Frühförderung interdisziplinär
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0721-9121
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
101
2024
434
Originalarbeit: Empathie bei jungen Kindern mit Behinderungen
101
2024
Klaus Sarimski
Mitgefühl stellt eine zentrale sozioemotionale Kompetenz von Kindern dar. Der vorliegende Beitrag thematisiert, wie sich Mitgefühl im Altersbereich zwischen 3 und 6 Jahren entwickelt und welche Faktoren (Persönlichkeitsmerkmale wie Schüchternheit oder Aggressivität, Sozialisation innerhalb und außerhalb der Familie) zur Entstehung interindividueller Unterschiede beitragen. Darüber hinaus geht es um die Frage, wie Mitgefühl im Vorschulalter gefördert werden kann. Hier wird sowohl auf alltägliche Verhaltensweisen Erwachsener als auch auf Trainingsprogramme für diesen Altersbereich fokussiert.
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197 Frühförderung interdisziplinär, 43.-Jg., S.-197 - 205 (2024) DOI 10.2378/ fi2024.art20d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Empathie bei jungen Kindern mit Behinderungen Klaus Sarimski Zusammenfassung: Für Kinder mit einer Beeinträchtigung des Seh- oder Hörvermögens oder einer kognitiven Behinderung kann es eine Herausforderung darstellen, den Emotionsausdruck anderer Menschen zu erkennen, Ursachen und Zusammenhänge von Emotionen zu verstehen und affektive Empathie zu zeigen. In diesem Beitrag wird ein kurzer Überblick über Möglichkeiten der Diagnostik dieser Fähigkeiten im frühen Kindesalter und die Forschungsbefunde zur Entwicklung dieser emotionalen Kompetenzen bei Kindern mit Sinnesbehinderungen oder kognitiver Beeinträchtigung gegeben. Implikationen für die Praxis der Frühförderung werden diskutiert. Schlüsselwörter: Affektive Empathie, Sinnesbehinderung, kognitive Behinderung Empathy in young children with disabilities Summary: For children with visual or hearing impairments or cognitive disabilities, it can be challenging to recognize other people's expressions of emotion, understand the causes and interrelations of emotions, and demonstrate affective empathy. This article provides a brief overview of the possibilities for assessing these skills in early childhood and the research findings on the development of these emotional skills in children with sensory or cognitive impairment. Implications for early intervention practice are discussed. Keywords: Affective empathy, sensory impairment, cognitive impairment Z u den emotionalen Kompetenzen, die Kinder in den ersten sechs Lebensjahren entwickeln, gehört die Fähigkeit, eigene Emotionen zu erkennen und sprachlich auszudrücken, den Emotionsausdruck anderer Personen angemessen zu deuten, Ursachen und Zusammenhänge von Emotionen zu verstehen und Mitgefühl, d. h. affektive Empathie, zu zeigen. Die Entwicklung emotionaler Kompetenzen vollzieht sich dabei in enger Wechselwirkung mit anderen Entwicklungsbereichen und findet im sozialen Kontext, d. h. in den alltäglichen Interaktionen mit den Eltern, anderen Bezugspersonen und anderen Kindern statt (Sarimski 2019). Mitgefühl (affektive Empathie) ist zu unterscheiden von der kognitiven Kompetenz der Fähigkeit, sich in die Sichtweise und die Gedanken anderer Menschen hineinversetzen zu können. Diese wird in der Entwicklungspsychologie als „Theory-of-Mind“ (Perspektivenübernahme) bezeichnet. Auf weitere Differenzierungen zu Begrifflichkeiten und