183 Frühförderung interdisziplinär, 43.-Jg., S.-183 - 196 (2024) DOI 10.2378/ fi2024.art19d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT M itgefühl ist eine zwischen-menschliche Emotion. Sie verbindet uns mit anderen Menschen, die z. B. Kummer oder Schmerz empfinden, und veranlasst uns in der Regel, helfend oder tröstend einzugreifen. Die Fähigkeit zum Mitgefühl bildet somit eine Art „sozialen Klebstoff“ (Kunzmann und Wieck 2023, 124) sowohl in der Beziehung zwischen Individuen als auch im gesamtgesellschaftlichen Miteinander. Mitfühlendere Kinder zeichnen sich durch eine Vielzahl von positiven Eigenschaften aus. So sind sie z. B. sprachlich weiter entwickelt (Miles und Stipek 2006), sozial kompetenter (Eisenberg et al. 2014) und haben bessere Noten in der Schule (Zarrella et al. 2018). Wie entwickelt sich diese Fähigkeit in der Kindheit, und welche Faktoren tragen dazu bei, dass manche Kinder mehr, andere weniger mitfühlend sind? Was verstehen wir überhaupt unter Mitgefühl? Begrifflichkeiten Eine wichtige Abgrenzung besteht gegenüber dem Begriff Empathie, der umgangssprachlich oft mit Mitgefühl gleichgesetzt wird. Empathie wird definiert als die „Erfahrung, unmittelbar der Gefühlslage eines anderen teilhaftig zu werden und sie dadurch zu verstehen. Trotz dieser Teilhabe bleibt das Gefühl aber anschaulich dem anderen zugeordnet“ (Bischof-Köhler 1989, 26). Der Gefühlslage einer anderen Person teilhaftig zu werden bedeutet, an ihr Anteil zu nehmen, sich anrühren zu lassen, also nicht gleichgültig zu bleiben. Empathie beschreibt somit die grundsätzliche Fähigkeit zur Einfühlung. Wer sich in andere einfühlt, schwingt emotional mit ihnen mit und erhält gleichsam ein Verständnis für ihre inneren Zustände. Diese können positiv (empathische Mitfreude) oder negativ sein. In letzterem Fall, also wenn ein Mensch Zeuge des Kummers oder Schmerzes Die Entwicklung und Förderung von Mitgefühl bei 3bis 6-Jährigen Jutta Kienbaum Zusammenfassung: Mitgefühl stellt eine zentrale sozioemotionale Kompetenz von Kindern dar. Der vorliegende Beitrag thematisiert, wie sich Mitgefühl im Altersbereich zwischen 3 und 6 Jahren entwickelt und welche Faktoren (Persönlichkeitsmerkmale wie Schüchternheit oder Aggressivität, Sozialisation innerhalb und außerhalb der Familie) zur Entstehung interindividueller Unterschiede beitragen. Darüber hinaus geht es um die Frage, wie Mitgefühl im Vorschulalter gefördert werden kann. Hier wird sowohl auf alltägliche Verhaltensweisen Erwachsener als auch auf Trainingsprogramme für diesen Altersbereich fokussiert. Schlüsselwörter: Mitgefühl, Empathie, Kindheit, Entwicklung The development and promotion of sympathy in 3to 6-year-olds Summary: Sympathy is a central socio-emotional competence of children. This article discusses how it develops between the ages of 3 and 6 and which factors (personality traits such as shyness or aggression, socialization within and outside the family) contribute to differences in sympathy. It also addresses the question of how sympathy can be promoted at pre-school age. The focus here is on everyday adult behavior as well as on training programs for this age group. Keywords: Sympathy, empathy, childhood, development 184 FI 4/ 2024 Jutta Kienbaum einer anderen Person wird, kann die Empathie sehr unterschiedliche motivationale Folgen haben. Neben dem Mitgefühl ist hier das Unbehagen zu nennen (im Englischen personal distress), eine emotionale Reaktion, die von der Wahrnehmung der Notlage eines anderen stammt und durch auf das Selbst orientierte, unangenehme Gefühle wie Spannung und Unwohlsein gekennzeichnet ist (Eisenberg et al. 1989, Jambon et al. 2021, Trommsdorff et al. 2007). Als weitere Möglichkeit kommt eine sozial negative Reaktion wie Schadenfreude in Betracht, denn ohne Einfühlung in die andere Person ist der „Genuss“ von Schadenfreude nicht möglich (Bischof-Köhler 2006; Kienbaum 2023, s. Abb. 1). Empathie ist somit wertneutral und im Vergleich zum Mitgefühl der allgemeinere Begriff (Eisenberg et al. 2014, Jambon et al. 2021, Kienbaum 2023). Mitgefühl (im Englischen sympathy, compassion oder empathic concern genannt) ist im Gegensatz zu Empathie auf Notsituationen beschränkt, in denen eine andere Person z. B. Kummer oder Schmerz erlebt. Es wird definiert als „… an emotional response stemming from the apprehension or comprehension of another’s emotional state or condition, but it does not involve experiencing the same emotion as the other would be expected to experience; rather, sympathy consists of feelings of sorrow or concern for the other“ (Eisenberg et al. 2014, 184). Mitgefühl ist also eine emotionale Reaktion, die von der Wahrnehmung des emotionalen Zustandes einer anderen Person stammt und aus Gefühlen von Betroffenheit und Bedauern für diese Person besteht. Die Differenzierung zwischen Mitgefühl und Empathie ist u. a. deshalb wichtig, da die jeweiligen Folgen sehr unterschiedlich ausfallen können. Mitgefühl löst in der Regel die Motivation aus, den Zustand der leidenden Person zu verbessern, also prosoziales Verhalten - häufig in der Form von Trösten - zu zeigen. Unbehagen, als selbstbezogene Emotion, führt demgegenüber eher zu dem Wunsch, die Situation, die das Unbehagen verursacht, zu verlassen und somit die eigene Erregung zu reduzieren (Batson 2011, Eisenberg et al. 2016, Kienbaum 1993 a, Trommsdorff et al. 2007). Schadenfreude wiederum kann die Motivation auslösen, der anderen Person noch mehr Leid zuzufügen (Bischof-Köhler 2006). Normative Entwicklung Entstehung in der frühen Kindheit Um Empathie - und in der Folge auch Mitgefühl - empfinden zu können, setzt die oben genannte Definition von Bischof-Köhler (1989, 26) voraus, dass das wahrgenommene Gefühl „anschaulich dem anderen zugeordnet“ bleibt. Das bedeutet, dass die mitfühlende Person explizit oder implizit über das Wissen verfügt, dass es sich um das Gefühl des anderen und nicht um das eigene handelt - im Gegensatz zur Gefühlsansteckung, bei der der emotionale Zustand anderer von uns selber Besitz ergreift, wie z. B. beim ansteckenden Lachen oder Massenpanik (s. Abb. 1). In der Entwicklung dürfte demnach Mitgefühl erst dann auftreten, wenn ein Kind über die Fähigkeit verfügt, eigenes Erleben von dem anderer Menschen abzugrenzen. Dies wird üblicherweise nachgewiesen, indem überprüft wird, ob Kinder sich im Spiegel erkennen (rouge-test, Amsterdam 1972). Ein paar Monate Mitgefühl Unbehagen Schadenfreude Empathie = Einfühlungsvermögen Empathie ≠ Gefühlsansteckung Abb. 1: Mögliche Folgen von Empathie (aus Kienbaum 2023, 14) 185 FI 4/ 2024 Die Entwicklung und Förderung von Mitgefühl bei 3bis 6-Jährigen nach dem 1. Geburtstag ist diese Fähigkeit in der Regel vorhanden - zeitgleich mit dem ersten Auftreten tröstender Verhaltensweisen bei Kindern. Vorher dominiert die oben schon genannte Gefühlsansteckung; sie gilt somit als Vorläufer von Mitgefühl (Hoffman 2000). Bischof-Köhler (2011) untersuchte den Zusammenhang zwischen Selbsterkennen im Spiegel und Mitgefühl an mehreren Stichproben von Kindern bis zu 2 Jahren und fand heraus, dass nur diejenigen, die sich im Spiegel erkannten, einer traurigen Spielpartnerin gegenüber Mitgefühl und Hilfsbereitschaft zeigten. