mit dem InBiA-Team? Methodik und Stichprobe Begleitforschungsphase 1 Im Sinne eines partizipativen Forschungsprozesses wurde von der gesamten Projektgruppe ein Interviewleitfaden entwickelt, der - auf Abb. 2: Phasen partizipatives Begleitforschungsprojekt Phase 1 Phase 2 Phase 3 Phase 4 Qualitative Interviews Ende Projektjahr 1 Perspektive Kita (n = 4) Perspektive Eltern (n = 4) Perspektive Schule: Lehrkräfte (n = 2) Schulleitung (n = 2) Entwicklung quantitative Fragebögen Kita, Schule, Eltern - inhaltliche Weiterentwicklung des Projekts Auswertung quantitative Erhebung Ende Projektjahr 2 - inhaltliche Weiterentwicklung des Projekts Auswertung quantitative Erhebung Ende Projektjahr 3 - qualitative Erhebung Perspektive InBiA-Team; Projektabschluss 72 FI 2/ 2023 einem einheitlichen Grundgerüst aufbauend - entsprechend der verschiedenen Zielgruppen für Eltern, Lehrkräfte, Schulleitungen und die pädagogischen Fachkräfte der Kita formuliert wurde. Zur Generierung der Leitfragen wurde die SPSS-Methode nach Helfferich (2014, 566) angewendet. An eine offene Einstiegsfrage zu den Erwartungen an das Projekt schließen sich differenzierte Nachfragen zu den an der Transition beteiligten Personen/ Institutionen, die entsprechend des Interviewverlaufs angepasst werden, an. In einem zweiten Themenblock geht es um die konkrete Unterstützung, die vom InBiA-Projekt erwartet wird, sowie um Fragen zur Ausgestaltung der Zusammenarbeit. Zum Abschluss wird nach der individuellen Perspektive gefragt, woran der Erfolg von InBiA gemessen werden könnte. Insgesamt wurden in dieser Phase 12 Interviews geführt: 4 Interviews mit Eltern (E), 4 Interviews mit pädagogischen Fachkräften aus den Kindertageseinrichtungen (K) und 2 Interviews mit Lehrkräften (S) sowie 2 Interviews mit Schulleitungen (SL). Da das InBiA-Projekt in zwei Regionen durchgeführt wird (Unna und Lünen), wurden die Interviews gleichmäßig auf die jeweiligen Standorte aufgeteilt. Ziel der Fallauswahl war, eine möglichst breite Varianz der Fälle in Bezug auf den Projektstandort sowie die Rolle im Transitionsprozess - direkte Betroffenheit als Elternteil bzw. indirekte Betroffenheit als abgebende bzw. aufnehmende Institution - zu erreichen (Hensel und Kreuz 2018, 76). Die Rekrutierung erfolgte über direkte Ansprache durch die InBiA-Mitarbeitenden. Voraussetzung zur Teilnahme war, dass das InBiA-Projekt aktuell in Anspruch genommen wird und eine direkte Zusammenarbeit besteht. Die Interviews wurden - nach vorheriger Einarbeitung in das Führen von Interviews durch das Begleitforschungsteam - von den InBiA- Projektmitarbeitenden selbst geführt. Vorteil war in Bezug auf den partizipativen Charakter des Projekts, dass ein direkter Dialog zwischen dem InBiA-Team und den Fachkräften bzw. den Eltern, die vom Übergang betroffen sind, stattfindet. Auf diese Weise profitierte das InBiA-Projektteam unmittelbar inhaltlich-konzeptionell. Darüber hinaus wurde der Erkenntnisgewinn durch die ergänzende objektive Auswertung der Interviews systematisiert und fokussiert. Dazu wurden die Interviews nach Dresing und Pehl (2018) zunächst transkribiert, sprachlich geglättet und mittels inhaltlich strukturierender Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) durch das Forschungsteam unter Mitarbeit von Studierenden im Masterstudiengang Frühpädagogik der Fachhochschule Südwestfalen analysiert. Die inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse begann zunächst mit einer initiierenden Textarbeit, in deren Verlauf wichtige Textstellen markiert und Memos geschrieben wurden. Auf diese Weise wurden thematische Hauptkategorien entwickelt. In