135 Frühförderung interdisziplinär, 42.-Jg., S.-135 - 144 (2023) DOI 10.2378/ fi2023.art16d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Zugehörigkeit als Bestandteil und Aufgabe sprachpädagogischer Arbeit mit Kindern in der vorsprachlichen Spracherwerbsphase Heidi Schertel-Helf Zusammenfassung: Die Bedeutung von belonging wird aktuell international in der Frühpädagogik intensiv diskutiert. Dabei gerät zunehmend die Rolle der Sprache in den Fokus. In diesem Artikel wird der Zusammenhang zwischen Sprache und Zugehörigkeit in der frühen Kindheit aus sozio-kultureller Sicht untersucht. Auf der Grundlage der Annahme wechselseitiger Abhängigkeit der kindlichen Sprach- und Zugehörigkeitsentwicklung wird dafür argumentiert, beide Dimensionen als integrierte sprachpädagogische Aufgabenstellung wahrzunehmen. Möglichkeiten systematischer Integration beider Entwicklungslinien werden anhand methodischdidaktischer Anschlussüberlegungen für die vorsprachliche Spracherwerbsphase aufgezeigt. Schlüsselwörter: Frühpädagogik, Zugehörigkeit, mehrdimensionale sprachpädagogische Arbeit, Spracherwerb, kindliche Sozialität Belonging as a component and task of language education in early education Summary: The importance of belonging is currently being intensively discussed internationally in the field of early childhood education. In this context, the role of language is increasingly coming into focus. This article examines the relationship between language and belonging in early childhood from a socio-cultural perspective. Based on the assumption of interdependence of the child's language and belonging development, it is argued that both dimensions should be perceived as integrated language pedagogical tasks. Possibilities of systematic integration of both lines of development are shown on the basis of methodological-didactic follow-up considerations for the pre-linguistic language acquisition phase. Keywords: Early childhood education, belonging, multidimensional language education, language acquisition, child sociality D as Konstrukt belonging wird aktuell in der frühpädagogischen Forschung vor der Herausforderung zunehmender Anzahl migrierter und geflüchteter Kinder in Kindertageseinrichtungen international intensiv diskutiert und erforscht (bspw. Sumsion und Wong 2011, Salonen et al. 2016, Peers 2018, Dalli et al. 2020, Eidsvåg und Rosell 2021, Piškur et al. 2022). Dabei wird auch die Bedeutung der Sprache für die Zugehörigkeit diskutiert (Peers 2020, Mitchell et al. 2020, Sadownik 2018). Bislang gibt es wenige wissenschaftliche Erkenntnisse zum Konstrukt der Zugehörigkeit und zum Beitrag der Frühpädagogik (Mitchell et al. 2020). Auch eine systematische Analyse des Zusammenhangs zwischen Spracherwerb und Zugehörigkeitsentwicklung und der Aufgabenstellung, die sich für die frühe sprachpädagogischer Arbeit daraus ergeben kann, steht bislang aus. Hier möchte dieser Aufsatz einen Beitrag leisten. Entwicklungsmodelle, die eine individual-konstruktivistische und sozial-konstruktivistische Sicht der kindlichen Entwicklung verbinden, sehen den Erwerb kommunikativer Fertigkeiten untrennbar verbunden mit der sozialen Entwicklung des Kindes und gehen von wechselseitiger 136 FI 3/ 2023 Heidi Schertel-Helf Einflussnahme der kognitiven, sozialen und kommunikativ-sprachlichen Entwicklung aus (Tomasello 2020, 2011; Nelson und Fivush 2020; Nelson 2017; Bruner 1987, 1990). Sie postulieren, dass die Teilhabe an erweiterter sozialer Gemeinschaft durch Sprache überhaupt erst möglich wird. Umgekehrt wird angenommen, dass es die aktive Partizipation am gemeinschaftlichen Leben ist, die den Erwerb kommunikativer Mittel erfordert, und damit zentraler Antrieb des Kindes ist zu kommunizieren, ein sprachliches Symbolsystem zu erwerben und sprachliche Angebote und modellierende Korrektur der Umgebung zu integrieren. Um aufzuzeigen, wie die Aneignung kommunikativer Mittel und Zugehörigkeitsentwicklung in