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass die Ich-Andere- Unterscheidung eine kognitive Voraussetzung für Empathie und Mitgefühl darstellt. In jüngster Zeit wird diskutiert, ob diese Unterscheidung schon früher auftritt als bisher angenommen und der rouge-test evtl. eine zu anspruchsvolle Prüfung darstellt (Davidov et al. 2021, Paulus 2023, Paulus et al. 2024). Aufgrund einer in der frühen Kindheit durchgeführten Längsschnittstudie postulierten Davidov et al. (2021), dass Mitgefühl bereits im 1. Lebensjahr auftritt. Sie begründeten diese Aussage mit der Beobachtung von subtilen Reaktionen auf Kummersimulationen (z. B. eine leichte/ flüchtige Veränderung im Gesichtsausdruck, wie sie z. B. beim Stirnrunzeln auftritt) bei nur wenige Monate alten Babys. Paulus et al. (2024) prüften diese Behauptung im Rahmen einer eigenen Längsschnittstudie. Neben der bei Davidov et al. (2021) durchgeführten Beobachtung der Reaktionen auf Kummer führten sie eine weitere Situation durch, in der die Reaktionen der Kinder auf eine lachende Versuchsleiterin erhoben wurden. Im 1. Lebensjahr unterschieden sich die kindlichen Reaktionen auf Kummer und Lachen kaum, wohingegen deutliche Unterschiede im 2. Lebensjahr auftraten (Paulus 2023, Paulus et al. 2024). Diese und weitere Ergebnisse der Studie widersprechen der Interpretation von Davidov et al. (2021) und stützen die Theorien von Bischof- Köhler (2011) und Hoffman (2000), nach denen Mitgefühl erstmalig im 2. Lebensjahr auftritt. Entwicklung zwischen 3 und 6 Die Voraussetzungen für Mitgefühl entwickeln sich also in der frühen Kindheit und können ab dem 3. Lebensjahr als gegeben vorausgesetzt werden. Nimmt das Mitgefühl im weiteren Verlauf der Kindheit zu, ab oder bleibt es gleich? Viele Fähigkeiten, die von Bedeutung für das Mitgefühl sind, verbessern sich mit steigendem Alter. So gelingt es Kindern zwischen 4 und 6 Jahren z. B. zunehmend besser, ihre eigenen Emotionen selbstständig, d. h. ohne Hilfe von Bezugspersonen, zu regulieren (Holodynski 2006). Auch das Erkennen von Emotionen in der Mimik, das Verstehen der Emotionsperspektive eines anderen (Theory of Mind) oder das Verständnis dafür, dass sich Emotionen verändern können, vergrößern sich im Altersbereich von 3 bis 10 Jahren (Janke 2008). Vor diesem Hintergrund sollte auch das Mitgefühl im Verlauf der Kindheit zunehmen, wie schon in der Theorie von Hoffman (2000) postuliert. Eine ältere Meta-Analyse, die Studien aus den Jahren 1983 bis 1996 umfasst (Eisenberg und Fabes 1998, zitiert in Eisenberg et al. 2014, 187), ergab eine Zunahme des Mitgefühls über Kindheit und Jugend, zumindest, wenn die Daten per Beobachtung oder Selbstauskunft gewonnen wurden. Jüngere empirische Befunde stützen diese These. So ließ sich längsschnittlich eine Zunahme sowohl im beobachteten als auch im selbstberichteten Mitgefühl zwischen 5 und 6 Jahren feststellen (Kienbaum 2014, Kienbaum et al. 2019). Die Autorinnen sowohl dieser als auch anderer Studien (z. B. Malti et al. 2013) weisen zudem auf stabile Unterschiede zwischen den Kindern hin. Das bedeutet, dass Kinder, die in jüngeren Jahren mitfühlender als andere waren, dies auch bleiben, wenn sie älter sind. Das gleiche gilt für Kinder mit vergleichsweise geringerem Mitgefühl. Im Mittel nimmt das Mitgefühl also bei allen Kindern zu, die Rangreihe zwischen ihnen verändert sich aber nicht. 186 FI 4/ 2024 Jutta Kienbaum Differenzielle Entwicklung Wie entstehen diese Unterschiede? Grob lassen sich zwei Hauptquellen identifizieren, nämlich Temperaments- oder Persönlichkeitsmerkmale auf der einen und Sozialisationseinflüsse auf der anderen Seite. In dem einen Fall geht es eher um Eigenschaften der Kinder selbst und im anderen um die Art und Weise, wie Erwachsene mit den Kindern umgehen. Wie wir im Folgenden sehen werden, entwickeln sich diese beiden Bereiche nicht unabhängig voneinander. Temperamentsunterschiede Kinder unterscheiden sich z. B. in der Art und Weise, wie sie auf Neues reagieren. Studien aus zwei Arbeitsgruppen mit drei unabhängigen Stichproben kamen übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass 4 Monate alte Babys, die als Reaktion auf unbekannte Reize anfingen zu schreien und hohe motorische Aktivität wie z. B. Strampeln zeigten, im 2. Lebensjahr schüchterner waren als Babys, die eher ruhig und gelassen reagiert hatten (Fox et al. 2015). Laut Kagan ist die Schwelle zur Auslösung von Erregung im limbischen System bei schüchternen im Vergleich zu nicht schüchternen Kindern niedriger (Kagan et al. 1988). Die Kinder haben also eine Veranlagung zu erhöhter Erregung, die v. a. bei der Konfrontation mit fremden Reizen deutlich wird. Die Wahrnehmung einer Person, die Kummer oder Schmerz empfindet, sollte somit bei schüchternen Kindern zu einem höheren Erregungsanstieg führen als bei nicht schüchternen, was zur Folge hätte, dass die schüchternen Kinder vor allem mit der Bewältigung ihrer eigenen Erregung beschäftigt sind. Ihre Aufmerksamkeit wäre also eher auf sich selber als auf die andere Person gerichtet, was bedeutet, dass sie zwar empathisch (also emotional mitschwingend statt gleichgültig), aber nicht mitfühlend reagieren. Die empirische Forschung bestätigt diese Annahmen. In einer eigenen Längsschnittstudie konnten wir nachweisen, dass größere Schüchternheit mit 5 Jahren weniger Mitgefühl mit 6 Jahren vorhersagte (Kienbaum et al. 2019). Auch im Rahmen von Querschnittsstudien fanden sich Belege für diesen Zusammenhang, so z. B. von MacGowan und Schmidt (2020) für 4- und 6-jährige Kinder oder Kienbaum et al. (2001) für 5-jährige Jungen. Er sollte umso schwächer ausfallen, je vertrauter die Person ist, die Kummer oder Schmerz empfindet. Dies bestätigt die Studie von Zorzi (2023) für Zweibis Dreijährige, in der sich der negative Zusammenhang zwischen Mitgefühl und Schüchternheit nur gegenüber der Erzieherin aus der