eJournals Frühförderung interdisziplinär 43/2

Frühförderung interdisziplinär
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0721-9121
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
41
2024
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Aus der Praxis: Schulbereitschaft fördern - eine praktische Einführung in die MuTig-Intervention

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2024
Lotta Balters
Helen Rathgeber
Christa Grüber-Stankowski
Charlotte Hanisch
Das nordrhein-westfälische Forschungsprojekt MuTig (Multiprofessionell Transition gestalten) wurde von 2019 bis 2022 in Kooperation zwischen dem Zentrum für Frühbehandlung und Frühförderung e.V. und der Universität zu Köln durchgeführt. Ziel war es, Frühförderung durch die entwickelte MuTig-Intervention darin zu unterstützen, Familien im Übergang in die inklusive Grundschule zu begleiten und die Schulbereitschaft von Kindern mit Lern- und Verhaltensproblemen zu verbessern. Die Evaluation der Intervention erfolgte anhand eines Mixed-Method-Designs. Dieser Artikel soll einen praxisnahen Einblick in die als wirksam beurteilten Inhalte der Intervention (Problem- und Zieldefinition, Bedingungsanalyse, Runde Tische) ermöglichen.
1_043_2024_002_0096
96 Frühförderung interdisziplinär, 43.-Jg., S.-96 -105 (2024) DOI 10.2378/ fi2024.art09d © Ernst Reinhardt Verlag AUS DER PRAXIS Schulbereitschaft fördern - eine praktische Einführung in die MuTig-Intervention Lotta Balters, Helen Rathgeber, Christa Grüber-Stankowski, Charlotte Hanisch Zusammenfassung: Das nordrhein-westfälische Forschungsprojekt MuTig (Multiprofessionell Transition gestalten) wurde von 2019 bis 2022 in Kooperation zwischen dem Zentrum für Frühbehandlung und Frühförderung e.V. und der Universität zu Köln durchgeführt. Ziel war es, Frühförderung durch die entwickelte MuTig-Intervention darin zu unterstützen, Familien im Übergang in die inklusive Grundschule zu begleiten und die Schulbereitschaft von Kindern mit Lern- und Verhaltensproblemen zu verbessern. Die Evaluation der Intervention erfolgte anhand eines Mixed-Method-Designs. Dieser Artikel soll einen praxisnahen Einblick in die als wirksam beurteilten Inhalte der Intervention (Problem- und Zieldefinition, Bedingungsanalyse, Runde Tische) ermöglichen. Schlüsselwörter: Schulbereitschaft, Frühförderung, kooperative Übergangsgestaltung, Umfeldzentrierung 1. Problemaufriss Für Kinder mit Frühförderbedarf und ihre Familien kann der Übergang in die Grundschule eine besondere Herausforderung darstellen (Mays et al. 2019, Peters 2010). Diese Kinder zeigen vermehrt Anpassungs- und Bewältigungsschwierigkeiten, die einen erfolgreichen Übergang erschweren und dadurch das Risiko für eine langfristige Bildungsbenachteiligung erhöhen können (Albers und Lichtblau 2014, Hasselhorn et al. 2015). Wenngleich ein Mangel an Forschungsbefunden zur Zusammenarbeit von Frühförderung und den am Übergang beteiligten Bildungsinstitutionen Kita und Schule besteht (Cook et al. 2019, Dawal et al. 2023), kann der Frühförderung bei der Vorbereitung und Begleitung des Übergangs eine besondere Rolle zugeschrieben werden. Sie setzt die vorschulische Förderung bei Kindern mit vorhandener oder drohender Behinderung meist in enger Zusammenarbeit mit den Familien (z. B. Resch et al. 2020) und auch mit der Kindertagesstätte (z. B. Hintermair und Sarimski 2019, Kratz und Klein 2019, Wölfl et al. 2017) um und hat damit großes Potenzial, Familien, Elementar- und Primarbereich strukturiert zu vernetzen. Um diese Ressourcen zu nutzen und den Übergang der Kinder mit Frühförderbedarf wirksam zu begleiten, wurde die MuTig-Intervention entwickelt. Die MuTig-Intervention zeichnet sich dabei durch eine inklusive, multimodale und umfeldzentrierte Perspektive aus und soll Frühförderung dabei unterstützen, den Übergang in Zusammenarbeit mit Familie, Kita und Schule moderierend zu gestalten. Innerhalb der Frühförderung kann die Intervention von allen dort vertretenen Berufsgruppen angewendet werden. Ziel dieses Artikels ist die praxisnahe Einführung in zentrale Bausteine und Materialien der MuTig-Intervention. 