entwicklungspsychologischen Zusammenhängen sei auf einen anderen Beitrag in diesem Themenheft verwiesen. Affektive Empathie gilt als eine wichtige Komponente emotionaler Kompetenzen, die dazu beiträgt, soziale Beziehungen zu anderen Menschen gelingen zu lassen, von ihnen geschätzt zu werden und soziale Teilhabe zu erleben. Wenn das Erkennen von Emotionen bei Anderen, das Verstehen ihrer Zusammenhänge und die Aneignung von Wissen um Handlungsoptionen, um Empathie zu zeigen, durch eine Entwicklungsstörung des Kindes erschwert ist, kann dies seine sozialen Teilhabechancen beeinträchtigen. Im folgenden Beitrag soll der Frage nachgegangen werden, ob sich diese Vermutung in den Ergebnissen von empirischen Studien bestätigen lässt. Dies soll am Beispiel von Kindern mit Sinnesbehinderungen (Seh- oder 198 FI 4/ 2024 Klaus Sarimski Hörschädigungen) und Kindern mit globaler (intellektueller) Entwicklungsstörung erörtert werden. Auf eine Diskussion möglicher Auswirkungen von fehlenden oder reduzierten lautsprachlichen Möglichkeiten zur Verständigung oder motorischen Einschränkungen (z. B. durch eine Cerebralparese) auf die Entwicklung affektiver Empathie wird aus Platzgründen verzichtet. Die Befunde zur Entwicklung affektiver Empathie bei Kindern mit einer Autismus-Spektrum-Störung werden an anderem Ort dieses Themenheftes diskutiert. Emotionale Kompetenzen werden nur vereinzelt in Bezug auf die Entwicklung von Kindern mit Sinnesbehinderungen oder globalen Entwicklungsstörungen thematisiert. Zur Entwicklung affektiver Empathie und möglicher Unterschiede in der Art ihres Ausdrucks oder dem Zeitpunkt des Erwerbs der Fähigkeit zu empathischem Handeln fehlt es noch weitgehend an empirischen Forschungsarbeiten. Es geht in diesem Beitrag darum, an einigen neueren Arbeiten zu verdeutlichen, dass Sinnesbehinderungen oder globale Entwicklungsstörungen auch Auswirkungen auf die Entwicklung affektiver Empathie haben und es sinnvoll ist, die Unterstützung der Entwicklung dieser emotionalen Kompetenz in die Planung der Frühförderung einzubeziehen. Bevor die Ergebnisse einiger ausgewählter Arbeiten zur Entwicklung affektiver Empathie unter den Bedingungen einer Sinnesbehinderung oder globalen Entwicklungsstörung vorgestellt werden, soll zunächst ein kurzer Einblick in die Möglichkeiten gegeben werden, wie affektive Empathie in der Entwicklungsdiagnostik von kleinen Kindern beurteilt werden kann. Diagnostik affektiver Empathie Zur diagnostischen Einschätzung von emotionalen Kompetenzen eines Kindes in den ersten sechs Lebensjahren können standardisierte Fragebögen, bei denen Eltern oder pädagogische Fachkräfte zu ihren Alltagsbeobachtungen des Kindes befragt werden, verwendet werden. Bei diesem diagnostischen Ansatz ist allerdings zu berücksichtigen, dass es sich um eine Fremdeinschätzung handelt, bei der die Bezugsperson - aus ihrer Kenntnis des Kindes - das Verhalten des Kindes in Alltagssituationen mit Blick darauf beurteilt, ob sich darin emotionale Kompetenzen, z. B. affektive Empathie, zeigen. Ob diese Fremdeinschätzung dem eigenen Erleben der Kinder entspricht, kann mittels der Fragebögen nicht beurteilt werden. Eine Alternative zu diesem Ansatz besteht in (Vignetten-) Testverfahren, bei denen den Kindern Bilder von Alltagssituationen präsentiert werden und sie gebeten werden zu beschreiben, wie sie die abgebildete Situation bewerten und welche Handlungsideen sie haben, wie