Kindertagesstätte, nicht aber gegenüber der Mutter zeigte. Ein der Schüchternheit gewissermaßen entgegengesetztes Persönlichkeitsmerkmal ist die Aggressivität. Während Schüchternheit bedeutet, sich zurückzuziehen, ist Aggressivität mit Annäherung an andere verbunden. Interessanterweise hat das Lateinische Wort aggredi unterschiedliche Bedeutungen, nämlich einerseits Herangehen und andererseits Angreifen. Vor diesem Hintergrund gibt es zwei entgegengesetzte Möglichkeiten, sich den Zusammenhang zwischen Aggressivität und Mitgefühl vorzustellen: Während Angreifen mit Mitgefühl unvereinbar ist, ist Herangehen eine notwendige Voraussetzung für mitfühlend-tröstende Verhaltensweisen. In der Mehrzahl der psychologischen Theorien und Untersuchungen wird Aggressivität im Sinne von Angreifen verstanden (Colasante et al. 2023). Dieser klar negative Zusammenhang zwischen Mitgefühl und Aggressivität besteht jedoch für Kinder im Altersbereich von 3 bis 6 Jahren noch nicht; die Befundlage ist hier eher heterogen. So wurden sowohl keine (Feshbach und Feshbach 1969, für Mädchen; Jambon et al. 2019 a, für 4-jährige; Kienbaum 187 FI 4/ 2024 Die Entwicklung und Förderung von Mitgefühl bei 3bis 6-Jährigen 2015, für Jungen; Marcus et al. 1985) als auch negative (Strayer und Roberts 2004; Swit und Harty 2023, für physische Aggression) als auch positive Zusammenhänge zwischen Aggressivität und Mitgefühl gefunden (Feshbach und Feshbach 1969, für Jungen; Kienbaum 2015, für Mädchen; Kienbaum et al. 2019, für Fünfjährige; Swit und Harty 2023, für relationale Aggression). Diese uneinheitliche Befundlage ist neben Problemen der Vergleichbarkeit der Messmethoden, die in den verschiedenen Studien zum Einsatz kamen, wahrscheinlich darauf zurückzuführen, dass bei Kindern im Vorschulalter viele Fähigkeiten noch in Entwicklung begriffen sind, die Einfluss auf die Beziehung zwischen Mitgefühl und Aggressivität nehmen. Dazu zählen z. B. Emotionsregulationsfähigkeiten und die Impulskontrolle. Für den Fall des positiven Zusammenhangs zwischen Mitgefühl und Aggressivität könnten Kinder im Vorschulalter, deren Aggressionsniveau einerseits nicht sehr hoch ist, die aber andererseits vergleichsweise aktiv, durchsetzungsfähig oder kontaktfreudig sind, Verhaltensweisen zeigen, die zwar aggressiv wirken, die aber v. a. dadurch zustande kommen, dass sie ihre Gefühle und Impulse noch nicht ausreichend regulieren können. Solche Kinder trauen sich möglicherweise auch eher, auf Menschen zuzugehen, die Kummer oder Schmerz empfinden, was das gleichzeitige Auftreten von mitfühlenden und aggressiven Verhaltensweisen in diesem Zeitfenster erklären könnte. Nach dem Schuleintritt, also ungefähr ab 6 Jahren, stabilisieren sich die verbesserten Fähigkeiten zur Impulskontrolle und Emotionsregulation und in der Folge auch der „typisch“ negative Zusammenhang zwischen Mitgefühl und Aggressivität. Gestützt wird diese Interpretation von dem längsschnittlichen Befund, nach dem Kinder mit 7 Jahren umso weniger Mitgefühl zeigen, je aggressiver sie mit 6 Jahren eingeschätzt wurden (Kienbaum et al. 2019), und den querschnittlichen Ergebnissen von Jambon et al. (2019 a), die einen negativen Zusammenhang zwischen Mitgefühl und reaktiver Aggression nicht mit 4, wohl aber mit 8 Jahren fanden. Diese Ergebnisse bestätigen die Aussage von Eisenberg et al. (2015), nach der der negative Zusammenhang zwischen Aggressivität und Mitgefühl sich erst mit dem Alter ausbildet. Sozialisation Kultur Einflüsse, die von „außen“ auf das kindliche Mitgefühl einwirken, können auf unterschiedlichen Ebenen analysiert werden; eine davon ist die kulturelle. Fünfjährige Kinder aus Deutschland (Konstanz) und der Sowjetunion (Moskau; Kienbaum 1993 a, b; 1995) sowie Deutschland, Israel, Indonesien und Malaysia (Trommsdorff et al. 2007) wurden beobachtet, wie sie auf den Kummer einer jungen Erwachsenen reagieren. Diese Spielpartnerin, eine Studentin, simulierte Traurigkeit aufgrund des Verlusts eines Spielzeugs. In beiden Studien stellte sich heraus, dass Kinder aus den westlichen im Vergleich zu den nicht-westlichen Kulturen mitfühlender und hilfsbereiter waren. Zudem spielte in beiden Studien der Unterschied im Status zwischen dem Kind und der studentischen Spielpartnerin eine entscheidende Rolle bei der Erklärung der Ergebnisse. Der Unterschied zwischen den Konstanzer und Moskauer Kindern war hauptsächlich auf die Mädchen aus beiden Kulturen zurückzuführen. Die Mädchen reagierten zwar alle empathisch, d. h. sie waren nicht gleichgültig dem Kummer der Spielpartnerin gegenüber. Während die deutschen Mädchen aber v. a. mitfühlende Reaktionen zeigten, überwog bei den russischen Mädchen selbstbezogenes Unbehagen (distress). Sie unterbrachen z. B. ihr Spiel, verfielen in Pas- 188 FI 4/ 2024 Jutta Kienbaum sivität und zeigten deutliche Anzeichen von Erleichterung, sobald die Studentin ihre Traurigkeitssimulation beendete. Eine Analyse der mütterlichen Erziehungstheorien ergab, dass russische Mütter großen Wert auf Anpassung und Gehorsam legten und vor allem ihre Töchter als „brav“ und wenig verantwortlich für ihr Handeln ansahen (Kienbaum und Trommsdorff 1998). Diese Sichtweise könnte erklären, warum russische Mädchen in einer ungewohnten Situation, in der eine junge Erwachsene, normalerweise eine Autoritätsperson, offen ihren Kummer zeigt, nicht aktiv wurden, da sie schlicht und einfach nicht wussten, wie sie „richtigerweise“ reagieren sollten. Diese Wahrnehmung einer erwachsenen Bezugsperson als Autorität wurde auch durch die Analyse des Verhaltens der Kinder gegenüber der Studentin in einer freien Spielsituation bestätigt: Hier erwiesen sich die russischen im Vergleich zu den deutschen Mädchen als deutlich gehemmter, wohingegen die Werte der Jungen zwischen denen der Mädchen aus den beiden Kulturen lagen. Weitere Analysen zeigten einen signifikanten Zusammenhang zwischen Verhaltenshemmung und Mitgefühl: Je gehemmter ein Kind sich verhielt, desto weniger Mitgefühl und umso mehr Unbehagen (distress) zeigte es anschließend in der Kummersimulation (Kienbaum 1993 b; 1995). Trommsdorff et al. (2007) weisen in Bezug auf die von ihnen untersuchten Kulturen darauf hin, dass die Kinder möglicherweise versuchten, der Spielpartnerin einen Gesichtsverlust zu ersparen, indem sie so taten, als ob nichts passiert sei. Beide Studien betonen die Bedeutung von Interaktionen zwischen Kind und Kontext in verschiedenen kulturellen Umgebungen. Sozialisation innerhalb der Familie Der Großteil der entwicklungspsychologischen Forschung zu Unterschieden