bidirektionaler Einflussnahme stehen, werden zunächst allgemeine Zusammenhänge zwischen dem Erwerb (vor-)sprachlicher Kommunikation und der Entwicklung sozio-kognitiver und sozio-emotionaler Zugehörigkeit dargestellt. Die Ausführungen gründen auf Annahmen interaktionistischer Theorien, die, wie auch das sozialpragmatische Spracherwerbsmodell (Tomasello 2011), wesentlich auf Theorien Vygotskijs (1930/ 1978) aufbauen. Nach einer genaueren Analyse des kindlichen Zugehörigkeits- und Kommunikationserwerbs in der vorsprachlichen Entwicklungsphase werden allgemeine Schlussfolgerungen für die Konzeption einer mehrdimensionalen sprachpädagogischen Arbeit gezogen, konkrete Beispiele für die handlungspraktische Umsetzung vorgestellt und Hinweise auf Forschungsdesiderate gegeben. Eine bio-psycho-sozio-kulturelle Sicht auf die kindliche Sprach- und Zugehörigkeitsentwicklung In sozio-kulturellen Entwicklungsmodellen systemisch denkender Theoretiker wird die Entwicklung der Sozialität eng mit der kognitiven Entwicklung verbunden gesehen, d. h. mit den kognitiven Möglichkeiten des Kindes, ein Wir zu denken (Tomasello 2014; Nelson 1996, 2007). Als Basis hierfür sieht Tomasello (2011, 2014, 2020) die Fähigkeit zur geteilten Intentionalität. Diese umfasst zwei wesentliche Voraussetzungen: zum einen den Aufbau einer dafür nötigen kognitiven Infrastruktur (die Fähigkeit, vor dem Hintergrund geteilten Wissens Ziele und Absichten mit anderen Personen abzugleichen) und zum anderen die Entwicklung grundlegender sozio-emotionaler Motive (Tomasello 2011, 2020). Tomasello (2011) sieht den gemeinsamen Hintergrund als grundlegende kognitive Voraussetzung, ein Wir denken zu können: Ein gemeinsamer Kontext und das Bewusstsein Kommunizierender darüber ermöglicht eine gemeinsame Bezugnahme auf einen Inhalt und damit ein Teilen von Bedeutungen. Geteilter Hintergrund kann dabei aus einer gemeinsamen Fokussierung bestehen oder aus gemeinsamem Erfahrungswissen, hervorgegangen aus kooperativen Tätigkeiten. Er kann jedoch auch geteiltes kulturelles Wissen sein, beispielsweise ein geteiltes Symbolsystem oder eine gemeinsame (kulturelle) Lerngeschichte (Tomasello 2011). Das soziale Motiv, sich mitzuteilen, um Bezug nehmend auf einem gemeinsamen Inhalt Einstellung und Gefühle zu teilen, tritt beim Kind schon sehr früh mit etwa neun Monaten auf. Ziel ist, wie auch bei Erwachsenen, den gemeinsamen Hintergrund zu erweitern (Tomasello 2011). Kleinkinder teilen vorverbal, indem sie auf Bedeutsames zeigen unter Einsatz von Stimme, Mimik und Körperhaltung. Sprachkompetente Personen teilen bspw. gemeinsame Erinnerungen oder Einstellungen, um Beziehungen aufzubauen oder zu festigen bzw. die Gruppenmitgliedschaft und -identität zu stärken: „Teilen heißt, sich sozial zu identifizieren und Bindungen aufzubauen.“ (Tomasello 2011, 301) Über das Angleichen von Emotionen oder Einstellungen wird emotionale Nähe hergestellt (Tomasello 2011). In der größeren Gemeinschaft wird über Erzählungen sowie Metanarrationen ein gemeinsames Deutungssys- 137 FI 3/ 2023 Zugehörigkeit als Auftrag sprachpädagogischer Arbeit von Anfang an tem gesichert (Nelson 2011, Nelson und Fivush 2020), was das gemeinschaftliche Fortbestehen der Gruppe ermöglicht (Bruner 1990, Tomasello 2011). Sozio-emotionale Angleichung ist ein aktiver Prozess: Kommunizierende bemühen sich, sowohl Bezugsgegenstand als auch soziale Absicht einer Mitteilung zu identifizieren, beides innerhalb des Rahmens, der durch den geteilten Hintergrund begrenzt wird. Wurde die soziale Intention des Kommunizierenden verstanden, kann die Empfängerin entscheiden, ob sie kooperieren möchte oder nicht (Tomasello 2011). Die sozio-kognitive Komponente im Hinblick auf den gemeinsamen Hintergrund besteht darin, diesen zu erkennen und darauf Bezug nehmen zu können. Die sozio-emotionale besteht darin zu entscheiden, ob der vorhandene geteilte Hintergrund aktiviert werden soll, um gemeinsame Ziele zu