2. Die MuTig-Intervention Die MuTig-Intervention wurde in Kooperation mit acht Frühfördereinrichtungen und in enger Zusammenarbeit zwischen Praxis und Wissenschaft entwickelt. Nähere Informationen zum Projekt einschließlich der modularisierten MuTig-Intervention finden sich in Keßel et al. (2021, 2022) und Rathgeber et al. (in Druck). Die von der Frühförderung umgesetzte MuTig-Intervention enthielt insge- 97 FI 2/ 2024 Aus der Praxis samt sechs Module. Drei Module (Schulbereitschaft, Übergangsgestaltung, Schulintervention) mussten dabei obligatorisch und drei Module (Förderung sozial-emotionaler Fähigkeiten des Kindes, Förderung kindlicher Selbstregulation, positives Erziehungsverhalten) konnten fakultativ durchgeführt werden. Zur Umsetzung der Module standen vorstrukturierte Interventionsmaterialien in Form eines MuTig-Manuals, verschiedener Erklärvideos sowie Dokumentations- und Planungshilfen zur Verfügung. Nach der Projektevaluation wurde die MuTig-Intervention auf die drei Module (siehe Kapitel 2.3 in diesem Beitrag) reduziert, die in Anbetracht der praktischen Umsetzbarkeit und Wirksamkeit den größten Effekt erzielten. Die Wirksamkeit der MuTig-Intervention wurde im Kontrollgruppen-Design aus Perspektive der Eltern nachgewiesen (Balters et al. in Vorbereitung). Zusätzlich konnten Wirkfaktoren aufseiten der Frühförderkräfte ermittelt werden (Rathgeber et al. 2023). 2.1 Zielgruppe Hauptzielgruppe der MuTig-Intervention sind Vorschulkinder mit Lern- und Verhaltensproblemen, die sich im letzten Kita-Jahr befinden und die Komplexleistung Frühförderung erhalten. Lern- und Verhaltensprobleme können sich durch unaufmerksames, aggressives, oppositionelles, impulsives und hyperaktives Verhalten zeigen. Sie lassen sich als externalisierendes Problemverhalten zusammenfassen, ohne dass sie den klinisch relevanten Störungsbildern einer Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADHS) oder einer Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem, aufsässigem Verhalten (OPP) entsprechen müssen, da diese Diagnosen im Vorschulalter oft noch nicht vergeben werden. Externalisierendes Problemverhalten wird im Vorschulalter häufig, z. T. in Kombination mit anderen Entwicklungsauffälligkeiten im Rahmen von kombinierten Entwicklungsstörungen beschrieben und zeigt im Verlauf der Schuleingangsphase besondere Relevanz. 2.2 Theoretische Grundlagen Übergeordnetes Ziel der MuTig-Intervention ist der erfolgreiche Übergang in die inklusive Grundschule. Zur Vorhersage eines erfolgreichen Übergangs und späteren Schulerfolgs scheinen insbesondere Selbstregulationsfähigkeiten als bereichsübergreifende Komponente von Schulbereitschaft von besonderer Bedeutung zu sein (Blair und Raver 2015, Ehm et al. 2016, McClelland und Cameron 2012, Ulitzka et al. 2022). Dazu gehören u. a. die Fokussierung und Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit, exekutive Funktionen, Fähigkeiten zur Beteiligung an sozialen Interaktionen, soziale Problemlösefähigkeiten und Emotions- und Verhaltensregulierung (Blair und Raver 2015, Wenz- Gross et al. 2018). Defizite in der Selbstregulation sind im Sinne eines bio-psycho-sozialen Verständnisses von Entwicklung dann wahrscheinlicher, wenn es zu einem ungünstigen Wechselspiel zwischen Kind- und Umfeldvariablen kommt. Förderung sollte in diesem Sinne also als Ziel haben, Passung zwischen Person und Umwelt zu verbessern. Entsprechend hat sich laut einer systematischen Literaturübersicht zur wirksamen Förderung von Schulbereitschaft neben Fördermaßnahmen für das Kind v. a. der Einbezug des Umfeldes, d. h. der Eltern, pädagogischen Fachkräfte der Kita und Schule, als effektiv erwiesen (Rathgeber und Hanisch 2023). Die MuTig-Intervention setzt daher vor allem daran an, in Ergänzung zu den kindzentrierten Fördereinheiten eine Passung mit dem Umfeld herzustellen, d. h. eine strukturierte Übergangsbegleitung bereitzustellen, die Frühförderung, Eltern, Kita und Schule miteinander vernetzt. 