im Mitgefühl hat sich auf die Bedeutung des mütterlichen Erziehungsverhaltens konzentriert. Ausgehend von den sozialen Lerntheorien (Bandura 1977) und der Bindungstheorie (Stern und Cassidy 2018) wird erwartet, dass sich das einfühlsame Reagieren der Mutter in Anbetracht von Kummer oder Schmerz des eigenen Kindes (Responsivität) förderlich auf dessen Mitgefühl auswirken sollte. Der zugrunde liegende Gedanke ist dabei, dass ein warmes, zugewandtes und unterstützendes Verhalten im Falle von Traurigkeit oder Schmerz bei den Kindern zu der Erfahrung führt, dass sie diese Gefühle ohne Angst oder Scham ausdrücken dürfen sowie Trost oder Hilfe erfahren, wodurch sie Vertrauen in ihre Umwelt entwickeln können. Dieses Vertrauen erleichtert in der Folge das offene Eingehen auf die Bedürfnisse anderer. Auch das Beobachten der mütterlichen Responsivität anderen Menschen gegenüber sollte sich über Prozesse des Modelllernens förderlich auf das kindliche Mitgefühl auswirken. Der empirische Forschungsstand ist nicht völlig widerspruchsfrei, bestätigt diese Annahmen jedoch im Wesentlichen (Spinrad et al. 2023). In einer Längsschnittstudie mit Kindern im Alter von 6, 7 und 9 Jahren (Malti et al. 2013) beschrieben Kinder, deren Mitgefühl über diesen Zeitraum stabil hoch war, im Vergleich zu den anderen Kindern ihre Eltern als responsiver. Kienbaum et al. (2001) fanden keine Zusammenhänge zwischen den von den Müttern selbst berichteten Reaktionen auf Kummer ihrer 5-jährigen Kinder und deren Mitgefühl. In der Studie von Volland und Trommsdorff (2003) ergab sich ein positiver Zusammenhang zwischen beobachteter mütterlicher Feinfühligkeit und kindlichem Mitgefühl bei 2-jährigen, nicht jedoch bei 3- und 5-jährigen Kindern. Bei einer Teilstichprobe, die längsschnittlich untersucht wurde, sagte die mütterliche Feinfühligkeit mit 2 Jahren das kindliche Mitgefühl mit 5 Jahren vorher. Murphy und Laible (2013) konnten das kindliche Mitgefühl mit 4 Jahren aus der ein halbes Jahr zuvor von den Müttern berichteten Bindungsqualität vorhersagen. 189 FI 4/ 2024 Die Entwicklung und Förderung von Mitgefühl bei 3bis 6-Jährigen Kinder interagieren aber nicht nur mit ihren Müttern, sondern mit einer Vielzahl von anderen Bezugspersonen, über deren Bedeutung für die Entwicklung des kindlichen Mitgefühls vergleichsweise deutlich weniger bekannt ist. So zeigten z. B. Jambon et al. (2019 b), dass auch Geschwister sich gegenseitig in der Entwicklung ihres Mitgefühls beeinflussen können. Das Mitgefühl des älteren (48 Monate) Geschwisters sagte über einen Zeitraum von 1,5 Jahren eine Zunahme des Mitgefühls des jüngeren Geschwisters (18 Monate) vorher und umgekehrt. Sozialisation außerhalb der Familie In einer eigenen Untersuchung (Kienbaum 2001; 2015) wurde das alltägliche Verhalten von Erzieherinnen in fünf Kindertagesstätten beobachtet und mit dem Mitgefühl der ihnen anvertrauten fünfjährigen Kinder in Verbindung gebracht. Die Beobachtungen konzentrierten sich auf zwei Aspekte: erstens auf die Wärme in der Interaktion mit den Kindern und zweitens auf die Gewährung von Handlungsspielräumen und Entscheidungsfreiheit. Der zuletzt genannte Aspekt war insofern besonders interessant, als zwei Studien aus den USA (Caplan und Hay 1989, Eisenberg et al. 1981) gezeigt hatten, dass Erzieherinnen in der Regel schnell eingreifen, wenn ein Kind traurig oder verletzt ist, und selten bis überhaupt nicht loben, wenn ein Kind ein anderes tröstet. Die Lernerfahrung, die Kinder in solchen Situationen machen, ist, dass die Erwachsenen, aber nicht sie, gefragt sind, wenn ein anderes Kind Kummer oder Schmerz erlebt. Die Ergebnisse aus Deutschland (Kienbaum 2001; 2015) zeigen nun, dass Kinder, die von Erzieherinnen betreut werden, die sich einerseits warm und unterstützend verhalten, andererseits den Kindern aber auch Raum für eigenständiges Handeln und Entscheidungen geben - beispielsweise durch gezieltes Nachfragen und Anregungen zur Bewältigung herausfordernder Situationen -, mitfühlender reagieren als Kinder, deren Erzieherinnen sich eher kalt, nicht unterstützend und lenkend verhalten. In der Längsschnittstudie von Kienbaum et al. (2019) wurden die Kinder im Alter von 5 und 6 Jahren per Interview gefragt, wie warm und unterstützend sich ihre Mütter, Väter und Erzieherinnen bzw. Lehrerinnen in Situationen verhalten, in denen das Kind Kummer, Angst, Scham oder Schmerz erlebt. Eine Beispielfrage aus dem Elterninterview lautete folgendermaßen: „Du bist mit deinen Eltern bei Leuten zu Besuch, die du nicht kennst. Dort sind auch Kinder und du sollst mit ihnen spielen. Du traust dich aber nicht. Was sagt deine Mama/ dein Papa dann zu dir? “ Eine Frage aus dem Erzieherinnen- Interview lautete z. B.: „In der KiTa sollt ihr eure Hausschuhe immer ordentlich in euer Fach räumen. Du hast deine Hausschuhe nicht ordentlich weggeräumt und kannst sie jetzt nicht finden. Du sagst „ich finde meine Hausschuhe nicht! “ Was sagt die (Name der Fachkraft) dann zu dir? “ Jede Geschichte wurde durch Bilder veranschaulicht. Die freien Antworten der Kinder wurden zwei Kategorien zugeordnet, je nachdem, ob sie Responsivität im Sinne von Wärme und Unterstützung ausdrückten oder nicht. Da die Einschätzungen der verschiedenen Bezugspersonen signifikant positiv miteinander korrelierten, wurden sie zu einem Wert für Responsivität der Bezugspersonen zusammengefasst. Dieser Wert hing im Alter von 5 Jahren positiv mit dem kindlichen Mitgefühl zusammen, sodass also größere wahrgenommene Wärme und Unterstützung vonseiten der drei Bezugspersonen mit größerem Mitgefühl der Kinder einherging. Interessanterweise ergab sich zudem, dass höheres Mitgefühl mit 5 Jahren mehr Responsivität, d. h. Wärme und Unterstützung vonseiten der Erwachsenen, mit 6 Jahren vorhersagte. Dieses Ergebnis zeigt, dass nicht nur Erwachsene Kinder beeinflussen, sondern dass auch der umgekehrte Weg 190 FI 4/ 2024 Jutta Kienbaum vorliegt: Wenn Kinder mitfühlender sind, löst dies vermutlich positive Reaktionen bei den sie betreuenden Erwachsenen aus, die wiederum zu mehr Responsivität in ihrem eigenen Verhalten führen. Wechselwirkungen zwischen Persönlichkeit und Sozialisation Eine Wechselwirkung zwischen kindlichen Persönlichkeitseigenschaften und Sozialisation zeigte sich in der Querschnittstudie von Kienbaum et al. (2001) für die Teilgruppe der fünfjährigen Mädchen. Der Zusammenhang war dergestalt, dass höhere Schüchternheit dann mit mehr Mitgefühl einherging, wenn die Wärme und Unterstützung der Mutter (und tendenziell auch der Erzieherin) hoch