einem ersten Codierprozess wurde ein Teil des Interviewmaterials entlang der Hauptkategorien codiert und anschließend alle codierten Textstellen gleicher Kategorie zusammengestellt. Es folgte die induktive Bestimmung von Subkategorien. In einem zweiten Codierdurchlauf wurden alle Interviews anhand der ausdifferenzierten Kategorien von mindestens zwei Personen strukturiert und ausgewertet. Kritische Reflexion des methodischen Vorgehens Kritisch muss bei diesem Vorgehen reflektiert werden, dass eine soziale Erwünschtheitstendenz in der Beantwortung der Interviewfragen nicht ausgeschlossen werden kann. Zudem wird durch die kleine Fallzahl u. U. keine inhaltliche Sättigung erreicht, was sich limitierend auf die anschließende inhaltliche Konstruktion des Fragebogens auswirken könnte. Auch ist in den Interviews zu merken, dass die inter- Britta Dawal, Claudia Heinrichwark, Mareike Jansen 73 FI 2/ 2023 Inklusive Bildung von Anfang an (InBiA) viewenden Personen, trotz hoher Gesprächsführungskompetenzen, in der Führung von Interviews wenig erfahren waren - so wurden an einigen Stellen für den Kontext sinnvolle Nachfragen nicht gestellt. Zudem fehlte es teilweise an Flexibilität im Umgang mit dem Leitfaden, was die objektive Auswertung erschwert hat. Außerdem muss berücksichtigt werden, dass durch Unsicherheiten seitens der InterviewerInnen sowie eine nicht immer optimale, ungestörte Gesprächsatmosphäre der Gesprächsverlauf evtl. beeinflusst wurde. Ergebnisse Im nachfolgenden Ergebnisteil werden zunächst die subjektiven Erwartungen der AkteurInnen im Transitionsprozess an das InBiA-Projekt für sich selbst und die Eltern sowie für die Kinder vorgestellt. Im Anschluss erfolgt die Darstellung der Erwartungen an die Gestaltung der konkreten Zusammenarbeit aus den verschiedenen Perspektiven der Beteiligten. Erwartungen der Fachpersonen und Eltern an das InBiA-Projekt - für sich selbst Seitens der Kita-Mitarbeitenden zeigen sich verschiedene Erwartungen an das InBiA-Projekt: Zum einen wünschen sie sich fachliche Begleitung im Übergangsmanagement durch das InBiA-Projekt (K 1, Abs. 22; K 2, Abs. 62; K 3, Abs. 14). Konkret geht es darum, fachlich versierte Ansprechpersonen bei konkreten (eigenen) Fragen, z. B. in Bezug auf Entwicklungseinschätzungen und Entwicklungsförderung der Kinder oder die Schulwahl, zu haben. Zum anderen wird die Erwartung geäußert, Entlastung zu erfahren. Diese Entlastung bezieht sich beispielsweise darauf, das Initiieren von Erstkontakten zu weiteren Institutionen delegieren zu können und alles, was das Übergangsmanagement betrifft, abgeben zu können „[d]ass das weg von der Kita kommt“ (K 3, Abs. 14). Eine der Fachkräfte formuliert „alles, was jetzt mit Schule und Übergang zur Schule [zusammenhängt] übernehmen Sie“ (K 2, Abs. 62); eine andere Kita-Fachkraft erklärt „[w]eil das nicht mehr so ganz unsere Aufgabe ist oder vielleicht noch zusätzlich so ein bisschen, dass man da einfach abgibt“ (K 3, Abs. 2). Ähnliche Aspekte finden sich auch in den Aussagen der Schulleitungen und Lehrkräfte wieder. Sie erhoffen sich ebenfalls für sich selbst „eine zusätzliche Unterstützung […] zur möglichen Förderung und Austausch mit Eltern und Kindern“ (SL1, Abs. 6). Durch die externe „Expertise“ (SL1, Abs. 8), die außenstehende beobachtende Rolle (S 2, Abs. 50) bzw. „jemanden […], der von außen da einen anderen Blick darauf hat“ (SL1, Abs. 6) sollen die Lehrkräfte nicht nur entlastet werden, sondern die Bemühungen auch erfolgreicher sein. So formulieren sie eine eigene konkrete fachliche Unterstützung, z. B. in Form von Tipps für den Unterricht (S 2, Abs. 4; S 3, Abs. 