2.3 Module der MuTig-Intervention Die drei Module der MuTig-Intervention bauen zeitlich und inhaltlich aufeinander auf. Abbildung 1 zeigt das MuTig-Übergangsmodell als exemplarische Umsetzungsmöglichkeit der MuTig-Intervention innerhalb der Frühförderung (Rathgeber 2023). 98 FI 2/ 2024 Aus der Praxis Modul 1 enthält Grundlagen zur Vorbereitung der Übergangsbegleitung sowie der Förderung der Schulbereitschaft und sollte im letzten Kindergartenjahr, spätestens jedoch ein halbes Jahr vor der geplanten Einschulung durchgeführt werden. Das Modul stellt auch Moderationstechniken für multiprofessionelle Teams zur Verfügung, z. B. zur Durchführung von Runden Tischen. Diese Grundlagen stellen den Rahmen dar, in dem eine Verständigung zum Stand der Schulbereitschaft aus Perspektive der Frühförderung, der Eltern und aus Sicht von Kita stattfinden soll. Die darauf aufbauende Bedingungsanalyse sowie die Definition von smarten Zielen stellen weitere wesentliche Grundlagen der multimodalen Übergangsgestaltung dar. Modul 2 mit den konkreten Übergangsinterventionen sollte ca. drei Monate vor Beginn der Sommerferien durchgeführt werden. Es beinhaltet Informationen zu schulischen Strukturen und rechtlichen Rahmenbedingungen von Unterstützungsmaßnahmen. Die Moderationstechniken werden in diesem Modul durch Vorschläge zur Gestaltung eines schriftlichen Informationsaustausches über den Förderprozess und den aktuellen Stand der Schulbereitschaft des Kindes unter Einbezug aller beteiligten Perspektiven in Form eines sog. Übergangsbuchs und eines Berichtes ergänzt. In Modul 3 steht die Zusammenarbeit mit der Schule des Kindes im Vordergrund und erstreckt sich über das erste Schulhalbjahr. Nach der Schuleingangsphase wird erneut ein aktueller Stand der Schulbereitschaft aus den verschiedenen Perspektiven erhoben und es werden Ziele nach smarten Kriterien festgelegt. Es findet erneut ein runder Tisch mit Eltern und Schule statt, bei dem mögliche Schulinterventionen vorgestellt werden. Am Ende des ersten Schulhalbjahres schließt die MuTig-Intervention ab. Alle drei Module sind geprägt von strukturierten Abstimmungsprozessen zwischen Eltern und den beteiligten Bildungsinstitutionen (Modul 1: Kita; Modul 2: Kita & Schule, Modul 3: Schule), die von der Frühförderkraft moderiert werden. In allen Modulen finden sich diese zentralen Inhalte: Anmerkungen: M1 = Modul 1; M2 = Modul 2; M3 = Modul 3 Abb. 1: MuTig-Übergangsmodell (aus Rathgeber 2023, S. 123; modifiziert durch Verfasserinnen) 1 Fördereinheit Schulbereitschaft und Zieldefinition mit Eltern 1 Fördereinheit 1 Fördereinheit 1 Fördereinheit 2 Fördereinheiten 2 Fördereinheiten 2 Fördereinheiten Schulbereitschaft und Zieldefinition mit Kita Runder Tisch mit Eltern und Kita Elternberatung Runder Tisch mit Eltern, Kita und Schule Runder Tisch mit Eltern und Schule Schulberatung Elternberatung 1 × F o r t b i l d u n g s t a g z u r M u T i g - I n t e r v e n t i o n M1: Ab 1. 8. des Vorschuljahres bis 30.3 M2: Zwischen 1. 4. und 1. 7. vor Übergang M3: Zwischen 1. 8. und 31. 12. nach Schulbeginn + 1 h Supervision für FF + 1 h Supervision für FF + 1 h Supervision für FF 99 FI 2/ 2024 Aus der Praxis zu drei Zeitpunkten in der MuTig-Intervention vorgesehen. Zunächst zu Beginn des letzten Kitahalbjahres mit Eltern und Kita, ein zweites Mal kurz vor den Sommerferien mit Eltern, Kita und Schule sowie nach der Einschulung mit Eltern und Schule. Die Frühförderkraft nimmt dabei die zentrale moderierende Rolle ein und organisiert den Runden Tisch. Bei Runden Tischen handelt es sich um ein systemisch-lösungsorientiertes Konzept des interdisziplinären Austausches (Gruntz- Stoll und Horber Dörig 2012). Eltern, Frühförder- RUNDE TISCHE Mögliche Ziele Entsprechende Leitfragen Verschiedene Sichtweisen auf das Kind kennenlernen und zusammentragen n Kurze Beschreibung des Kindes aus den unterschiedlichen Perspektiven der Beteiligten: Wie erleben Eltern, Kita und Frühförderung das Kind aktuell? n Wie wird das Kind aktuell hinsichtlich seiner Schulbereitschaft eingeschätzt? n Wo gibt es Unterschiede oder Übereinstimmungen in den Einschätzungen? n Wer sieht wo Stärken und Schwächen des Kindes? n Wie können wir die unterschiedlichen