waren. Fielen diese jedoch niedrig aus, zeigten die Mädchen umso weniger Mitgefühl, je schüchterner sie waren. Dieses Ergebnis lässt sich mit der bereits beschriebenen erhöhten Erregbarkeit schüchterner Kinder erklären, die vermutlich auch zu einer größeren Sensibilität Erziehungsmaßnahmen gegenüber führt (Kochanska 1991; 1993). Sowohl positives (viel Wärme und Unterstützung) als auch negatives (wenig Wärme und Unterstützung) Erziehungsverhalten scheint sich damit bei schüchternen Kindern besonders stark auszuwirken, auch wenn dies in der vorliegenden Studie nur für die Mädchen nachgewiesen werden konnte. Die Wechselwirkung zwischen kindlichem Temperament und den Erziehungspraktiken Erwachsener ist ein Thema, das in zukünftiger Forschung noch mehr Aufmerksamkeit erhalten sollte. Emotionale Sozialisation Ein weiterer Bereich, der in der Forschung zur Entwicklung von Mitgefühl untersucht wurde, betrifft die emotionale Sozialisation. Hier geht es um Sozialisationspraktiken, die speziell für das Erkennen, Erleben sowie den Ausdruck von und den Umgang mit kindlichen Emotionen relevant sind. Beispielsweise können Bezugspersonen ihren Kindern vermitteln, dass auch sog. „negative“ Emotionen wie Angst, Kummer oder Scham gezeigt werden dürfen, und sie dabei unterstützen, mit diesen Gefühlen konstruktiv umzugehen. Das wiederum sollte Übererregung vorbeugen und dazu führen, dass Kinder eher Mitgefühl als Unbehagen empfinden werden, wenn sie mit der Notlage eines anderen Menschen konfrontiert sind. Beispielsweise untersuchten Eisenberg et al. (2017), wie 3,5 Jahre alte Kinder auf eine Versuchsleiterin reagierten, die Schmerz simulierte. Es zeigte sich, dass die Kinder dann mehr trösteten, wenn ihre Mütter ein Jahr zuvor angegeben hatten, ihr Kind im Falle von Kummer einerseits zu trösten oder abzulenken (und damit den akuten Kummer linderten = emotionsfokussiertes Verhalten) und es andererseits dabei zu unterstützen, Lösungen für die Ursache des Kummers zu finden (= problemfokussiertes Verhalten). Förderung von Mitgefühl Alltagsverhalten Erwachsener Wie bereits die geschilderten Forschungsergebnisse zur Entstehung interindividueller Unterschiede im Mitgefühl gezeigt haben, kommt dem alltäglichen Verhalten Erwachsener eine große Bedeutung für die Förderung des kindlichen Mitgefühls zu. Die Unterstützung des Ausdrucks und Erlebens von kindlichen Emotionen (Spinrad et al. 2023), eine sichere Bindung (Stern und Cassidy 2018), Wärme und Unterstützung, wenn Kinder Kummer oder Schmerz erleben (Kienbaum 2001; 2015; Kienbaum et al. 2019) sowie die Beobachtung von mitfühlendtröstendem Verhalten anderen Menschen gegenüber (Spinrad et al. 2019) wirken sich förderlich auf das kindliche Mitgefühl aus. Darüber hinaus hat sich das Einbeziehen von Kindern in Akte des Mitfühlens und Tröstens als wirksam erwiesen (Kienbaum 2001; 2015). 191 FI 4/ 2024 Die Entwicklung und Förderung von Mitgefühl bei 3bis 6-Jährigen Disziplinierungsmaßnahmen Einen Spezialfall bilden Situationen, in denen ein Kind einem anderen Schaden zufügt. Wie sollen erwachsene Bezugspersonen hier reagieren? Eine Möglichkeit besteht darin, das Täterkind zu bestrafen. Hoffman (2000) weist jedoch darauf hin, dass Strafen das kindliche Erregungslevel erhöhen und damit den Prozess der Einsicht erschweren, wenn nicht unmöglich machen. Die Beziehung zwischen Täterkind und strafender Person wird belastet und die Aufmerksamkeit des Kindes auf die Konsequenzen für es selber gelenkt - der Zustand des Opferkindes und die Verursachung durch das Täterkind geraten aus dem Blickfeld. Eine Reaktion, die Hoffman (2000) Induktionen nennt, soll jedoch genau das leisten. Gemeint sind Disziplinierungsmaßnahmen, die die Aufmerksamkeit auf den Schmerz oder Kummer des Opfers lenken und die Rolle der kindlichen Tat in der Verursachung dieses Kummers hervorheben. Patrick und Gibbs (2007, 132) bezeichnen Induktionen als „the key to the socialization of prosocial and other responsible behavior insofar as it cultivates children’s empathic emotion”. Induktionen sind insofern förderlich, als sie mit einem mittleren und damit optimalen Erregungsniveau beim Kind verbunden sind, was dazu führt, dass das Kind die ihm dargebotene Information verarbeiten kann. Die Betonung der Konsequenzen, die sein Handeln für das andere Kind hatte, fördern zudem sein Verantwortungsgefühl. Bei sehr jungen Kindern weisen Induktionen auf direkte, beobachtbare physische Konsequenzen hin („wenn Du ihn haust, tut ihm das weh! “); mit zunehmendem Alter wird es möglich, subtilere Gefühle anzusprechen („sie war so stolz auf ihren Turm und nun hast Du ihn kaputt gemacht! “). Wiedergutmachungsakte können bei jüngeren Kindern direkt vorgeschlagen werden („hilf ihr bitte, den Turm wieder aufzubauen“); bei älteren Kindern kann es sinnvoll sein, zunächst zu fragen, was sie denn jetzt tun könnten, damit es dem anderen Kind wieder besser geht. Nach erfolgter Wiedergutmachung sollte eine positive Verstärkung erfolgen, sodass das Täterkind die Erfahrung macht, dass prosoziales Verhalten Aufmerksamkeit und Lob erhält. Der empirische Forschungsstand zum Zusammenhang zwischen Induktionen und Mitgefühl bzw. prosozialem Verhalten belegt die Wirksamkeit dieser in der Literatur auch „reasoning“ genannten Erziehungsmaßnahme (s. zsf. Eisenberg et al. 2006, Spinrad et al. 2019). Alle genannten Ergebnisse gelten sowohl für Eltern als auch für andere Erwachsene, die regelmäßig mit Kindern im Vorschulalter interagieren - wie z. B. Fachkräfte in Kindertagesstätten. Institutionen rücken beim nächsten Thema in den Fokus, bei dem es um die Förderung von Kindern mithilfe von Trainingsprogrammen gehen wird. Förderung im Rahmen von Programmen Im deutschsprachigen Raum liegen verschiedene Programme vor, die es sich zum Ziel gesetzt haben, sozio-emotionale Kompetenzen von Kindern im Alter zwischen 3 und 6 Jahren zu fördern. Ort der Durchführung ist dabei in der Regel die Kindertagesstätte, da hier eine große Zahl an Jungen und Mädchen über einen längeren Zeitraum erreicht werden kann - auch Kinder aus schwierigen Lebensverhältnissen, zu denen der Zugang sonst eher erschwert ist. Im Folgenden werden exemplarisch zwei evaluierte Programme, die u. a. die Förderung von Mitgefühl als Ziel aufführen, vorgestellt. 