erreichen wie z. B. das Angleichen von emotionalen Zuständen. Neben der Angleichung von Emotionen oder Überzeugungen kann Solidarität und Identifizierung jedoch auch geschaffen und ausgedrückt werden durch gruppenkonformes Verhalten, bspw. durch Angleichung der Kleidung, Sprache und der Sichtweisen (Tomasello 2011, 2014). Gruppenkonformes Verhalten zielt darauf, Gruppenzugehörigkeit nach außen erkennbar zu machen, da mit Mitgliedern der eigenen Gruppe bevorzugt kooperiert wird vor der Annahme, dass diese „die Regeln“ kennen, sie daher vertrauenswürdig sind und man mit ihnen unkompliziert kooperieren kann (Tomasello 2014). Welche Rolle spielt dabei der Erwerb kommunikativer Mittel? Die Begründer des sozial-pragmatischen Erwerbsmodells (Tomasello 2011, Bruner 1987, Nelson 2007) gehen davon aus, dass es im Wesentlichen der Wunsch nach Zugehörigkeit ist, der das Kind antreibt, zu kommunizieren und Sprache zu erwerben: Da Sprache ein Werkzeug ist, mit dem emotionale Nähe und Gemeinschaft hergestellt werden kann, erwirbt das Kind sukzessive die Kommunikationsmittel, die es benötigt, um in dem von ihm angestrebten, sich erweiternden sozialen Gefüge interagieren und Beziehungen herstellen zu können (Tomasello 2011). Nach einer einfachen „Grammatik des Aufforderns“ (Tomasello 2011, 261) für die frühen kommunikativen Bedürfnisse im Hier und Jetzt führt kommunikativer funktionaler Druck dazu, dass das Kind in der Folge eine „Grammatik des Informierens“ (ebenda) und schließlich eine elaborierte Grammatik „des Teilens und der Erzählung“ (ebenda) mit komplexer Syntax erwirbt, die es ihm möglich macht, auch komplexe abstrakte Sachverhalte zu verstehen und zu teilen und damit in die „community of minds“ (Nelson 2017, 420) einzutreten. Auch Bruner (1990) sieht in dem Wunsch nach Zugehörigkeit die Grundlage für die Bereitschaft des Kindes, grammatische Kompetenzen zu erwerben, mit denen es erzählen, soziale Konflikte lösen, (sich) erklären und damit Zugehörigkeit herstellen und aufrechterhalten kann. Die kommunikativ-sprachlichen Mittel, die zur Herstellung von sozio-emotionaler Zugehörigkeit nötig sind, werden dabei sukzessive, entsprechend der sich erweiternden sozialen Zugehörigkeit, der kommunikativen Motive und der kognitiven Intentionalität des Kindes (vom zweitpersonalen zum kollektiven „Wir“), in differenzierbaren Entwicklungsschritten erworben (Tomasello 2011, 2014, 2020). Dabei wird von wechselseitiger Einflussnahme ausgegangen: Um soziale Zugehörigkeit aufzubauen und/ oder zu sichern, benötigt das Kind kommunikative Mittel, gleichzeitig sind es kommunikative Mittel wie die Verwendung eines geteilten sprachlichen Symbolsystems, die kollektive Intentionalität und sozio-emotionale Zugehörigkeit in weiten Bereichen überhaupt erst ermöglichen, da sie die Bezugnahme auf einen gemeinsamen Hintergrund und damit später das Teilen von komplexen Gedanken und mentalen Zuständen zulassen (vgl. Bruner 1990, Nelson 2017). 138 FI 3/ 2023 Heidi Schertel-Helf In Tabelle 1 werden zentrale vorsprachliche Entwicklungsschritte in Anlehnung an Theoretiker bio-psycho-sozio-kultureller Entwicklungsmodelle (Tomasello 2011, 2014, 2020; Nelson 1996, 2003, 2007, 2018) unterschieden. Folgend werden Zusammenhänge zwischen Spracherwerb und sozio-kognitiver-emotionaler Zugehörigkeit in der frühen Kindheit aufgezeigt. Frühe Entwicklungsschritte beim Erwerb von Zugehörigkeit und Kommunikationsfähigkeit/ Sprache Erstes Lebensjahr Hineingeboren in eine soziale Gemeinschaft bindet sich das Kind in den ersten Lebensmonaten an die Personen, die es versorgen. Erste mentale Konzepte, gebildet auf der Grundlage erfahrener gemeinsamer Alltagsroutinen, dienen der Handlungssicherheit des Kindes und sind gleichzeitig bedeutsam für soziale Interaktionen und den Spracherwerb: Im Routineereignis bildet das Kind erste kognitive Modelle über subjektiv relevante Teilereignisse, Handlungen, Objekte und Rollen (Nelson 1996). Diese