Perspektiven auf das Kind nutzen und wie kann ein gemeinsames Verständnis in Bezug auf Förderziele und Entwicklungspotenziale entstehen? Transparenz über Wünsche, Erwartungen und Sorgen von Eltern, Kita und Schule schaffen n Welche Wünsche und Bedürfnisse haben die Beteiligten in Bezug auf das Gespräch? n Welche Sorgen, Ängste verbinden die Beteiligten in Hinblick auf den Übergang bzw. Schulstart? n Welche Informationen sind in Bezug auf die Schulbereitschaft/ Einschulung des Kindes im Moment von besonderer Bedeutung? Informationsaustausch zur Entwicklungs- und Fördergeschichte des Kindes Austausch von relevanten Informationen über das Kind von allen am Förderprozess beteiligten Personen. n Welche Förderziele wurden bisher von wem verfolgt? n Welche Maßnahmen und Interventionen haben bisher in der Frühförderung, in der Kita und zu Hause stattgefunden? n Wie erfolgreich werden diese bisher eingeschätzt bzw. beurteilt? Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses über weiteren Förderbedarf und Entwicklungspotenziale des Kindes. Erarbeitung von smarten Zielen hinsichtlich der weiteren Förderung der Schulbereitschaft des Kindes n Wie sieht das gemeinsame Bedingungsmodell zum Stand der Entwicklung des Kindes aus? n Welche Förderziele sind insbesondere für den kurz bevorstehenden Übergang noch besonders relevant? Tab. 1: Ziele und Leitfragen von Runden Tischen mit Frühförderung, Eltern, Kita und Schule n Moderation Runder Tische n Schulbereitschaft: Definition Problemverhalten n Bedingungsanalyse von Problemverhalten n Schulbereitschaft: Definition Zielverhalten Diese vier Bausteine der Intervention sollen nachfolgend praxisnah vorgestellt werden. 3. Moderation Runder Tische Zusätzlich zu Einzelgesprächen mit Eltern und pädagogischen Fachkräften aus Kita und Grundschule ist die Durchführung von Runden Tischen 100 FI 2/ 2024 Aus der Praxis 4. Schulbereitschaft: Definition von Problemverhalten Es wird empfohlen, die Übergangsintervention mit einer Entwicklungsdiagnostik des Kindes zu beginnen, um eine aktuelle Einschätzung der Schulbereitschaft zugrunde zu legen. Neben einem Einsatz standardisierter Entwicklungstests für die einzelnen Entwicklungsbereiche spielen für die Einschätzung von Selbstregulation, und hier v. a. im Bereich der sozial-emotionalen Entwicklung, Ratingverfahren eine wichtige Rolle. Um dabei die Perspektive des Umfelds miteinzubeziehen und eine gemeinsame Basis für die Zusammenarbeit zu schaffen, sollte auch die Einschätzung der Eltern und der pädagogischen Fachkräfte der Kita (später auch die der Lehrkräfte) erhoben werden. Dafür empfehlen sich Fragebögen, welche die kognitiven, emotionalen und sozialen Aspekte von Selbstregulation des Kindes erfragen. Exemplarisch lassen sich in dem Kontext folgende Instrumente nennen: n Verhaltensskalen für das Kindergartenalter (VSK; Koglin und Petermann 2016) n Verhaltensinventar zur Beurteilung exekutiver Funktionen für das Kindergartenalter (BRIEF-P; Daseking und Petermann 2013) n Fragebogen zu Stärken & Schwächen (SDQ; Goodmann 1997) Der Fragebogen kann mit einer Terminvereinbarung an die Eltern/ pädagogische Fachkraft ausgeteilt werden. Auch die Frühförderkraft sollte ihre Einschätzung anhand der Fragebögen abgeben. Auf der Grundlage der diagnostischen Informationen können die unterschiedlichen Einschätzungen bei Einzeltreffen mit Eltern/ Kita oder beim Runden Tisch zusammengebracht und anhand oben formulierter Leitfragen diskutiert werden. Es sollte sich dann auf eine Teilhabebeeinträchtigung verständigt werden, die zunächst im Fokus der gemeinsamen Förderung stehen soll. Ankräfte und pädagogische Fachkräfte schauen aus unterschiedlichen Perspektiven auf das Kind. Daher ist es wichtig, dass in gemeinsamen, strukturierten Gesprächen ein Austausch über diese Sichtweisen stattfindet. Folgende Ziele können in den Runden Tischen verfolgt werden. Entsprechende Leitfragen können hilfreich sein, die Gespräche zu strukturieren und zu fokussieren (siehe Tab. 1) : Die Moderation und die Gesprächsleitung haben einen großen Einfluss auf das Gelingen von