192 FI 4/ 2024 Jutta Kienbaum Papilio-3 bis 6 ist ein speziell für das Vorschulalter entwickeltes primärpräventives Programm, das die Vorbeugung von Verhaltensproblemen und die Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen zum Ziel hat (Scheithauer et al. 2015). Die Maßnahmen setzen sowohl bei den Kindern als auch den Erzieherinnen und Eltern an. Eine Maßnahme auf Kindebene, die u. a. der Förderung des Mitgefühls dienen soll, nennt sich Paula und die Kistenkobolde. Mithilfe von Figuren der Augsburger Puppenkiste werden Geschichten erzählt, in denen die Gefühle Angst, Ärger, Traurigkeit oder Freude eine zentrale Rolle spielen. Die Kinder sprechen über das jeweilige Gefühl, drücken es körperlich, mimisch und gestisch aus und überlegen, wie man am besten mit dem jeweiligen Gefühl umgeht. Beim Thema Traurigkeit wird z. B. gefragt, was ein Kind tun kann, wenn ein anderes Kind traurig ist. Die so eingeübten Gespräche über Gefühle sollen anschließend in den KiTa-Alltag übernommen werden. Das pädagogische Personal erhält eine insgesamt neuntägige Fortbildung, in der u. a. entwicklungsförderndes Erziehungsverhalten trainiert wird. Unter der Leitfrage „was kann ich tun, damit das Kind es kann? “ üben die Kindheitspädagog: innen z. B., wie sie Kinder in ihrer Verhaltensregulation unterstützen können (Scheithauer 2019, 11). Die Evaluation erfolgte an einer repräsentativen Stichprobe von insgesamt 645 Kindern im Alter von 3 bis 6 Jahren, die in eine Interventions- und eine Kontrollgruppe aufgeteilt wurden. Eine Prüfung der Zunahme von Mitgefühl im engeren Sinne fand nicht statt, allerdings stieg bei den mit Papilio trainierten Kindern im Gegensatz zur Kontrollgruppe das durch die Erzieherinnen eingeschätzte prosoziale Verhalten im Laufe der Zeit stärker an. Abgesehen davon sanken die Hyperaktivität sowie der Gesamtwert für problematisches Verhalten. Aus Elternsicht wurden keine signifikanten Unterschiede zwischen Interventions- und Kontrollgruppe festgestellt (Barquero und Scheithauer 2005). Das Programm Faustlos hat zum Ziel, das impulsive und aggressive Verhalten von Kindern zu mindern und ihre soziale Kompetenz zu erhöhen. Dies soll erreicht werden über ein Training in den Bereichen Empathie, Impulskontrolle und Umgang mit Wut (Schick 2015). Unter dem Empathiebegriff wird ein breites Spektrum an Kompetenzen subsummiert, das neben Mitgefühl z. B. auch die Identifizierung von Gefühlen oder die Anwendung von Regeln für Fairness in einfachen Situationen umfasst (Cierpka 2004). Die Kindergartenversion von Faustlos besteht aus 28 ca. 20-minütigen Lektionen, die nach einem festgelegten Muster ablaufen: Zu einem Foto, das eine zum Thema der jeweiligen Lektion passende soziale Situation darstellt, wird eine Geschichte erzählt. Dazu werden Fragen gestellt und Meinungen ausgetauscht; anschließend folgen Rollenspiele oder Übungen. Zum Schluss wird besprochen, wie das Gelernte in den Alltag der Kinder übertragen werden kann. Auch hier kommen zwei Handpuppen, der „Wilde Willi“ und der „Ruhige Schneck“, zum Einsatz, die in vielen der Lektionen die Inhalte transportieren. Das pädagogische Personal erhält eine eintägige Fortbildung (Schick 2015). In den Empathielektionen, die als der zentrale Baustein von Faustlos bezeichnet werden, sollen die Kinder lernen, eigene Gefühle wahrzunehmen und zu erkennen, sich in andere hineinzufühlen und emotional auf andere einzugehen (Cierpka 2004). Die Evaluation der Kindergartenversion (Schick und Cierpka 2006) erfolgte multimethodal, indem zum einen die Kinder befragt und beobachtet wurden und zum anderen sowohl die Eltern als auch die Erzieherinnen Fragebögen ausfüllten. Weder bei den Erzieherinnen noch bei den Eltern ergaben sich die erwarteten positiveren Effekte für die mit Faustlos trainierten Kinder. Jedoch erreichten die Kinder der Interventionsgruppe im Vergleich zu denen aus der Kontrollgruppe in dem mit ihnen durchgeführten Interview höhere Werte auf allen Skalen, so z. B. Gefühle identifizieren oder negative Konsequenzen aggressiven Verhaltens antizipieren. Auch 193 FI 4/ 2024 Die Entwicklung und Förderung von Mitgefühl bei 3bis 6-Jährigen hier wurde Mitgefühl im engeren Sinne nicht gemessen, die mit Faustlos trainierten Kinder erreichten jedoch höhere Werte bzgl. prosozialer Einstellungen. Bei der Beobachtung der Kinder ergab sich zudem, dass nur die mit Faustlos trainierten Kindern verbal weniger Aggression äußerten. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass beide Programme v. a. die emotionale Sozialisation zum Thema haben, also das Erkennen und Ausdrücken von Emotionen sowie die Regulation eigener Gefühlszustände und das angemessene Eingehen auf die Emotionen anderer üben. Sowohl Papilio-3 bis 6 als auch Faustlos gelang der Nachweis der Zunahme prosozialen Verhaltens, eines mit Mitgefühl verwandten Konstrukts. Bedeutung für die Praxis Die Förderung von Mitgefühl kann über Trainingsprogramme für Kinder erfolgen, aber auch am Alltagsverhalten von Eltern, Kindheitspädagog: innen oder anderen Erwachsenen, die regelmäßig mit den Kindern interagieren, ansetzen. Zu nennen sind hier warme und unterstützende Verhaltensweisen, wenn das Kind selber Kummer, Angst oder Scham empfindet, aber auch das modellhafte Vorleben von Mitgefühl und Trösten anderen Menschen gegenüber. Kinder in diese Akte des Mitfühlens und Tröstens einzubeziehen und sie anschließend für ihr Verhalten zu loben, ist ebenfalls wichtig und wirkungsvoll. Ob es zielführender ist, bei den Kindern oder bei den Erwachsenen anzusetzen, oder ob Interventionen in beiden Bereichen gleichzeitig zu den größten Effekten führen, ist ein Thema für zukünftige Forschung. Prof. Dr. Jutta Kienbaum Pädagogische Hochschule Karlsruhe Postfach 11 10 62 76060 Karlsruhe E-Mail: kienbaum@ph-karlsruhe.de Literatur Amsterdam, B. (1972): Mirror self-image reactions before age two. Developmental Psychobiology 5 (4), 297 - 305, http: / / dx.doi.org/ 10.1002/ dev.420050403 Bandura, A. (1977): Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review 84 (2), 191 - 215, http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ 0033-295X. 84.2.191 Barquero, B., Scheithauer, H. (2005): Zwischenbericht zur Evaluation des Projektes Papilio. Primärprävention von Verhaltensproblemen und Förderung sozialemotionaler Kompetenz im Kindergarten. Ein Beitrag zur entwicklungsorientierten Sucht- und Gewaltprävention. Freie Universität Berlin/ betaInstitut Augsburg Batson, C. D. (2011): Empathy. From Bench to Bedside. Social Neuroscience Ser. MIT Press, Cambridge Bischof-Köhler, D. (1989): Spiegelbild und Empathie. Huber, Bern Bischof-Köhler, D. (2006): Empathie - Mitgefühl - Grausamkeit. Und wie sie zusammenhängen. Berliner Debatte Initial 17 (1/ 2)/ 2006, 14 - 20 Bischof-Köhler, D. (2011): Soziale Entwicklung in Kindheit und Jugend. Bindung, Empathie, Theory of Mind. Kohlhammer, Stuttgart, http: / / dx.doi.org/ 10.174 33/ 978-3-17-022717-0 Caplan, M. Z., Hay, D. F. (1989): Preschoolers’ responses to peers’ distress and beliefs about bystander intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 30, 231 - 242, https: / / doi.org/ 10.1111/ j.1469-7610.1989.tb00237.x Cierpka, M. (2004): Das Fördern der Empathie bei Kindern mit Faustlos. Gruppendynamik und Organisationsberatung 35 (1), 37 - 50, http: / / dx.doi.org/ 10. 