kulturspezifischen prälinguistischen „Schemata“ (Tomasello 2014, 28), die später mit sprachlichen Zeichen verbunden werden, bilden eine erste Grundlage für einen geteilten (kulturellen) Hintergrund und das Teilen von Bedeutungen (Nelson 1996, 2007; Tomasello 2014). Insbesondere das Abspeichern von Ereigniswissen (Skripts) ist Voraussetzung für das spätere Verstehen von Erzählungen und Geschichten (Nelson und Fivush 2020). Das Herstellen von geteilter Intentionalität als willentliches Angleichen von Intentionen ist in den ersten Lebensmonaten noch nicht möglich, da das Kind Bezugspersonen noch nicht als eigenständige Akteure mit von ihm unabhängigen Intentionen wahrnimmt (Tomasello 2020). Sozio-emotionale Zugehörigkeit und Nähe stellt es her über emotionales Teilen in Protokonversationen und gemeinsames Lachen und Lächeln im direkten interpersonalen Austausch, bevor ab etwa neun Monaten gemeinsame Fokussierung auf etwas Drittes möglich wird (Tomasello 2020). Tomasello sieht in der Fähigkeit von Babys zum Teilen und Angleichen ihrer Emotionen mit Bezugspersonen „das zugrunde liegende emotionale Substrat der geteilten Intentionalität“ (Tomasello 2020, 86). Kann das Kind triangulieren, wird erste Intersubjektivität möglich: Das Kind kann mit einer anderen Person Emotionen über etwas Bedeutsames in gemeinsamer Fokussierung teilen, wobei beide wissen, dass sie auf dasselbe achten. Die gemeinsame Aufmerksamkeit sieht Tomasello als Grundlage für das Teilen emotionaler Erstes Lebensjahr Ab ca. 12 Monate Soziales Format Erste Bindung Vertraute Personen/ Familie Intentionalität individuell zweitpersonal Kommunikation vorkooperativ Kooperativ-handelnd Geteilter Hintergrund Geteilte Aufmerksamkeit Erfahrungen, kulturspezifisches Handlungs- und Objektwissen Selbst-Entwicklung Gleichheit in Symbiose Eigenständiges Selbst Motiv Auffordern, Teilen Informieren, Helfen, Bitten Kommunikative Mittel Blickkontakt, Lächeln, Protokonversationen Gestik, Mimik, Laute, Gebärden, erste Wörter Tab. 1: Sozio-kognitive und sozio-emotionale Zusammenhänge zum Spracherwerb 139 FI 3/ 2023 Zugehörigkeit als Auftrag sprachpädagogischer Arbeit von Anfang an Zustände. Sie ermöglicht das Angleichen von Emotionen bezugnehmend auf etwas Drittes und damit die Herstellung von Nähe und Zugehörigkeit (Nelson 2007; Tomasello 2014, 2020). Es ist die in verfehlter Triangulierung erfahrene sozio-emotionale Trennung von der Bezugsperson, die zur Erkenntnis führt, eine eigenständige, von Bezugspersonen getrennte Person zu sein. Der Wunsch nach Verbundenheit führt dazu, dass das Kind kommunikativ wird und Maßnahmen zur Wiederherstellung gemeinsamer Fokussierung ergreift (Nelson 2007). Die „dyadisch strukturierten Protokonversationen der Säuglinge [bringen] jetzt triadisch strukturierte Formen referentieller Kommunikation hervor, wie beispielsweise das Zeigen und Anbieten von Gegenständen oder das Zeigen auf sie, einfach um Aufmerksamkeit und Interesse mit Bezug auf sie zu teilen“ (Tomasello 2020, 87). Durch das aktive Herstellen gemeinsamer Aufmerksamkeit ab etwa neun Monaten und ab ca. 12 - 14 Monaten durch das Teilen von Intentionen innerhalb gemeinschaftlicher Tätigkeiten bemüht sich das Kind, Zugehörigkeit zu Bezugspersonen zu sichern und auszubauen (Tomasello 2011, Nelson 2007). Relevant für den Zusammenhang von Sprache und Zugehörigkeit ist damit in den ersten Monaten der Erwerb erster erfahrungsgebundener kulturspezifischer Konzepte als gemeinsamer Hintergrund. Diese mentalen Modelle werden später mit dem Erwerb erster Wörter mit sprachlichen Zeichen verbunden und sind damit die Grundlage für den Erwerb eines mit anderen geteilten konventionellen Symbolsystems. Sie bilden einen gemeinsamen kulturspezifischen sozialen und materiellen Erfahrungshintergrund und sind die Grundlage für das spätere Verstehen von Erzählungen und den Eintritt in die narrative Kultur (Nelson und Fivush 2020). Sozioemotionale Zugehörigkeit