sie in einer solchen Situation reagieren könnten. Eine valide Beurteilung emotionaler Kompetenzen durch solche (Vignetten-)Tests setzt voraus, dass die untersuchten Kinder sich die entsprechenden Situationen vorstellen und Fragen zum Verständnis der abgebildeten Situation und ihren Handlungsideen beantworten können. Diese kognitiven und sprachlichen Voraussetzungen können erst ab dem Alter von etwa drei Jahren angenommen werden, so dass (Vignetten-)Tests erst in dieser Altersgruppe eingesetzt werden können. Allerdings muss auch bei diesem diagnostischen Ansatz eine Einschränkung für die Aussagekraft der Ergebnisse bedacht werden: Sie zeigen das Wissen der Kinder, wie sie eine hypothetische Situation verstehen und wie sie in ihr handeln würden; ob sie sich dann in einer realen Alltagssituation ebenso verhalten, wie sie es in den Antworten auf die Testfragen formuliert haben, lässt sich damit nicht sicher vorhersagen. Für die Altersgruppe von drei bis sechs Jahren stehen im deutschen Sprachraum sowohl standardisierte Fragebögen als auch (Vignetten-)Tests zur Einschätzung affektiver Empathie zur Ver- 199 FI 4/ 2024 Empathie bei jungen Kindern mit Behinderungen fügung. Zu den einschlägigen Fragebögen gehört der „Verhaltensfragebogen für das Kindergartenalter“ (VSK; Koglin und Petermann 2016), der eine Skala zur Einschätzung von Emotionswissen und Empathie bei Kindern im Alter zwischen drei und sechs Jahren enthält. Die Eltern oder pädagogischen Fachkräfte, die den Fragebogen ausfüllen, sollen z. B. einschätzen, ob sie die Verhaltensweise „versucht andere Kinder zu trösten“ bei dem betreffenden Kind nicht, hin und wieder oder häufig beobachten. Im „Inventar zur Erfassung emotionaler Kompetenzen bei Dreibis Sechsjährigen“ (EMK 3 - 6; Petermann und Gust 2016 a) werden dem Kind im Untertest „Empathie“ mit Holzpuppen und anderen Miniaturobjekten kleine Szenen vorgespielt, bei denen es um die Emotionen Angst, Trauer, Wut und Freude geht. Das Kind wird dann u. a. gefragt, ob es sich vorstellen kann, wie sich das Kind in dieser Situation fühlt (affektive Empathie) und welche Hilfemöglichkeiten für das Kind ihm einfallen (empathisches Verhalten). Im internationalen Sprachraum kommen weitere Fragebögen zum Einsatz, die auch bereits bei Kindern im zweiten oder dritten Lebensjahr eine Einschätzung emotionaler Kompetenzen erlauben. So enthält z. B. das „Social-Emotional Assessment Measure“ (SEAM, Squires et al. 2013) eine Skala zur Erfassung von Empathie; die Eltern der Kinder werden z. B. danach gefragt, ob „das Kind ein anderes Kind zu trösten versucht, wenn es aufgeregt ist“ oder ob „es über die Gefühle anderer Kinder spricht“. Das Verfahren wurde in einer deutschen Übersetzung in einer Befragung von Eltern von Kleinkindern mit einer Seh- oder Hörschädigung oder einer (drohenden) geistigen Behinderung eingesetzt (Sarimski et al. 2016). Im „Infant- Toddler Social and Emotional Assessment“ (ITSEA; Carter und Briggs-Gowan 2006), das für Kinder in den ersten drei Lebensjahren entwickelt wurde, soll die Bezugsperson z. B. beurteilen, ob das Verhalten „versucht einem Anderen zu helfen, wenn er sich verletzt hat“ oder „versucht, Fehlverhalten wieder gutzumachen“ auf das betreffende Kind zutrifft. Der Fragebogen wurde in einer deutschen Übersetzung in einer nationalen Studie zur Erhebung der pädagogischen Qualität in Kindertagesstätten eingesetzt. Für die Untersuchung