Runden Tischen. Grundsätzlich ist eine wertschätzende und offene Grundhaltung sowohl bei dem/ der Moderator: in als auch bei allen Beteiligten eine notwendige Basis. Auch wenn inhaltlich unterschiedliche Standpunkte vertreten werden, sollten alle Beteiligten die Möglichkeit haben, sich ernst genommen und wertgeschätzt zu fühlen. Daher besteht eine zentrale Aufgabe der Moderation darin, eine solche Atmosphäre zu schaffen und aufrechtzuerhalten. Dabei sollte vor allem darauf geachtet werden, dass die Eltern ausreichend zu Wort kommen, sich aktiv in das Gespräch einbringen können und ausreichend Gelegenheit erhalten, ihre Sichtweise und Wünsche zu äußern. Runde Tische bilden damit den organisatorischen Rahmen, in dem multiprofessionell und kooperativ eine passende Entwicklungsförderung für das Kind gestaltet werden kann. Die inhaltliche Ausgestaltung der Treffen in Form der bereits erwähnten Definition von Problem- und Zielverhalten sowie der Bedingungsanalyse werden in Folge erläutert. Giel (2021): Moderierte Runde Tische in der pädagogischen und therapeutischen Arbeit. Gruntz-Stoll & Horber Dörig (2012): Auch runde Tische haben Kanten. Kooperative Formen lösungsorientierter Auseinandersetzung mit Problemsituationen. LITERATURTIPP 101 FI 2/ 2024 Aus der Praxis schließend werden pro Lebensumfeld 1 - 2 möglichst konkrete Problemverhaltensweisen aus dieser Teilhabebeeinträchtigung gesucht. Diese Problemverhaltensweisen sollten in Bezug zur Schulbereitschaft/ Einschulung stehen, damit Frühförderung, Eltern und Kita (und später Schule) möglichst an ähnlichen Zielverhaltensweisen arbeiten können. 5. Bedingungsanalyse Verhalten und Verhaltensprobleme entstehen aus dem Wechselspiel von verschiedenen Faktoren. Anhand der sogenannten Bedingungsanalyse können Entstehungsbedingungen und die Funktion von Verhalten erklärt werden. Ziel ist es, ein Verständnis dafür zu entwickeln, wie die Situation, wie das, was das Kind mitbringt, und wie das Verhalten der erwachsenen Personen im Umfeld des Kindes (zu Hause, Frühförderung, Kita, Schule) zur Aufrechterhaltung des Problemverhaltens beitragen. Dadurch können Ansatzpunkte für mögliche Interventionen abgeleitet werden, um Kinder dabei zu unterstützen, entwicklungsförderliches Verhalten zu erlernen und das Problemverhalten in Zielverhalten hinsichtlich ihrer Schulbereitschaft zu verändern (ausführlich für den Schulkontext in Hanisch et al. 2018). Die Bedingungsanalyse sollte in den Einzelgesprächen mit Eltern und pädagogischen Fachkräften genutzt werden, um nachzuvollziehen, inwiefern das Problemverhalten aus Sicht des Kindes Sinn ergibt, verstehbar sein könnte oder eine Funktion erfüllt. Auf der Grundlage dieses gemeinsamen Verständnisses werden in einem nächsten Schritt Zielverhaltensweisen für die weitere Übergangsgestaltung festgelegt. PRAXISTIPP Ausgangsfrage Wie zeigt sich das Problemverhalten typischerweise? Hinweis Beschreiben Sie so konkret wie möglich, was das Kind tut. Achten Sie darauf, dass das Verhalten beschrieben und nicht bewertet oder interpretiert wird. Hilfreiche Fragen Welches Verhalten zeigt das Kind? Was würde eine Kamera aufnehmen, die das Kind filmt? Beispiel „Tim ist nicht selbstständig.“ vs. „Tim schreit und schubst die Mutter, wenn sie ihn morgens auffordert, sein Spiel zu unterbrechen und sich anzuziehen.“ Fünf Schritte der Bedingungsanalyse VIDEOTIPP Bedingungsanalyse frei verfügbar unter: https: / / www.hf.uni-koeln.de/ 41906 102 FI 2/ 2024 Aus der Praxis FÜNF SCHRITTE DER BEDINGUNGSANALYSE Schritt 1: Problemverhalten beschreiben (siehe Kapitel 4) Schritt 2: Situationsspezifische Auslöser identifizieren „Wie wirkt sich die Situation auf das kindliche Verhalten aus? “ n In welchen Situationen bzw. unter welchen Bedingungen tritt das Verhalten typischerweise auf? n Welche situativen Bedingungen machen das Problemverhalten wahrscheinlicher/ größer? n Unter welchen Bedingungen tritt das Problemverhalten nicht/ weniger stark auf? ▪ zeitliche (Tageszeit, in Übergängen, zwischen Aktivitäten etc.) ▪ örtliche (Kinderzimmer, Spielplatz, Morgenkreis etc.) ▪ emotionale (Beziehung