1007/ s11612-004-0004-y Colasante, T., Galarneau, E., Malti, T. (2023): Kind emotions and aggression across development. In: Killen, M., Smetana, J. G. (Eds.): Handbook of moral development. New York, NY, Routledge, 408 - 421, http: / / dx.doi.org/ 10.4324/ 9781003047247-32 Davidov, M., Paz, Y., Roth-Hanania, R., Uzefovsky, F., Orlitsky, T., Mankuta, D., Zahn-Waxler, C. (2021): Caring babies: Concern for others in distress during infancy. Developmental Science 24 (2), e13016, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ desc.13016 Eisenberg, N., Cameron, E., Tryon, K., Dodez, R. (1981): Socialization of prosocial behavior in the preschool classroom. Developmental Psychology 17 (6), 773 - 782, https: / / doi.org/ 10.1037/ 0012-1649.17.6.773 Eisenberg, N., Fabes, R. A., Spinrad, T. L. (2006): Prosocial development. In: Damon, W., Eisenberg, N., Lerner, R. M. (Eds.): Handbook of child psychology. Hoboken, Wiley, 646 - 718, https: / / doi.org/ 10.1002/ 9780470147658.chpsy0311 194 FI 4/ 2024 Jutta Kienbaum Eisenberg, N., Miller, P. A., Schaller, M., Fabes, R. A., Fultz, J., Shell, R., Shea, C. L. (1989): The role of sympathy and altruistic personality traits in helping: A reexamination. Journal of Personality 57, 41 - 67, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ j.1467-6494.1989.tb00 760.x Eisenberg, N., Spinrad, T. L., Knafo-Noam, A. (2015): Prosocial development. In: Lerner, R. M., Overton, W. F. (Eds.): Handbook of child psychology and developmental science. Hoboken, New Jersey, John Wiley & Sons, Inc, 610 - 656, http: / / dx.doi.org/ 10.1002/ 978111 8963418.childpsy315 Eisenberg, N., Spinrad, T. L., Morris, A. (2014): Empathy-related responding in children. In: Killen, M., Smetana, J. G. (Eds.): Handbook of moral development. New York, Psychology Press, 184 - 207 Eisenberg, N., Spinrad, T. L., Taylor, Z. E., Liew, J. (2017): Relations of inhibition and emotion-related parenting to young children’s prosocial and vicariously induced distress behavior. Child Development 2017, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ cdev.12934 Eisenberg, N., VanSchyndel, S. K., Spinrad, T. L. (2016): Prosocial motivation. Inferences from an opaque body of work. Child Development 87 (6), 1668 - 1678, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ cdev.12638 Feshbach, N. D., Feshbach, S. (1969): The relationship between empathy and aggression in two age groups. Developmental Psychology 1 (2), 102 - 107, http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ h0027016 Fox, N. A., Snidman, N., Haas, S. A., Degnan, K. A., Kagan, J. (2015): The relation between reactivity at 4 months and behavioral inhibition in the second year: Replication across three independent samples. Infancy 20 (1), 98 - 114, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ infa. 12063 Hoffman, M. L. (2000): Empathy and moral development: Implications for caring and justice. Cambridge University Press, New York Holodynski, M. (unter Mitarbeit von W. Friedlmeier). (2006): Emotionen - Entwicklung und Regulation. Springer, Heidelberg Jambon, M., Colasante, T., Ngo, H., Dys, S., Malti, T. (2021): Peer victimization and sympathy development in childhood: The moderating role of emotion regulation. Social Development 30 (2), 463 - 481, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ sode.12482 Jambon, M., Colasante, T., Peplak, J., Malti, T. (2019 a): Anger, sympathy, and children’s reactive and proactive aggression: Testing a differential correlate hypothesis. Journal of Abnormal Child Psychology 47 (6), 1013 - 1024, http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s10802-018-0498-3 Jambon, M., Madigan, S., Plamondon, A., Daniel, E., Jenkins, J. M. (2019 b): The development of empathic concern in siblings: A reciprocal influence model. Child Development 90 (5), 1598 - 1613, http: / / dx.doi. org/ 10.1111/ cdev.13015 Janke, B. (2008): Emotionswissen und Sozialkompetenz von Kindern im Alter von drei bis zehn Jahren. Empirische Pädagogik 22 (2), 127 - 144 Kagan, J., Reznick, S. J., Snidman, N., Gibbons, J., Johnson, M. O. (1988): Childhood derivatives of inhibition and lack of inhibition to the unfamiliar. Child Development 59 (6), 1580 - 1589, http: / / dx.doi.org/ 10.2307/ 1130672 Kienbaum, J. (1993 a): Empathisches Mitgefühl und prosoziales Verhalten deutscher und sowjetischer Kindergartenkinder. Roderer, Regensburg Kienbaum, J. (1993 b): Prosoziales Verhalten im Vergleich deutscher und sowjetischer Kindergartenkinder. Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie 13, 131 - 148 Kienbaum, J. (1995): Sozialisation von Mitgefühl und prosozialem Verhalten. Ein Vergleich deutscher und sowjetischer Kindergartenkinder. In: Trommsdorff, G. (Hrsg.): Kindheit und Jugend in verschiedenen Kulturen. Weinheim, Juventa, 83 - 109 Kienbaum, J. (2001): The socialization of compassionate behavior by child care teachers. Early Education & Development 12 (1), 139 - 153, http: / / dx.doi.org/ 10.1207/ s15566935eed1201_8 Kienbaum, J. (2014): The development of sympathy from 5 to 7 years. Increase, decline or stability? A longitudinal study. Frontiers in Psychology 5, 468, http: / / dx.doi.org/ 10.3389/ fpsyg.2014.00468 Kienbaum, J. (2015): Entwicklungsbedingungen von Mitgefühl in der Kindheit. In: Malti, T., Perren, S. (Hrsg.): Soziale Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen. Entwicklungsprozesse und Förderungsmöglichkeiten. 2. Aufl. Kohlhammer, Stuttgart, 35 - 51 Kienbaum, J. (2023): Begrifflichkeiten. In: Kienbaum, J. (Hrsg.): Die Entwicklung von Mitgefühl. Von der frühen Kindheit bis in das hohe Alter. Kohlhammer, Stuttgart, 11 - 18 Kienbaum, J., Trommsdorff, G. F. (1998): Mother- Child interaction and its effects on prosocial motivation in German and Soviet preschool children. Poster presented at the XVth Biennial ISSBD Meetings, Berne, Switzerland Kienbaum, J., Volland, C., Ulich, D. (2001): Sympathy in the context of mother-child and teacher-child relationships. International Journal of Behavioral Development 25 (4), 302 - 309, https: / / doi.org/ 10. 