von Kindern im Kindergartenalter entwickelte die Arbeitsgruppe um Rieffe et al. (2010) den „Empathy Questionnaire“, der in mehreren longitudinal angelegten Studien mit hörgeschädigten Kindern verwendet wurde (Tsou et al. 2021). Auch in diesem Fragebogen sollen die Eltern z. B. angeben, wie ihr Kind reagiert, wenn ein anderes Kind zu weinen beginnt, und ob es darauf mit Hilfeangeboten oder Trösten reagiert. In Studien, bei denen diese Verfahren eingesetzt wurden, zeigt sich durchweg die Entwicklung von Empathie als ein Bereich der Entwicklung, in dem sich Kinder mit Entwicklungsbeeinträchtigungen deutlich von Kindern mit unbeeinträchtigter Entwicklung unterscheiden. Empathie wurde z. B. von 65 Eltern von Kleinkindern mit globaler Entwicklungsstörung im SEAM als wesentlich geringer ausgeprägt eingeschätzt als andere Bereiche der frühen sozial-emotionalen Entwicklung (Sarimski et al. 2017). In einer Befragung von 218 pädagogischen Fachkräften in Kindertagesstätten waren die Werte für die Einschätzung von Emotionswissen und Empathie (im VSK) sowie die Ergebnisse des Untertests „Empathie“ (im EMK 3 - 6) bei Kindern mit sprachlichen und/ oder kognitiven Beeinträchtigungen signifikant niedriger als bei Kindern, deren Entwicklung unbeeinträchtigt war (Sarimski 2020 a, b). Solche Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Entwicklung von affektiver Empathie bei Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen erschwert sein kann und in der Frühförderung berücksichtigt werden sollte. Bei der Verwendung der genannten diagnostischen Verfahren zur Beurteilung affektiver Empathie bei Kindern mit globaler Entwicklungsstörung oder Sinnesbehinderungen müssen 200 FI 4/ 2024 Klaus Sarimski allerdings mehrere Limitationen beachtet werden. Die Normwerte sind an Kindern mit unbeeinträchtigter Entwicklung erhoben worden; repräsentative Vergleichswerte für Kinder mit spezifischen Entwicklungsstörungen liegen nicht vor. (Vignetten-) Tests, bei denen Bilder präsentiert oder kleine Spielszenen vorgespielt werden, sind bei Kindern, die hochgradig sehbehindert oder blind sind, nur begrenzt interpretierbar, denn das Dargestellte muss ihnen sprachlich beschrieben werden, wobei kaum zu vermeiden ist, dass der Untersucher in seiner Beschreibung bereits Hinweise auf Emotionen der Protagonisten und ihre Zusammenhänge gibt. Empathie bei Kindern mit Sinnesbehinderungen Den Emotionsausdruck bei anderen Menschen zu erkennen und angemessen zu deuten, ist eine wesentliche Voraussetzung dafür, in kritischen Situationen (z. B. wenn sie sich verletzen, ihnen ein Missgeschick passiert oder sie sich unbehaglich fühlen) Mitgefühl zu zeigen. Kinder mit Sehschädigungen haben Schwierigkeiten beim Erkennen solcher Emotionen bei anderen Menschen, weil sie mimische Veränderungen beim Gegenüber und seine Gestik nicht oder nur eingeschränkt wahrnehmen können. Sie müssen sich ggfls. auf ihr Hörvermögen verlassen, um an seinen sprachlichen Äußerungen und am Ton seiner Stimme zu erkennen, ob ihm ein Missgeschick passiert ist und er oder sie Hilfe bräuchte (Dyck et al. 2004). Lang et al. (2016) baten die Eltern von 92 Kindern mit Sehschädigungen im durchschnittlichen Alter von 12 - 36 Monaten, das „Infant Toddler Social and Emotional Assessment“ (ITSEA) und das „Social-emotional Assessment Measure“ (SEAM) auszufüllen. In den beiden Fragebögen schätzten die Eltern u. a. die Aufmerksamkeit der