erfährt das Kind zunächst über stimmliche und mimische Äußerung in Protokonversationen als reziprokes Mittel zum Teilen von Gefühlen und zur Herstellung von Bindung. Ab etwa neun Monaten ist über die gemeinsame Fokussierung die Herstellung von Nähe über das Teilen von Emotionen in Bezug auf etwas Drittes möglich. Zweite vorsprachliche Erwerbsphase ab ca. 12 Monaten Die im ersten Lebensjahr erworbenen Vorstellungen über Objekte und zielgerichtete Handlungen können im zweiten Lebensjahr vom Kind repräsentiert werden, das diese nun handelnd erprobt, korrigiert und ausdifferenziert (Nelson 2007). Das gemeinsame Skriptwissen beider vertrauter Kooperationspartner ermöglicht eine neue Form der Zugehörigkeit in zweitpersonaler Intentionalität: Der gemeinsame Erfahrungskontext als geteilter Hintergrund ermöglicht es, in handelnder Kooperation Intentionen abzugleichen, Rollen zu tauschen und sich gegenseitig mittels vorverbaler Mittel (wie Mimik, Gestik, Gebärden, Lauten) zu helfen, das gemeinsame Ziel zu erreichen (Tomasello 2011, 2014). Neben sozio-kulturellem Handlungswissen werden in gemeinschaftlichen Tätigkeiten erste soziale Normen erworben und das Kind lernt beispielsweise, wie man kulturell angemessen bittet (Bruner 1987). Mit der Erkenntnis, ein eigenständiges Selbst zu sein, sieht das Kind nun auch das Gegenüber als eigenständigen Akteur mit von ihm verschiedenen Intentionen, Wissensbeständen und mentalen Zuständen (Nelson und Fivush 2020). Um sich mit einer anderen Person verbunden zu fühlen, wird das Kind andere nun imitieren: Einerseits kann es durch imitierendes Lernen den gemeinsamen Hintergrund erweitern und damit besser interagieren, andererseits hat dieses erste handelnde „mind sharing“ (Nelson 2007, 92) eine soziale Funktion: mimetische, gemeinsam ausgeführte Handlungen von Kleinkindern beim Spielen, Tanzen oder Musizieren ermöglichen es, Wissen innerhalb der sozialen Gruppe zu teilen, Handlungen anzugleichen 140 FI 3/ 2023 Heidi Schertel-Helf (Konformität) und - auch durch die Freude am gemeinsamen Tun - Nähe herzustellen. „Imitation by infants and toddlers is a ubiquitous tool, a mode of adopting cultural means and ends, and of fitting in the surrounding social world” (Nelson 2007, 95). Gemeinschaftliche Handlungen umfassen nach Tomasello (2011) bereits in dieser noch vorsprachlichen Phase alle Aspekte kooperativer Kommunikation: geteilte Intentionalität und Intersubjektivität mit geteiltem Hintergrund und gegenseitigem kooperativem Schlussfolgern sowie erste Kooperationsnormen, hervorgegangen aus Motiven des Helfens und Teilens. Als kommunikative Mittel zur Herstellung gemeinsamer Referenz und Intention setzt das Kind Zeigegesten, Blickkontakt, Mimik, Laute, erste Wörter sowie etwas später Gebärden ein. Die ersten Wörter des Kindes sind noch mit dem Hier und Jetzt verbunden (Zollinger 2017); das Kind kann sprachliche Zeichen noch nicht als Symbole verstehen und produzieren. Nelson (2007, 146f) konstatiert: „Not all word learning and use is symbolic; what is learned initially as an indexical word-object association is not a true symbol but an index masquerading as a symbol […] The indexical relation is a referential one, experiential and pragmatic, while the symbolic relation is systemic and representational.” Erste produzierte Wörter sind zwar Teil des konventionellen sprachlichen Symbolsystems, werden jedoch noch nicht an eine andere Person gerichtet, um bei ihr etwas zu bewirken. Sie dienen der mentalen Sicherung erworbener Schemata, sind ein Mittel, Wissen auszudrücken, und schaffen über das Teilen von Bedeutungen Nähe (Nelson 1996, 2007, 2017). Erst ab etwa 18 Monaten wird das Kind entdecken, dass es mit Wörtern möglich ist, Dinge außerhalb des Hier und Jetzt zu repräsentieren und bei anderen etwas zu bewirken. Es entdeckt die Repräsentations- und Kommunikationsfunktion der Sprache (Zollinger 2017). Über das reziproke Imitieren in Handlungsroutinen