zur Bezugsperson etc.) ▪ kognitive (Selbstwirksamkeitserwartung etc.) Schritt 3: Situationsübergreifende biopsychosoziale Risiko- und Schutzfaktoren des Kindes identifizieren „Welche situationsübergreifenden Risiko- und Schutzfaktoren bringt das Kind mit (die das gezeigte Verhalten wahrscheinlicher machen)? “ n Gibt es biologische Risiken (z. B. Temperament, Impulskontrollstörung, Schwangerschaftskomplikationen, oft krank) n Gibt es biologische Schutzfaktoren (z. B. schnelle Auffassung, körperliche Entwicklung, frühes Erreichen der Meilensteine kindlicher Entwicklung)? n Gibt es psychologische Risiken (z. B. geringe Selbstregulation, wenig Selbstwirksamkeitserleben, Bindungsunsicherheit)? n Gibt es psychologische Schutzfaktoren (siehe oben, nur im Sinne eines kompensierenden Faktors günstig ausgeprägt)? n Gibt es soziale Risiken (z. B. ungünstige Erziehungsstrategien, psychische/ chronische Erkrankung eines Familienmitglieds, Beziehungen in der Familie/ Frühförderung/ Kita/ Schule, sozioökonomische Risiken, geringe Bildung der Eltern, Wohnsituation, ungünstige Modelle)? n Gibt es soziale Schutzfaktoren (siehe oben, nur günstig ausgeprägt)? Schritt 4: Aufrechterhaltende Faktoren identifizieren (Reaktion der erwachsenen Person) „Wie reagiert die in der Situation anwesende erwachsene Person im Umfeld des Kindes typischerweise? “ n Wie verhalten Sie sich typischerweise in den Situationen? n Stellen Sie sich vor, Sie würden mit einer Lupe auf Ihr Verhalten schauen: Was würden Sie sehen? n Was passiert in den Situationen? n Was folgt unmittelbar auf das Verhalten? n Wie enden die Situationen typischerweise? Schritt 5: Situationsübergreifende biopsychosoziale Risiko- und Schutzfaktoren der erwachsenen Person identifizieren „Welche situationsübergreifenden Faktoren bringt die erwachsene Person mit (die das gezeigte Verhalten wahrscheinlicher machen)? “ n Wie würden Sie sich selber beschreiben (z. B. Persönlichkeits- und Temperamentsmerkmale) n Wie gehen Sie mit herausfordernden Situationen und Stress um? n Wie fühlen Sie sich, wenn das Kind das Problemverhalten zeigt? n Welche inneren Anteile werden bei Ihnen aktiv, wenn das Kind das Problemverhalten zeigt? n Wie würden Sie Ihre Beziehung zum Kind beschreiben? n Wie ist Ihre Beziehung als Bezugsperson zur pädagogischen Fachperson - und andersherum? 103 FI 2/ 2024 Aus der Praxis 6. Schulbereitschaft: Definition von Zielverhalten Dem Problemverhalten wird zuletzt ein smartes Zielverhalten zugeordnet. SMART meint dabei: spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch und terminiert. Das Zielverhalten sollte dabei möglichst handlungsorientiert (d. h. welches Verhalten soll das Kind zeigen), positiv (d. h. formulieren, was das Kind machen soll - und nicht, was es lassen soll) und überprüfbar sein. Es sollte im Hinblick auf die Erreichung eines längerfristigen Ziels attraktiv und für dieses Kind mit den individuellen Voraussetzungen realistisch (d. h. für dieses Kind angemessenes, erreichbares Zielverhalten) formuliert werden. Abschließend werden Zuständigkeiten für die Erreichung der Verhaltensziele festgelegt und ein dazu realistischer Zeitrahmen definiert, in dem die Umsetzung erfolgen kann. Es können daraufhin Interventionen mit den Eltern und den pädagogischen Fachkräften der Kita (später auch mit Lehrkräften) geplant werden, mit denen die Verhaltensziele erreicht werden können. 7. Diskussion und Implikationen für die Praxis Das hier vorgestellte Modell zur inhaltlichen Umsetzung der wirksamen MuTig-Intervention beim Übergang von der Frühförderung in die Grundschule schlägt zusätzlich zur Komplexleistung zehn Fördereinheiten für umfeldzentrierte Leistungen pro Vorschulkind vor, einen Fortbildungstag, an dem die Intervention vermittelt wird, und weitere Supervisionsstunden für die Frühförderfachkräfte. Diese Fördereinheiten müssten im Fallzahlmanagement der jeweiligen Behandlungsstelle einkalkuliert werden. Hierfür muss nicht nur die dahinterstehende (bundeslandspezifische) Finanzierungssystematik überprüft werden, sondern auch welche anderen Akteur: innen (Schulbegleiter: innen/ Sozialpädagog: innen usw.) möglicherweise bei den Runden Tischen einzubeziehen sind (Rathgeber 2023). Da die Wirksamkeit dieser Intervention hauptsächlich für Kinder mit sozial-emotionalem Förderbedarf nachgewiesen wurde, muss die Übertragbarkeit auf andere Zielgruppen weiter untersucht bzw. müssten Anpassungen vor dem Hintergrund einer zielgruppenunspezifischen Anwendung der MuTig-Intervention vorgenommen werden. Lotta Balters Dr.in Helen Rathgeber Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Arbeitsbereich Psychologie und Psychotherapie in Heilpädagogik und Rehabilitation Klosterstr. 79 b 50931 Köln E-Mail: lotta.balters@uni-koeln.de h.rathgeber@uni-koeln.de Christa Grüber-Stankowski Zentrum für Frühbehandlung und Frühförderung e.V. Maarweg 130, 50825 Köln E-Mail: christa.grueber@fruehbehandlung.de Prof.in Dr. Charlotte Hanisch Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Arbeitsbereich Psychologie und Psychotherapie in Heilpädagogik und Rehabilitation Klosterstr. 79 b 50931 Köln E-Mail: charlotte.hanisch@uni-koeln.de PRAXISTIPP Zielverhalten sollte handlungsorientiert, positiv und realistisch definiert werden: 1a) Tim äußert in Aufforderungssituationen seinen Ärger angemessen. 1b) Tim kommt der Aufforderung nach einmaliger Wiederholung nach (8 Wochen), Tim schreit und schubst die Mutter, wenn sie ihn morgens auffordert, sein Spiel zu unterbrechen und sich anzuziehen. Problemverhalten 1 Zielverhalten 1 ➧ 104 FI 2/ 2024 Aus der Praxis Literatur Albers, T., Lichtblau, M. (2014): Inklusion und Übergang von der Kita in die Grundschule: Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, WiFF Expertisen, Band 41, München Balters, L., Kulawiak, P., Rathgeber, H., Keßel, S., Grüber-Stankowski, C., Hanisch, C. (in Vorbereitung): Effects of a multimodal intervention to enhance school readiness in pre-schoolers with special education needs Blair, C., Raver, C. C. (2015): School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual Review of Psychology 66, 711 - 731, https: / / doi.org/ 10.1146/ annurev-psych- 010814-015221 Cook, K. D., Coley, R. L., Zimmermann, K. (2019): Who benefits? Head start directors’ views of coordination with elementary schools to support the transition to kindergarten. Children and Youth Services Review 100, 393 - 404, https: / / doi.org/ 10.1016/ j.childyouth. 2019.03.021 Daseking, M., Petermann, F. (2013): Verhaltensinventar zur Beurteilung exekutiver Funktionen für das Kindergartenalter (BRIEF-P). Hogrefe, Göttingen Dawal, B., Heinrichwark, C., Jansen, M. (2023): Inklusive Bildung von Anfang an (InBiA) - eine qualitative Analyse der kooperativen Übergangsgestaltung zwischen Eltern, Kindertageseinrichtung, Frühförderung und Grundschule. Frühförderung interdisziplinär 42, 66 - 80, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2023.art08d Ehm, J.-H., Kerner auch Koerner, J., Gawrilow, C., Hasselhorn, M., Schmiedek, F. (2016): The association of ADHD symptoms and reading acquisition during elementary school years. Developmental Psychology 52 (9), 1445 - 1456, https: / / doi.org/ 10. 1037/ dev0000186 Giel, B. (2021): Moderierte Runde Tische in der pädagogischen und therapeutischen Arbeit. Ernst Reinhardt, München/ Basel Goodman, R. (1997): The Strengths and Difficulties Questionnaire. A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry 38, 581 - 586, https: / / doi. org/ 10.1111/ j.1469-7610.1997.tb01545.x Gruntz-Stoll, J., Horber Dörig, S. (2012): Auch runde Tische haben Kanten. Kooperative Formen lösungsorientierter Auseinandersetzung mit Problemsituationen. Frühförderung interdisziplinär 31, 130 - 137, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2012.art10d Hanisch, C., Richard, S., Eichelberger, I., Greimel, L., Döpfner, M. (2018): Schulbasiertes Coaching bei Kindern mit expansivem Problemverhalten (SCEP): Handbuch zum Coaching von Lehrkräften. Hogrefe, Göttingen, https: / / doi.org/ 10.1026/ 02813-000 Hasselhorn, M., Ehm, J. H., Wagner, H., Schneider, W., Schöler, H. (2015): Zusatzförderung von Risikokindern. Hogrefe, Göttingen