Kinder, ihre Ausdauer, Nachahmungsfähigkeit, Bereitschaft zur Kooperation mit Anforderungen, Selbstregulation und Empathie ein. Im Vergleich zu den Normwerten aus der amerikanischen Normstichprobe ergaben sich in allen genannten Bereichen signifikante Unterschiede. Besonders deutlich waren die Unterschiede hinsichtlich früher Anzeichen von Empathie. Das galt sowohl für sehbehinderte Kinder wie für blinde Kinder. Blinde Kinder zeigten in diesem Alter aus Sicht der Eltern noch weniger Mitgefühl und entsprechende soziale Reaktionen als sehbehinderte Kinder. Kinder mit hochgradigen Hörschädigungen sind ihrerseits darauf angewiesen, sich am Gesichtsausdruck, der Gestik und den Handlungen des Gegenübers zu orientieren, um emotionale Veränderungen eindeutig zu erkennen. Wiefferink et al. (2013) untersuchten die Fähigkeit von 57 Kindern mit hochgradiger Hörschädigung im Alter zwischen zwei und fünf Jahren, Emotionen an der Mimik des Gegenübers zu erkennen und sie im Kontext des sozialen Zusammenhangs richtig zu interpretieren. Sie legten ihnen Bilder von Gesichtern und Alltagssituationen vor und baten sie, die Mimik auf den Gesichtern zu unterscheiden, die Emotionen der abgebildeten Personen zu benennen und anzugeben, warum diese Personen sie wohl erleben. Im Vergleich zur Kontrollgruppe gut hörender Kinder gleichen Alters hatten die hörbehinderten Kinder deutlich mehr Schwierigkeiten, die abgebildeten Emotionen zu unterscheiden (eine sprachfreie Leistung), zu benennen und mit der Situation in Beziehung zu setzen. Hintermair et al. (2017) baten 186 Eltern von Kindern mit Hörschädigungen im Alter unter drei Jahren, die bereits erwähnten Fragebögen (ITSEA, SEAM) auszufüllen. Im Vergleich zu den (US-) Normwerten für diese Altersgruppe berichteten sie doppelt so häufig Defizite in der Fähigkeit zu empathischen Reaktionen als die Eltern von hörenden Kindern. 201 FI 4/ 2024 Empathie bei jungen Kindern mit Behinderungen Die affektive Empathie scheint sich verzögert zu entwickeln. Gegen Ende der Vorschulzeit gelingt hörgeschädigten Kindern das Erkennen von Emotionen auf Gesichtern ebenso gut wie Gleichaltrigen (Ketelaar et al. 2017). Bei der Befragung der Eltern von 55 Kindern mit Hörschädigungen und 74 Kindern mit unbeeinträchtigtem Hörvermögen im Alter von 3 - 10 Jahren fanden sich keine Unterschiede (mehr) in der Einschätzung empathischer Reaktionen der Kinder im Alltag (Tsou et al. 2021). Um Emotionen zu erkennen, zu benennen und ein Verständnis für unterschiedliche Perspektiven und die Zusammenhänge von emotionalen Reaktionen zu entwickeln, sind Kinder mit Sinnesbehinderungen offenbar in besonderem Maße auf Unterstützung durch ihre Bezugspersonen angewiesen. Das gilt für Kinder mit Seh- und Hörschädigungen gleichermaßen. Sie brauchen Erwachsene, die im Gespräch mit ihnen soziale Situationen kommentieren, emotionale Reaktionen anderer Personen benennen und ihre Zusammenhänge erklären (Dirks et al. 2020). Ein differenzierter emotionsbezogener früher Dialog zwischen und Eltern und Kindern findet unter den Bedingungen einer Hörschädigung seltener statt. Dies zeigte sich z. B. in einer Studie von Morgan et al. (2014). Die Mütter von zweijährigen hörgeschädigten Kindern sprachen mit ihren Kindern wesentlich seltener über die Gefühle und Gedanken anderer Menschen als die Mütter hörender Kinder gleichen Alters. Der Fokus ihres Dialogs bezog sich häufiger auf konkrete