werden erste Wörter jedoch als Teil des konventionellen Symbolsystems in die kooperative Handlung integriert und bilden die Grundlage für den weiteren Spracherwerb (Nelson 2007). Relevant für den Zusammenhang zwischen Sprache und Zugehörigkeit ist in dieser mimetischen Phase aus sozio-kognitiver Sicht a) der Aufbau von geteiltem kulturspezifischem Erfahrungswissen als Hintergrund und b) die Fähigkeit, in geteilter zweitpersonaler Intentionalität in handelnder Kooperation darauf gemeinsam Bezug nehmen und Intentionen erschließen zu können. Sozio-emotionale Nähe wird hergestellt durch a) das emotionale Teilen, b) das Angleichen von intentionalen Handlungen (Konformität) und c) durch Helfen/ Informieren in gemeinschaftlichen Tätigkeiten. Ein „Wir“, verstanden als sozio-emotionale Zugehörigkeit, entsteht in kooperativer Kommunikation innerhalb kooperativer Zusammenarbeit (sozio-kognitive Voraussetzung). Dabei wird kooperative Zusammenarbeit durch das Teilen von Intentionen, Emotionen und Erfahrungswissen in frühkindlicher kooperativer Kommunikation überhaupt erst möglich. Allgemeine Schlussfolgerungen für die sprachpädagogische Arbeit Die dargestellte bio-psycho-sozio-kulturelle Sicht der kindlichen Entwicklung sieht den Spracherwerb in wechselseitiger Einwirkung mit der Entwicklung der Zugehörigkeit und weiteren Entwicklungsbereichen. Vor der Annahme reziproker Einflussnahme sich entwickelnder Sozialität mit dem Kommunikations- und Spracherwerb wird dafür argumentiert, a) sprachpädagogische Arbeit in der frühkindlichen Bildung mehrdimensional zu konzipieren und die Entwicklung der Zugehörigkeit systematisch miteinzubeziehen sowie b) Sprachförderung unter dem Primat der Pädagogik als Beitrag zur personalen Festigung und sozialen Integration zu sehen (Schertel-Helf 2017). Sozio-kognitive Fertigkeiten und sozio-emotionale Motive zur ge- 141 FI 3/ 2023 Zugehörigkeit als Auftrag sprachpädagogischer Arbeit von Anfang an teilten Intentionalität bilden die kognitive Infrastruktur, die kooperative Kommunikation ermöglicht und den Rahmen setzt für den Erwerb kommunikativ-sprachlicher Mittel. Es ist der Wunsch nach sozio-emotionaler Zugehörigkeit und Teilhabe, der das Kind antreibt, kommunikative Mittel zu erwerben und einzusetzen, um emotionale Nähe herzustellen. Die sprachpädagogische Arbeit hat daher im sozio-kognitiv entwicklungsangemessenen Format zu erfolgen und ihr sprachlich-kommunikatives Angebot am Zugehörigkeitsmotiv des Kindes auszurichten. Eine Leitfrage für die sprachpädagogische Arbeit ist daher: Wie kann das Kind dabei unterstützt werden, ein „Wir“ mit Bezugspersonen zu bilden und dabei kommunikativ-sprachliche Mittel als hilfreich erfahren? Ausgehend vom sozial-pragmatischen Spracherwerbsmodell wird dafür argumentiert, an drei Konstituenten anzusetzen: a) dem Aufbau eines gemeinsamen Hintergrunds, da dieser für eine gemeinsame Bezugnahme und für das Erschließen von Intentionen nötig ist, b) den sozial-emotionalen Motiven, Nähe herzustellen und ein „Wir“ zu bilden, und c) den kommunikativen Mitteln als Werkzeug zum Ausdruck eigener Emotionen und Intentionen und zur Herstellung von Zugehörigkeit über geteilte Emotionalität und Intentionalität. Folgend finden sich konkrete methodischdidaktische Vorschläge für die vorsprachliche sprachpädagogische Arbeit am Beispiel des Spielens mit einer Socke, ausgehend von der Anziehroutine. Da das Kind zur geteilten Intentionalität und damit kooperativen Kommunikation erst ab etwa 12 - 14 Monaten fähig ist, folgen zunächst Vorschläge zur integrierten sprachpädagogischen Arbeit mit Kindern im ersten Lebensjahr und anschließend für Kinder im zweiten Lebensjahr, die zwar die zweitpersonale geteilte Intentionalität erworben haben und kooperativ kommunizieren, jedoch die repräsentative Funktion der Sprache noch nicht entdeckt haben. Mehrdimensionale sprachpädagogische Arbeit im ersten Lebensjahr Aufbau eines gemeinsamen Hintergrunds (Voraussetzung für geteilte Intentionalität): n Spielerische Hinführung zu gemeinsamer Fokussierung in Routineereignissen als Grundlage erster Intersubjektivität („Ja, schau mal, da ist die Socke! “). n Sicherung eines stabilen gemeinsamen Hintergrunds (geteiltes Erfahrungs- und Handlungswissen) als Grundlage gemeinsamer Bezugnahme durch Kontinuität der betreuenden Person in Pflege- und Spielroutinen. n Dem kindlichen Verhalten geteilte Absicht und damit ein „Wir“ unterstellen, sodass das Kind in die geteilte Intentionalität hineinwachsen kann („Ah, du strampelst, weil du die Socke haben möchtest! “). n Das Routineereignis vor und nach der gemeinsamenDurchführungbenennen(„Komm, wir spielen unser Sockenspiel! “) und es dadurch dem Kind ermöglichen, das geteilte Skriptwissen mit einer Bezeichnung verbunden abzuspeichern. Über diesen „Namen“ kann der gemeinsame Hintergrund gegen Ende des ersten Lebensjahres aktiviert werden: Das Kind reagiert auf das Wort und greift beispielsweise nach der auf dem Boden liegenden Socke. Stärkung des sozio-emotionalen Motivs der Zugehörigkeit durch Teilen: n Auf kindliche emotionale Angebote interessiert eingehen, sodass durch die freundliche und unterstützende Haltung gegenüber dem Kind die kindliche Motivation beibehalten/ verstärkt wird, Emotionen zu teilen („Ja, gell, die Socke gefällt dir, mir gefällt sie auch! “). n Das Kind zum Teilen von Emotionen einladen („Schau mal, hier wackelt die Socke! Ist das nicht lustig? “). n Über Lachen und Lächeln Emotionen mit dem Kind teilen und Nähe herstellen. 142 FI 3/ 2023 Heidi Schertel-Helf Kommunikation als Werkzeug erfahren lassen zur Herstellung von Nähe und Zugehörigkeit: n Prosodisch die Emotionen des Kindes aufnehmen und versprachlichen („Ja, gugugu, jetzt schaust du aber gaaanz interessiert auf die Socke! “, „Oh ja, dir ist langweilig, ich hole dir die Socke zum Spielen! “). n Emotionale Angleichung initiieren oder fortführen über die Mittel der Protokonversation (Blickkontakt, Turntaking, Prosodie). n Zeigegestik zur Anbahnung von gemeinsamer Fokussierung verwenden („Schau! Da ist die Socke hingefallen! “). Mehrdimensionale sprachpädagogische Arbeit ab ca. 12 Monaten Sicherung und Erweiterung des gemeinsamen Hintergrundes (Voraussetzung für geteilte Intentionalität): n Kooperatives Ausagieren, Sichern und Erweitern des mit dem Kind gemeinsam erworbenen Erfahrungs- und Handlungswissens sowie der ersten Wörter als Grundlage für gemeinsames Teilen und mimetische kooperative Kommunikation: verschiedene Alltags- und Spielroutinen („Sockenspiel“) gemeinsam durchführen. Über gemeinsames Singen, Ausführen von Bewegungsliedern, Fingerspielen, Tänzen, gemeinsames Malen, Kneten usw. wird Wissen mimetisch zweitpersonal bzw. in der Gruppe geteilt. n Erweiterung des geteilten Hintergrundes: Mit dem Kind zusammen als ein Akteur in der Kooperation mit einem weiteren Kind zusammen handeln, nachdem die zweitpersonale Kooperation in der Ereignisroutine vorab gefestigt ist („Wir fragen mal den Niko, ob er mit uns ,Socke verstecken‘ spielt. Ich helfe dir, wir verstecken die Socke gemeinsam! “). n Objekte, Handlungen und Routineereignisse/ Spiele in der Triangulierung sprachlich benennen, sodass das Kind diese mit ersten Wörtern des sprachlichen Symbolsystems verbunden abspeichern kann. Die zugehörigen geteilten „Namen“ werden quasi als „Zubehör“ zu Objekten, Handlungen oder Ereignissen mit abgespeichert und sind als erste Integration sprachlicher Zeichen in die kooperative Kommunikation eine wichtige Voraussetzung für die Entdeckung der Symbol- und Kommunikationsfunktion der Sprache. Über das Erfahren von geteilten Bedeutungen erfährt das Kind Nähe. Stärkung des sozial-emotionalen Motivs der Zugehörigkeit durch Informieren/ Helfen/ Bitten: n Schwierigkeiten schaffen, sodass das Kind zur gemeinsamen Zielerreichung aktiv handelnd um Hilfe bitten und damit geteilte Intentionalität herstellen muss („Die Socke