18), Empfehlungen zur Klasseneinteilung (S 2, Abs. 46 - 52) oder Begleitung von Übergabegesprächen zwischen Kita und Schule (SL1, Abs. 52). Darüber hinaus werden die Unterstützung beim sog. Schulspiel (S 2, Abs. 4/ 6/ 50) sowie die „kurze[n] Wege“, die durch die schnelle und unkomplizierte Diagnostik, die durch InBiA möglich ist, entstehen, als hilfreich empfunden. Für die Eltern stellen sich die Kita-Fachkräfte vor, dass das InBiA-Projekt Beratung, Wissen und Informationen über grundsätzliche bzw. weitere Fördermöglichkeiten (K 1, Abs. 8/ 30; K 2, Abs. 92) vermittelt. Zudem wird erwartet, dass die Eltern bezogen auf die Institution Schule hinsichtlich der Arbeitsplatzgestaltung (K1, Abs. 30), Schulformen (K 1, Abs. 44; K 2, Abs. 62), Schuluntersuchung (K 2, Abs. 5) und Tornisterauswahl (K 2, Abs. 18) beraten werden. Dies deckt sich mit den Erwartungen, die die Eltern selbst in den Interviews formuliert haben: 74 FI 2/ 2023 Sie wünschen sich eine Ansprechperson: „(…) ja was mir prinzipiell geholfen hat, ist einfach […] (…) dass Sie für mich immer ansprechbar waren und dass Sie mir immer wieder auch aus Ihrer Expertise heraus Ideen […] geliefert haben, dass Sie mich unterstützt haben, dass ich das Gefühl hatte, da ist jemand. Den kann ich immer ansprechen, wenn es um mein Kind geht“ (E 4, Abs. 48). Die Vorstellungen der Schulleitungen und Lehrkräfte schließen sich daran an: Sie wünschen sich eine Entlastung für die Eltern, indem ihnen der Druck der Übergangsphase und die damit verbundenen Ängste genommen werden (SL1, Ab. 12) und InBiA „nicht irgendwie den Anschein erweckt: Ich bin nicht fähig. Ich kann das nicht alleine, sondern da steht mir einfach Hilfe zu“ (SL1, Abs. 48). Außerdem nennen sie für die Eltern die Unterstützung bei bürokratischen Prozessen (SL1, Abs. 36; SL 4, Abs. 2/ 24; S 3, Abs. 20) oder bei der Schulwahl (SL 4, Abs. 32/ 66/ 82) sowie eine gemeinsame Antragstellung als wichtige Aspekte. Auch die Eltern erwarten vom InBiA-Projekt eine Entlastung: (…) „den meisten Stress würde mir nehmen dann tatsächlich, wenn sich die Schule mit der Frühförderstelle oder mit dem Projekt an sich alleine auch austauscht. Das nimmt mir unwahrscheinlich viel Stress […] sodass ich dann nicht sagen muss: Können Sie mal bei Frau (…) anrufen. Oder Frau (…) können Sie mal bei Frau (…) anrufen? “ (E1, Abs. 30). Die Eltern nennen darüber hinaus für sich selbst einen Bedarf an Beratung und Anleitung, wie sie die häusliche Lernsituation ihres Kindes gut gestalten können: „Dass ich mir da noch einmal so ein bisschen, mehr (…) aneigne, wie ich ihn dann besser unterstützen kann, wie ich ihm besser helfen kann. (…) ja so die Feinheiten“ (E1, Abs. 28). Erwartungen der Fachpersonen und Eltern an das InBiA-Projekt - für die Kinder In den Interviews wurde auch explizit erfragt, was sich die Erwachsenen für die Kinder durch das InBiA-Projekt erhoffen. Die Eltern wünschen sich für ihr Kind, dass die allgemeine Schulfähigkeit bzw. der Aufbau schulnaher Basiskompetenzen individuell und zusätzlich zum Unterricht weiter gefördert werden. „Ich glaube so schulisch, also dadurch, dass die Vorschule allgemein fehlt für die Kinder wo so rein dieses Konzentrations- und Schulaufbau würde den Kindern, glaube ich, […] in meinem Fall würde es ihm sogar sehr gut tun. Wenn er da auch noch so‘n bisschen Unterstützung drin kriegen würde. Ne (…)“ (E 3, Abs. 22). Darüber hinaus geht es den Eltern um eine konkrete, frühzeitige und ergänzende Förderung schulischer Lerninhalte bzw. lernzielnaher Kompetenzen. „Wenn in der Schule was ist, zum Beispiel. Wenn ich das Gefühl habe, er kriegt nicht, also er versteht’s