1080/ 01650250143000076 195 FI 4/ 2024 Die Entwicklung und Förderung von Mitgefühl bei 3bis 6-Jährigen Kienbaum, J., Zorzi, M., Kunina-Habenicht, O. (2019): The development of interindividual differences in sympathy: The role of child personality and adults’ responsiveness to distress. Social Development 28 (2), 398 - 413, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ sode.12343 Kochanska, G. (1991): Socialization and temperament in the development of guilt and conscience. Child Development 62 (6), 1379, http: / / dx.doi.org/ 10.2307/ 1130813 Kochanska, G. (1993): Toward a synthesis of parental socialization and child temperament in early development of conscience. Child Development 64 (2), 325, http: / / dx.doi.org/ 10.2307/ 1131254 Kunzmann, U., Wieck, C. (2023): Die Entwicklung von Mitgefühl im Erwachsenenalter und Alter. In: Kienbaum, J. (Hrsg.): Die Entwicklung von Mitgefühl. Von der frühen Kindheit bis in das hohe Alter. Kohlhammer, Stuttgart, 124 - 145 MacGowan, T. L., Schmidt, L. A. (2020): Shyness, aggression, and empathy in children of shy mothers: Moderating influence of children's psychophysiological self-regulation. Developmental Psychobiology 62 (3), 324 - 338, http: / / dx.doi.org/ 10.1002/ dev.21918 Malti, T., Eisenberg, N., Kim, H., Buchmann, M. (2013): Developmental trajectories of sympathy, moral emotion attributions, and moral reasoning: The role of parental support. Social Development 22 (4), 773 - 793, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ sode.12031 Marcus, R. F., Roke, E. J., Bruner, C. (1985): Verbal and nonverbal empathy and prediction of social behavior of young children. Perceptual and Motor Skills 60, 299 - 309, https: / / doi.org/ 10.2466/ pms.1985.60.1.299 Miles, S. B., Stipek, D. (2006): Contemporaneous and longitudinal associations between social behavior and literacy achievement in a sample of low-income elementary school children. Child Development 77 (1), 103 - 117, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ j.1467- 8624.2006.00859.x Murphy, T. P., Laible, D. J. (2013): The influence of attachment security on preschool children’s empathic concern. International Journal of Behavioral Development 37 (5), 436 - 440, http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 016 5025413487502 Patrick, R. B., Gibbs, J. C. (2007): Parental expression of disappointment: should it be a factor in Hoffman’s model of parental discipline? The Journal of Genetic Psychology 168 (2), 131 - 145, http: / / dx.doi. org/ 10.3200/ GNTP.168.2.131-146 Paulus, M. (2023): Die Entstehung von Mitgefühl im Säuglings- und Kleinkindalter. In: Kienbaum, J. (Hrsg.): Die Entwicklung von Mitgefühl. Von der frühen Kindheit bis in das hohe Alter. Stuttgart, Kohlhammer, 21 - 44 Paulus, M., Becher, T., Christner, N., Kammermeier, M., Gniewosz, B., Pletti, C. (2024): When do children begin to care for others? The ontogenetic growth of empathic concern across the first two years of life. Cognitive Development 70, 101439, http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ j.cogdev.2024.101439 Scheithauer, H. (2019): Förderung emotionaler Kompetenzen am Beispiel des Programms ,Papilio-3bis6‘. Report Psychologie, 44 (6), 10 - 12 Scheithauer, H., Bondü, R., Hess, M., Mayer, H. (2015): Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen im Vorschulalter: Ergebnisse der Augsburger Längsschnittstudie zur Evaluation des primärpräventiven Programms Papilio® (ALEPP). In: Malti, T., Perren, S. (Hrsg.): Soziale Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen: Entwicklungsprozesse und Förderungsmöglichkeiten. 2. Aufl. Stuttgart, Kohlhammer, 155 - 176 Schick, A. (2015): Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen in Kindergärten, Grundschulen und in der Sekundarstufe: Konzeption und Evaluation der Faustlos-Curricula. In: Malti, T., Perren, S. (Hrsg.): Soziale Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen. Entwicklungsprozesse und Förderungsmöglichkeiten. 2. Aufl. Stuttgart, Kohlhammer, 193 - 207 Schick, A., Cierpka, M. (2006): Evaluation des Faustlos-Curriculums für den Kindergarten. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 459 - 474 Spinrad, T. L., Eisenberg, N., Morris, A. S. (2023): Empathy-related responding in children. In: Killen, M., Smetana, J. G. (Eds.): Handbook of moral development. New York/ London, Routledge, Taylor et Francis Group, 255 - 271, http: / / dx.doi.org/ 10.4324/ 9781003047 247-21 Spinrad, T. L., Eisenberg, N., Valiente, C. (2019): Parenting and children’s prosocial development. In: Bornstein, M. H. (Ed.): Handbook of parenting. New York, Routledge, Taylor et Francis Group, 91 - 121, http: / / dx.doi.org/ 10.4324/ 9780429401695-4 Stern, J. A., Cassidy, J. (2018): Empathy from infancy to adolescence. An attachment perspective on the development of individual differences. Developmental Review 47, 1 - 22, http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ j. dr.2017.09.002 Strayer, J., Roberts, W. (2004): Empathy and observed anger and aggression in five‐year‐olds. Social Development 13 (1), 1 - 13, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ j.1467-9507.2004.00254.x Swit, C. S., Harty, S. C. (2023): Normative beliefs and aggression: The mediating roles of empathy and anger. Child Psychiatry & Human Development, 1 - 13, http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ s10578-023-01558-1 196 FI 4/ 2024 Jutta Kienbaum Trommsdorff, G. F., Friedlmeier, W., Mayer, B. (2007): Sympathy, distress, and prosocial behavior of preschool children in four cultures. International Journal of Behavioral Development 31 (3), 284 - 293, https: / / doi.org/ 10.1177/ 0165025407076441 Volland, C., Trommsdorff, G. F. (2003): Mütterliche Feinfühligkeit und die Entwicklung von mitfühlendprosozialem Verhalten bei Vorschulkindern. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 35 (1), 2 - 11, http: / / dx.doi.org/ 10.1026/ / 0049-8637.35.1.2 Zarrella, I., Lonigro, A., Perrella, R., Caviglia, G., Laghi, F. (2018): Social behaviour, socio-cognitive skills and attachment style in school-aged children: what is the relation with academic outcomes? Early Child Development and Care 188 (10), 1442 - 1453, http: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 03004430.2016.1266 486 Zorzi, M. (2023): Mitgefühl bei Zweibis Dreijährigen. In: Kienbaum, J. (Hrsg.): Die Entwicklung von Mitgefühl. Von der frühen Kindheit bis in das hohe Alter. Stuttgart, Kohlhammer, 45 - 69 - Anzeige -