Hintermair, M., Sarimski, K. (2019): Kooperation zwischen Kindergarten und Frühförderung: Erfahrungen der beteiligten Fachkräfte am Beispiel der Inklusion hörgeschädigter Kinder. Frühe Bildung 8 (3), 161 - 170, https: / / doi.org/ 10.1026/ 2191-9186/ a000436 Keßel, S., Grüber-Stankowski, C., Hegerath, H., Hammes-Schmitz, E., Hanisch, C. (2021): Frühförderung als Moderatorin des Übergangs in die inklusive Grundschule für Kinder mit Frühförderbedarf - MuTig: Multiprofessionell Transition gestalten. In: Gebhard, B., Simon, L., Ziemen, K., Opp, G., Groß-Kunkel, A. (Hrsg.): Transitionen. Übergänge in der Frühförderung gestalten. Idstein, Schulz Kirchner Verlag, 26 - 32 Keßel, S., Rathgeber, H., Balters, L., Nawab, L., Grüber-Stankowski, C., Hanisch, C. (2022): MuTig - Multiprofessionell Transition gestalten. Schulbereitschaft von Kindern mit Lern- und Verhaltensproblemen gezielt fördern. Frühförderung interdisziplinär 41 (1), 4 - 17, http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ fi2022.art01d Koglin, U., Petermann, F. (2016): Verhaltensskalen für das Kindergartenalter. Hogrefe, Göttingen Kratz, M., Klein, E. (2019): Inklusion gemeinsam weiterentwickeln - Kooperationsmöglichkeiten von Kindertagesbetreuungen und Frühförderstellen mit besonderem Fokus auf das Angebot der Heilpädagogischen Fachberatung. In: Gebhard, B., Möller-Dreischer, S., Seidel, A., Sohns, A. (Hrsg.): Frühförderung wirkt - von Anfang an. Stuttgart, Kohlhammer Verlag, 168 - 175 Mays, D., Jindal-Snape, D., Wichmann, M., Boyle, C. (2019): Schulische Übergänge und Inklusion. In: Stein, R., Link, P.-C., Hascher, P. (Hrsg.): Frühpädagogische Inklusion und Übergänge. Band 16. Berlin, Frank & Timme, 369 - 388 McClelland, M. M., Cameron, C. E. (2012): Selfregulation in early childhood: Improving conceptual clarity and developing ecologically valid measures. Child Development Perspectives 6 (2), 136 - 142, https: / / doi.org/ 10.1111/ j.1750-8606.2011.00191.x Peters, S. (2010): Literature review: Transition from early childhood education to school. Report to the Ministry of Education. In: http: / / lnxweb1.manukau. ac.nz/ __data/ assets/ pdf_file/ 0008/ 85841/ 956_ECELit Review.pdf, 30. 9. 2023 105 FI 2/ 2024 Aus der Praxis Rathgeber, H. (2023): Umfeldzentriertes Arbeiten in der Frühförderung zur Verbesserung der Schulbereitschaft von Vorschulkindern mit emotionalen und Verhaltensproblemen. Dissertation, Universität zu Köln Rathgeber, H., Hanisch, C. (2023): Wirksamkeit multimodaler Interventionen bei Vorschulkindern mit Verhaltensproblemen - eine systematische Literaturübersicht. Frühe Bildung 1-10, https: / / doi.org/ 10.1026/ 2191-9186/ a000648 Rathgeber, H., Balters, L., Keßel, S., Grüber- Stankowski, C., Hanisch, C. (i. D.): Unterstützung des Übergangs von der Kita in die Grundschule durch die MuTig Intervention - Wirkfaktoren und Gelingensbedingungen aus Sicht der Frühförderfachkräfte. Frühförderung interdisziplinär, diese Ausgabe Resch, B., Hasenbacher, V., Kurz, R. (2020): Die Bedeutung und Effizienz interdisziplinärer Frühförderung für Kinder mit Beeinträchtigung oder drohender Behinderung - eine Literaturrecherche. Pädiatrie & Pädologie 55 (4), 186 - 196, https: / / doi.org/ 10.1007/ s00608-020-00815-z Ulitzka, B., Daseking, M., Kerner auch Koerner, J. (2022): Diagnostik der Selbstregulation im Kita-Alter. Frühe Bildung 11 (4), 168 - 185, https: / / doi.org/ 10.10 26/ 2191-9186/ a000584 Wenz-Gross, M., Yoo, Y., Upshur, C. C., Gambino, A. J. (2018): Pathways to Kindergarten Readiness: The Roles of Second Step Early Learning Curriculum and Social Emotional, Preschool Academic and Task Behavior Skills. Frontiers in Psychology 9, 1 - 19, https: / / doi.org/ 10.3389/ fpsyg.2018.01886 Wölfl, J., Wertfein, M., Wirts, C. (2017): IVO - Eine Studie zur Umsetzung von Inklusion als gemeinsame Aufgabe von Kindertageseinrichtungen und Frühförderung in Bayern. In: https: / / www.researchgate. net/ publication/ 324497482_IVO-Eine_Studie_zur_ Umsetzung_von_Inklusion_als_gemeinsame_Aufgabe_ von_Kindertageseinrichtungen_und_Fruhforderung_ in_Bayern_Kita-Ergebnisbericht, 30. 9. 2023