nicht oder kriegt es nicht in Kopf oder so. Und die Klassenlehrerin erklärt es und ich erklär es, aber es hakt irgendwie einfach mal. Vielleicht ansprechen und vielleicht haben Sie vielleicht noch eine Idee. Ne einfach (…) andere Sichtweisen, vielleicht andere Ideen, wie man einem Kind noch was besser vermitteln könnte oder wo es Probleme gibt und man darüber noch ein bisschen besser (…) kommunizieren kann mit ihm, oder ihm Hilfestellung geben kann“ (E 1, Abs. 12). Vonseiten der Kita-Fachkräfte wird ebenfalls erwartet, dass die InBiA-Projektmitarbeitenden sowohl mit den Kindern als auch den Eltern z. B. im häuslichen Umfeld direkt arbeiten, was sich mit dem Wunsch einiger Eltern zu decken scheint (s. o.) und was zugleich auch von den Beteiligten in der Schule formuliert wird (S2, Abs. 34; Sl 2, Abs. 54 - 56). Britta Dawal, Claudia Heinrichwark, Mareike Jansen 75 FI 2/ 2023 Inklusive Bildung von Anfang an (InBiA) Eine Lehrerin fasst zusammen: „Erfolg kann ja in den unterschiedlichen Entwicklungsbereichen stattfinden, auf der emotional-sozialen Ebene, wenn das Kind, […] einfach ja, Strategien neu erlernt hat, wie es in äh Streitsituation umgehen, neu oder anders handeln kann, oder wie es anders mit gut umgehen kann. Dass es kann ganz unterschiedlich sein. Oder auch einfach motorischer Art, wenn sich da was tut, ne? Dann sind das alles irgendwie kleine Erfolge, die da sichtbar werden“ (S 3, Abs. 40). Neben der persönlichen Begleitung und Förderung nennen die Eltern die Bedeutung der InBiA-Mitarbeitenden im sozialen Kontext, z. B. in Bezug auf die Gestaltung von Inklusionsprozessen. So formuliert eine Mutter, „dass auch generell die Lehrer und Mitschüler und Mitschülerinnen einfach auch ein bisschen sensibilisiert werden dafür, dass halt Kinder nicht immer in die Norm passen“ (E1, Abs. 10). Aus Sicht der Kita sollten die InBiA-Mitarbeitenden zudem als „Sprachrohr“ (K 2, Abs. 46) für die Kinder fungieren, sowohl zwischen Kind und Eltern als auch zwischen Kind und Schule. Seitens der Schule wird gewünscht, dass die InBiA-Mitarbeitenden als „Fürsprecher für die Kinder […] oder so Anwälte der Kinder“ (S 2, Abs. 40) in Richtung Eltern fungieren könnten, indem z. B. Hinweise auf leise Lernumgebung oder einen Schreibtischplatz gegeben werden. Darüber hinaus ist für die Schule die externe Perspektive der InBiA-Mitarbeitenden von Bedeutung. Das InBiA-Team wird als „neutrale“ (S2, Abs. 36) Instanz gesehen, die sich klar in ihrer Rolle von anderen Institutionen, wie z. B. dem Jugendamt (S 2, Abs. 34; S 4, Abs. 97) oder auch der Schule aufgrund von Notenvergabe (S 2, Abs. 10/ 40) abgrenzt. Durch die Kontinuität der Begleitung wird dem InBiA-Projekt insgesamt eine „Mittlerfunktion“ (S 3, Abs. 46) zugeschrieben: „Wenn wir es schaffen würden, jetzt durch InBiA als Verbindungsglied zwischen Kindergarten und Schule den Eltern schon sozusagen das niedrigschwellige Angebote sozusagen von der ersten Bildungsinstitution in die zweite hinzubekommen, dass diese vertrauensvolle Unterstützung da ist, dass die Eltern ja sehen ‚Aha, das ist jetzt eine Weiterführung‘. Also, es hört nicht auf, äh, wie die Frühförderung ja bisher“ (SL1, Abs. 50). Auch die Eltern sehen die mittelnde Rolle von InBiA, indem die Schule auf der vorhandenen Expertise der Frühförderung in Bezug auf die bisherige Entwicklungsförderung des Kindes aufbauen kann: „Also […] (…) prinzipiell sind Sie ja jemand, der das Kind sehr, sehr gut kennt, mein Kind sehr gut kennt aus […] wöchentlichen Terminen aus der Frühförderung und […] (…) ich erwarte im Prinzip, dass Sie Ihre Erfahrungen mit meinem Kind an die Schule