liegt da oben im Regal? Du meinst, ich soll sie holen? Ich hole sie dir! “). Umgekehrt kann die Sprachpädagogin Schwierigkeiten haben, sodass das Kind ihr helfen (und damit ihre Intention teilen) muss („Wo ist denn jetzt nur die Socke? Hast du sie irgendwo gesehen? “). n Motiv verstärken durch Anerkennung und Wertschätzung („Wenn du nicht geholfen hättest, hätte ich die Socke nicht gefunden! “). n Gemeinsame Zielerreichung als „Wir“ bewusst wahrnehmen und feiern („Toll, du hast die Socke gefunden! Das hat jetzt aber Spaß gemacht! “). n Zum kooperativen Handeln einladen und umgekehrt sich handelnd einladen (bitten) lassen („Soll ich mal die Socke verstecken und du suchst sie? “, „Ah, du hast die Socke für mich versteckt! Toll! Ich suche sie! “). Kommunikation als Werkzeug erfahren lassen zur Herstellung von Nähe und Zugehörigkeit: n Gestik, Mimik, Gebärden, Laute sowie Sprache als kommunikative Werkzeuge erfahren 143 FI 3/ 2023 Zugehörigkeit als Auftrag sprachpädagogischer Arbeit von Anfang an lassen, mit denen mentale Verfasstheiten ausgedrückt und angeglichen werden können („Ich sehe, dir gefällt das Sockenspiel. Ich finde es auch richtig toll! “) oder das Kind einladen, mentale Zustände zu teilen („Ich bin total müde. Bist du auch k. o.? “). n Sprachliche Imitationen und erste Bezeichnungen des Kindes imitieren („Socke! “, „Ja, das ist die Socke! “) und damit sichern, sodass das Kind Worte als bidirektionale und sozial geteilte sprachliche Zeichen erfassen und gleichzeitig geteilte Bedeutungen festigen kann. n Gebärden für Objekte/ Handlungen/ Ereignisse in der kooperativen Kommunikation einsetzen und mit Sprache verbinden, um über ikonische Gesten erstes geteiltes Symbolverstehen anzubahnen („Wo ist nur die Socke? “ mit einer Gebärde für die Socke verbinden). Schlussfolgerungen und Forschungsdesiderata Ausgehend von der Frage, welche Bedeutung vorsprachliche Kommunikation und Sprache für die Zugehörigkeit des Kindes haben, wurden mehrperspektivisch frühe Entwicklungszusammenhänge zum Spracherwerb dargestellt und eine enge Wechselwirkung zwischen sozio-kognitiver sowie sozio-emotionaler Zugehörigkeits- und Sprachentwicklung aufgezeigt. Auf dieser Grundlage wurde dafür argumentiert, Zugehörigkeitsentwicklung als sprachpädagogische Aufgabe wahrzunehmen und in das Aufgabenfeld der Sprachpädagogik zu integrieren. Erkennbare Entwicklungsschritte in der Zugehörigkeits- und Sprachentwicklung bilden die Grundlage für eine mehrdimensionale, bedarfsgerechte, gezielte sprachpädagogische Arbeit. Exemplarisch wurden für die vorsprachlichen Entwicklungsphasen Möglichkeiten didaktisch-methodischen Vorgehens aufgezeigt. Im Hinblick auf zunehmend multiethnische und multikulturelle, pluralistische Gesellschaften sind Erkenntnisse zur frühkindlichen Entwicklung sozio-emotionaler kultureller Zugehörigkeit von großer Bedeutung und für die persönliche Stabilität heranwachsender Kinder und ihrer Einfindung in die soziale Gemeinschaft relevant. Wenn Zugehörigkeit einen geteilten Hintergrund, bestehend aus gemeinsamem (kulturellem) Wissen, erfordert und sozio-emotionale Nähe durch geteilte Emotionen in gemeinsamer Aufmerksamkeit über geteilte Erfahrungen, Haltungen und Überzeugungen sowie konformes Verhalten hergestellt werden kann, ist zu erforschen, ob und wie diese Erkenntnisse insbesondere für die sprachpädagogische Arbeit mit mehrsprachigen Kindern in der frühkindlichen Bildung fruchtbar gemacht werden können. Dr. phil. Heidi Schertel-Helf Institut für Sprache und Literatur Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Oberbettringer Str. 200 73523 Schwäbisch Gmünd E-Mail: heidi.schertel-helf@ph-gmuend.de Literatur Bruner, J. S. (1990): Acts of Meaning. Harvard University Press, Cambridge, MA Bruner, J. S. (1987): Wie das Kind sprechen lernt. Übers. v. U. Aeschbacher. Huber, Bern Dalli, C., Strycharz-Bana, A., Meyerhoff, M. 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