Inhalte, z. B. die Benennung von Gegenständen und Ereignissen in der unmittelbaren Umgebung. Empathie bei Kindern mit kognitiven Behinderungen Bei Kindern mit globalen Entwicklungsstörungen, deren kognitive Verarbeitungsfähigkeiten sich verzögert entwickeln, gelingt das Erkennen von Emotionen ebenfalls später als bei Kindern mit typischer Entwicklung. Der Zeitpunkt, zu dem dieser Entwicklungsschritt erreicht wird, entspricht dem allgemeinen Entwicklungsniveau der Kinder. Kinder mit kognitiver Entwicklungsstörung können Emotionen, die auf Fotos abgebildet sind, ebenso zuverlässig erkennen wie Kinder gleichen mentalen Entwicklungsalters, aber weniger gut als Kinder gleichen Lebensalters. Es fehlt ihnen jedoch häufig ein hinreichend differenzierter Wortschatz zur Benennung von Emotionen (Pochon und Declercq 2013¸ Declercq und Pochon 2022). Das hat sowohl mit einer Verzögerung ihrer allgemeinen sprachlichen Entwicklung zu tun als auch - wiederum - mit einem Mangel an Anregung im alltäglichen Dialog mit ihren Eltern. In diesem Dialog werden emotionale Inhalte, z. B. die Bezeichnungen für unterschiedliche Emotionen und ihre Zusammenhänge, sehr viel seltener thematisiert als im Dialog mit Kindern mit typischer Entwicklung (Kasari et al. 2001, Baker und Crnic 2009). Jacobs et al. (2020) präsentierten 78 Kindern mit intellektueller Behinderung unterschiedlicher Ursache im Alter von vier bis zwölf Jahren - deren mentales Entwicklungsalter dem Niveau von Kindern im Vorschulalter entsprach - u. a. Vignetten-Aufgaben zur Prüfung der affektiven Empathie. Das Verständnis für die Ursachen und Konsequenzen von Emotionen bei anderen Personen entsprach bei diesen Aufgaben dem allgemeinen Entwicklungsalter der Kinder. Von besonderem Interesse sind in diesem Zusammenhang einige Studien, bei denen Kinder mit spezifischen genetischen Syndromen untersucht wurden. Einige genetische Syndrome weisen einen spezifischen Verhaltensphänotyp auf, d. h. Entwicklungs- und Verhaltensmerkmale, die bei ihnen ausgeprägter oder häufiger zu beobachten sind als bei Kindern mit intellektueller Behinderung anderer Ursache (Tab. 1; Sarimski 2014, 2024). 202 FI 4/ 2024 Klaus Sarimski Kinder mit Down-Syndrom wirken sehr am sozialen Kontakt und an der Nachahmung von Handlungen interessiert. Es fällt ihnen jedoch schwerer als Kindern mit gleichem mentalen Entwicklungsalter oder Kindern mit intellektueller Behinderung anderer Ursache, Emotionen wie Furcht, Ärger, Trauer oder Überraschung zuverlässig zu erkennen und eine soziale Situation zu beurteilen (Cebula et al. 2017). Ob es sich dabei um ein spezifisches Defizit im Erkennen negativer Emotionen handelt und welches die Ursache sein könnte, bedarf weiterer Untersuchungen (Dimachkie und Kasari 2020). Empathische Reaktionen scheinen an reale Alltagssituationen gebunden zu sein. In einer Studie mit Kindern mit Down- Syndrom im Schulalter zeigten sie hilfsbereites Verhalten, wenn ein Untersucher vorgab, sich am Knie verletzt zu haben, jedoch weniger Zeichen von Mitgefühl als andere Kinder, wenn vor ihnen kleine Alltagsszenen mit Puppen nachgestellt wurden, die - in ihrer Vorstellung - empathische Reaktionen auslösen sollten (Kasari et al. 2003). Auch Kinder mit Williams-Beuren-Syndrom (WBS) zeigen eine ausgeprägte soziale Orientierung und Kontaktbereitschaft. Plesa Skwerer & Tager-Flusberg (2016) beobachteten das Verhalten von 16 Kindern mit diesem