weitergeben, dass Sie da quasi ‚ne Schnittstelle sind zwischen dem, was vor der Schule war und […] eben dann dem Schulalltag. Und […] ja, dass Sie die an Ihrer (…) Erfahrung, an Ihrer Expertise teilhaben lassen und da auch ’n Stück weit beratend tätig sind […], was wo Sie gute Erfahrungen gemacht haben […] was für das Kind wichtig ist, was man besser nicht tun sollte“ (E 4, Abs. 8). Zudem wird von einem Elternteil explizit eine vermittelnde Rolle vom InBiA-Projekt erwartet. „(…) Ich hoffe, dass […] die Schule, […] halt auch auf Sie zugeht, wenn irgendwas sein sollte. Wenn die das Gefühl haben, die erreichen mich nicht aus irgendwelchen Gründen oder so, dass Sie quasi noch als Zwischenvermittlerin fungieren“ (E 1, Abs. 10). Gestaltung der Zusammenarbeit der AkteurInnen im InBiA-Projekt Mit Blick auf die Gestaltung der Zusammenarbeit wird in erster Linie eine hohe Individualität und Flexibilität im Projekt erwartet, die die konkreten Bedürfnisse des Kindes auf der Basis 76 FI 2/ 2023 einer verlässlichen Beziehungsgestaltung in den Blick nimmt. Die Eltern betonen, dass ihnen eine vertrauensvolle, transparente Zusammenarbeit, die auf Augenhöhe stattfindet, wichtig sei. So formulieren sie auf die Frage hin, was im InBiA-Projekt nicht passieren dürfe, dass sie als Eltern nicht partizipativ in das Projekt, den Austausch und mögliche Absprachen einbezogen werden. „Wenn Absprachen zwischen (…) dem Projekt und dem Lehrpersonal gebrochen werden, ohne dass ich informiert werde“ (E1, Abs.46). Auch seitens der schulischen Fachkräfte sollte die Zusammenarbeit eine „vertrauensvolle Zusammenarbeit in jeder Hinsicht“ (SL4, Abs. 58) sein, die durch Niederschwelligkeit (S 2, Abs. 34) gekennzeichnet ist. Zudem wird seitens der Schulleitungen auf das Einhalten des Datenschutzes Wert gelegt (Sl 1, Abs. 50; SL 2, Abs. 34) und alle interviewten Lehrkräfte und Schulleitungen betonen, wie wichtig es ist, dass die Institutionen „an einem Strang“ (SL4, Abs. 30; S2, Abs. 44) ziehen, nicht „nebeneinander agieren“ (SL1, Abs. 56) oder „gegeneinander arbeiten“ (S 3, Abs. 32), damit die Kooperation zielführend ist. Eine Schulleitung wünscht sich das InBiA-Projekt als „zur Schule dazugehörig“ (SL1, Abs. 16) und engmaschig (SL 4, Abs. 58), was bedeutet, dass die Zusammenarbeit von einer hohen Präsenz und Kontinuität seitens des InBiA-Teams geprägt sein sollte, „dass die Eltern schon wissen, die sind immer da“ (SL1, Abs. 16). Vonseiten der Eltern wird erwartet, dass die InBiA-Mitarbeitenden selbst in den Unterricht gehen und hospitieren, um gezielt die individuelle Förderung anbieten zu können. „Oder mal ein Tag abmachen, dass die wirklich neben den Kindern sitzen, so wie (…) die I-Kraft. (…). Dass die die vielleicht einmal, zweimal im Monat kommen und gucken, dass die denen auch mithelfen können. So einen ganzen Tag. (…) Oder so zwei Stunden vielleicht, dass Sie mit ihnen da sein könnten und ihnen so unterstützen können“ (E 2, Abs. 78). Dieser Wunsch scheint vonseiten der Schule aus realisierbar zu sein - auch hier wird in den Interviews auf die Möglichkeit der Zusammenarbeit auf Basis von Unterrichtshospitationen hingewiesen (S 2, Abs. 16/ 32). Ebenso wird eine individuelle Begleitung der Kinder in „1 : 1-Situation[en]“ (SL1, Abs. 22) oder auch „Fördereinheiten“ (S 2, Abs. 20) durch das InBiA-Team seitens der Schule befürwortet. Darüber hinaus wird seitens der Schule die Implementierung einer regelmäßig stattfindenden Kontaktsprechstunde für Lehrkräfte und Eltern angedacht (SL1, Abs. 28) und der Wunsch geäußert, gemeinsame Angebote für die Eltern zu gestalten, z. B. in Form von gemeinsamer Beratung der Eltern oder Elternabende (SL1, Abs. 28/ 46; S 2, Abs. 16). Die Analyse der Aussagen der Fachpersonen in Kita und Schule zeigt, dass dem InBiA-Projekt eine zentrale Funktion im Transitionsprozess zugeschrieben wird. Neben der bereits erwähnten konkreten Beratung und Unterstützung aller Beteiligten wird von den InBiA-Mitarbeitenden ergänzend die Koordination der Zusammenarbeit erwartet, die nachfolgend näher beleuchtet wird. So beschreibt eine Kita-Mitarbeiterin die InBiA-Mitarbeitenden als „Bindeglied (…) zu allen anderen Kooperationspartnern“ (K 1, Abs. 22), die „alle Sichtweisen zusammenfügt und zusammensetzt“ (K 1, Abs. 22). In diesem Kontext ist auch die oben beschriebene Erwartung einer Entlastung im Übergangsmanagement einzuordnen. Insgesamt sehen die Fachkräfte der Kindertageseinrichtungen im InBiA-Projekt die Möglichkeit, interdisziplinär zu kooperieren bzw. sich zu vernetzen. Dabei werden neben der Schule das Gesundheitsamt, niedergelassene Therapiepraxen sowie die Frühförderung als mögliche Kooperationspartner genannt. Als konkrete Methode der Zusammenarbeit wird von allen vier Kita-Vertreterinnen die Möglichkeit der Etablierung runder Tische und dem damit einhergehenden (Informations-) Britta Dawal, Claudia Heinrichwark, Mareike Jansen 77 FI 2/ 2023 Inklusive Bildung von Anfang an (InBiA) Austausch zwischen sämtlichen beteiligten AkteurInnen als Handlungsstrategie zum Übergangsmanagement genannt (K 1, Abs. 26; K 2, Abs. 2; 73; K 3, Abs. 10; K 4, Abs. 30/ 60 - 62). Diese Methode wird auch von der Schule aus als Methode benannt (S 2, Abs. 56). Zusammenfassung und Interpretation Nachfolgend werden zentrale Ergebnisse der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) im Hinblick auf die eingangs skizzierten Forschungsfragen interpretiert. Auf Basis des von Griebel und Niesel (2011) entwickelten Transitionsmodells (Abb. 1) wird der Übergang von Kita zur Grundschule als kokonstruktiver Prozess verstanden, der über die im SGB VIII § 22a, Abs. 2, Satz 3 formulierte Zusammenarbeit von Fachkräften in ihren Einrichtungen mit denen in der Schule hinausgeht, „um den Kindern einen guten Übergang in die Schule zu sichern“. Die Begleitforschung zum InBiA-Projekt konnte zeigen, dass den Mitarbeitenden im InBiA- Projekt eine hohe Bedeutung sowohl auf individueller Ebene für das Kind selbst als auch für das Mikrosystem „Familie“ und für das Mesosystem „Kindertageseinrichtung - Schule - Frühförderung“ im Transitionsprozess zugeschrieben wird. Von den InBiA-Mitarbeitenden wird fachliche Unterstützung im Übergangsmanagement erwartet, die sich zum einen auf die konkrete Arbeit mit den Kindern bzw. den Familien bezieht, wenn sich pädagogische Fachkräfte in Kita und Schule ergänzende Maßnahmen zur Entwicklungsförderung der Kinder wünschen. Zum anderen bezieht sich die fachliche Unterstützung auf die Anbahnung, Initiierung und Aufrechterhaltung von Kontakten zu den jeweils anderen Institutionen. In diesem Kontext erhoffen sich pädagogische Kita-Fachkräfte eine Entlastung durch die direkte Kommunikation der Eltern unterstützt durch InBiA-Mitarbeitende mit der zukünftigen Lehrkraft bzw. dem System Schule. Auch die schulische Seite sieht in den InBiA-Mitarbeitenden eine Unterstützung bzw. Stärkung der elterlichen Expertise in der Übergangsphase. Der Wunsch nach Unterstützung und Entlastung sowie Übernahme von Koordination und vielen zusätzlichen Teilaufgaben entspricht eher einem arbeitsteiligen - statt einem ko-konstruktiven - Kooperationsverständnis. Es liegt zumindest in der qualitativen Vorerhebung eine Interdependenz der Ziele (Verbesserung des Transitionsprozesses) vor, nicht jedoch der Handlungen, wie sie Grosche et al. (2020) beschreiben. Die Verständigung bzgl. einer geeigneten Kooperationsform ist grundlegend für eine gelingende interprofessionelle Kooperation (Gorges et al. 2021, Lütje- Klose und Urban 2014). Außerdem bleibt offen, ob ausreichende Rahmenbedingungen und Ressourcen für eine ko-konstruktive Kooperation zur Verfügung stehen, auch wenn Vertrauen als wichtige Voraussetzung von allen Beteiligten nach Grosche et al. (2020) genannt wird. Die Eltern erwarten ebenfalls das Wirken der InBiA-Fachpersonen sowohl auf das Mikrosystem „Familie“ als auch auf das Mesosystem „Kindertageseinrichtung - Schule - Frühförderung“. Eltern erhoffen sich vom InBiA-Projekt in erster Linie eine Entlastung, da sie sich mit der Vielfalt der Anforderungen in der Übergangsphase überfordert sehen. Ihnen wird die Rolle eines „quasi-professionellen Anwalts“ ihres Kindes zugeschrieben (Sharp et al., 2006 zit. nach Hennig und Gebhard 2015, 149) und sie sollen die Kommunikation mit der Schule aufnehmen sowie die Weitergabe der Informationen über ihr Kind an die Lehrkräfte gewährleisten. Weitere Anforderungen bestehen in der Unterstützung des Kindes und nicht zuletzt in der Bewältigung des Übergangs als eigenem biografischen Prozess. 78 FI 2/ 2023 Diese Ambiguität wahrnehmend, stellen sowohl die Kita-Mitarbeitenden als auch die Lehrkräfte in ihren Aussagen heraus, dass die Eltern im Transitionsprozess Kindertageseinrichtung - Schule Herausforderungen zu bewältigen haben, deren Bewältigung sie mit dem InBiA- Projekt unterstützt sehen (möchten). Die Eltern wünschen sich für ihr Kind, dass die InBiA-Fachkraft eine Vermittlungsfunktion zwischen Kind und Lehrkraft einnimmt. Dieser Wunsch kann als große Sorge der Eltern um das Kind interpretiert werden und zeugt gleichzeitig scheinbar von einer großen Unsicherheit bzw. Skepsis gegenüber dem System Schule. Folglich kann als weitere Funktion für die Mitarbeitenden im InBiA-Projekt abgeleitet werden, eine vertrauensvolle und transparente Kommunikation insbesondere zwischen den Eltern und der Institution Schule anzubahnen. Hervorzuheben ist, dass die Eltern sich eigener Grenzen im Transitionsprozess durchaus bewusst sind und sich in der Folge Unterstützung und Entlastung in der Kommunikation und Gestaltung der Zusammenarbeit wünschen, jedoch keinesfalls aus dem Transitionsprozess herausgeplant werden möchten; sie erwarten eine partizipative und transparente Zusammenarbeit. Im Kooperationsansatz von Grosche et al. (2020) steht die Kooperation von Fachkräften im Kontext von schulischer Inklusion im Fokus; Werning (2013) betont auch die Rolle der Eltern. Dies deckt sich mit den Ausführungen von Griebel und Niesel (2011), im Transitionsprozess alle beteiligten Ebenen zu berücksichtigen. Neben der Entwicklung eines ko-konstruktiven Kooperationsverständnisses bei allen Fachkräften stellt sich im InBiA-Projekt auch die Frage, wie eine Ko-Konstruktion zwischen den Institutionen Schule und Kita sowie der Frühförderung und zudem der Eltern gelingen kann. Die Analyse der Daten ergibt, dass den Mitarbeitenden im InBiA-Projekt von allen Beteiligten im Transitionsprozess die Funktion als zentrales Bindeglied zugeschrieben wird, was auf ihre intensive Kenntnis der Familien sowie des abgebenden und des aufnehmenden Systems zurückzuführen ist. Dies hebt zugleich die Relevanz der Frühförderung im Transitionsprozess hervor. In dieser Funktion sollten die Mitarbeitenden die Entwicklung der Schulfähigkeit als gemeinsame Entwicklungsaufgabe bzw. -prozess von Kita, Schule, Kind und Familie entscheidend mitgestalten. Sowohl von Eltern als auch von pädagogischen AkteurInnen in Schule und Kita wird erwartet bzw. gewünscht, dass die InBiA-Mitarbeitenden über den Schulbeginn hinaus tätig sind und noch einige Zeit im System „Schule“ unterstützen - eine Erwartung, die aktuell durch den gesetzlichen Auftrag der Frühförderung nicht gestützt ist. Diese Erwartung korrespondiert mit Eckerth und Hanke (2015, 20), die herausstellen, „dass die Entwicklung von Schulfähigkeit weit vor dem Schuleintritt beginnt und auch darüber hinaus noch andauert“ (Eckerth und Hanke 2015, 20). In der Funktion als zentrales Bindeglied im Transitionsprozess wird darüber hinaus die Erwartung an die InBiA-Mitarbeitenden herangetragen, einen institutionsübergreifenden Austausch zu leisten, der nach Buse und Sauerhering (2018) eine wichtige Gelingensbedingung für die Übergangsgestaltung darstellt. Zur Gestaltung der Zusammenarbeit im Transitionsprozess werden seitens der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte „runde Tische“ gewünscht, an denen alle am Übergang Beteiligten teilnehmen und sich austauschen. Auch dies ist nach Buse und Sauerhering (2018) ein entscheidendes Gelingenskriterium im Übergangsprozess. Somit wird die Verantwortung für ein erfolgreiches Übergangsmanagement teilweise auf die InBiA-Mitarbeitenden übertragen, bei denen entscheidende Schritte im Transitionsprozess zusammenlaufen und koordiniert werden sollen. Dies kann so interpretiert werden, dass aus Sicht der Beteiligten das Be- Britta Dawal, Claudia Heinrichwark, Mareike Jansen 79 FI 2/ 2023 Inklusive Bildung von Anfang an (InBiA) ziehungsgefüge im Transitionsprozess um die Beteiligtengruppe Frühförderung erweitert werden sollte. Implikationen für die Praxis Da Frühförderung für Eltern ein zentrales Bindeglied sowie für Kindertageseinrichtungen und Schulen ein zentraler Netzwerkpartner in der Gestaltung und Begleitung des Transitionsprozesses von der Kindertageseinrichtung in die Schule zu sein scheint, sollte/ n n weitere Projekte wie InBiA, MuTig, Schulstarthelfer (s. o.) erprobt werden, hierbei sollte ein Fokus auf die Gestaltung der Kooperation gelegt werden. Die Begleitforschung zum InBiA-Projekt und anderen o. g. Projekten konnte zeigen, dass die Expertise in Bezug auf die Förderung der Schulfähigkeit und die kooperative Gestaltung des Übergangs anerkannt und als wertvoll erachtet wird. Dies stärkt die Relevanz der Frühförderung im Transitionsprozess. n Mittelfristig sollte daher eine Regelfinanzierung für die Übergangsbegleitung durch die Frühförderung angestrebt werden. Prof. Dr. Britta Dawal geb. Gebhard Prof. Dr. Claudia Henrichwark Mareike Jansen, M. A. FH Südwestfalen FB Bildungs- und Gesellschaftswissenschaften Lübecker Ring 2 59494 Soest E-Mail: Gebhard.Britta@fh-swf.de Henrichwark.Claudia@fh-swf.de Jansen.Mareike@fh-swf.de Kontakt InBiA-Projekt Frühförderstelle im Kreis Unna Projektkoordinatorin Hanne Marl-Einacker E-Mail: inbia@ffs-kreis-unna.de Literatur Albers, T., Lichtblau, M. (2014): Inklusion und Übergang von der Kita in die Grundschule: Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). Inklusion Bd. 41. Dt. Jugendinst., München Buse, M., Sauerhering, M. (2018): Im Übergang. Kooperation von KiTa und Grundschule. Nifbe-Beiträge zur Professionalisierung Nr. 8. nifbe Niedersächsisches Institut für Frühkindliche Bildung und Entwicklung, Osnabrück Dresing, T., Pehl, T. (Hrsg.) (2018): Praxisbuch Transkription. Regelsysteme, Software und praktische Anleitungen für qualitative ForscherInnen. 2. Aufl. Dr. Dresing und Pehl GmbH, Marburg Eckerth, M., Hanke, P. 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