Syndrom im Alter von zwei bis fünf Jahren in nachgestellten Situationen, die Empathie und hilfsbereites Verhalten auslösen sollten, und verglichen es mit dem Verhalten von Kindern mit Down-Syndrom sowie Kindern gleichen Lebensalters ohne Entwicklungsbeeinträchtigung. Die Kinder mit WBS zeigten wesentlich mehr mitfühlende Reaktionen als die anderen beiden Gruppen; sie machten jedoch nicht mehr Hilfsangebote als die Vergleichsgruppen. Die Kinder wussten offenbar nicht, welche Handlungsoptionen in dieser Situation angemessen wären. Ein anderes Verhaltensmuster zeigt sich bei Jungen mit Fragilem-X-Syndrom. Sie haben keine Schwierigkeiten, Emotionen bei anderen Personen zu erkennen, reagieren jedoch auf Situationen, mit denen sie nicht vertraut sind, mit Impulsivität, sozialer Scheu und vermeiden den Blickkontakt (Burris et al. 2019). Eine ausgeprägte soziale Zurückgezogenheit und Scheu gehört zu den charakteristischen Verhaltensmerkmalen von Kindern mit einer Deletion 22q11. In einer Befragung der Eltern von 30 Kindern im Alter von einem bis sechs Jahren wurden überdurchschnittliche Auffälligkeiten in diesem Bereich von mehr als einem Viertel der Eltern angegeben (Sarimski 2009). Eine Untersuchung von 29 Jugendlichen mit diesem Syndrom zeigte, dass sie noch in diesem Alter wesentlich mehr Schwierigkeiten als eine Kontrollgruppe von gleichalten Jugendlichen haben, Emotionen auf Fotos zu erkennen und für soziale Problemsituationen angemessene Lösungen zu finden (Vangkilde et al. 2016). Ähnliche Befunde liegen für Kinder mit fetalem Alkoholsyndrom (FASD) im Schulalter vor. Kerns et al. (2016) prüften bei 22 Kindern mit dieser Entwicklungsstörung (im Alter von 8 - 14 Jahren) die Fähigkeit, Emotionen an der Mimik, dem Tonfall der Stimme oder der Körperhaltung zu erkennen. Dies fiel ihnen wesentlich schwerer als einer Kontrollgruppe gleichen Alters mit unbeeinträchtigter Entwicklung. Syndrom Ursache Prävalenz Down-Syndrom Williams-Beuren-Syndrom Deletionssyndrom 22q11 ( Velocardiofacales Syndrom) Fragiles-X-Syndrom Fetales Alkohol-Syndrom (FASD) Trisomie 21 Microdeletion 7q11.23 Deletion 22q11 Mutation des FMR1-Gens Pränatale Alkoholexposition 1 : 800 - 1 : 1000 1 : 10000 - 1 : 20000 1 : 6000 - 1 : 10000 1 : 3600 1 : 1000 Tab. 1: Ursache und Prävalenz bei ausgewählten globalen Entwicklungsstörungen 203 FI 4/ 2024 Empathie bei jungen Kindern mit Behinderungen Offenbar gehen einzelne angeborene globale Entwicklungsstörungen mit spezifischen Schwierigkeiten im Erkennen von Emotionen einher. Die neurogenetischen Mechanismen, die diesen Entwicklungsprozess beeinträchtigen, sind derzeit noch nicht geklärt. Bei anderen genetischen Syndromen ist davon auszugehen, dass das Erkennen der Emotion eines Gegenübers unbeeinträchtigt ist, die Kinder in Situationen, in denen es ihm schlecht geht, Mitgefühl empfinden, jedoch nicht über das Wissen verfügen, welche soziale Reaktion angemessen wäre. Wenn sie keine hilfsbereiten Handlungen zeigen, ist dies als Ausdruck einer allgemeinen Beeinträchtigung in der Fähigkeit zum Verständnis sozialer Zusammenhänge und zur Planung von Handlungen, dem Abwägen von Zielen und der Entscheidung für eine Handlungsoption zu verstehen - d. h. als Ausdruck von Defiziten in den exekutiven Funktionen. Es bleiben allerdings noch viele Fragen offen, die in künftigen Forschungen zu klären wären. Es wäre z. B. interessant zu prüfen, ob eigene Erfahrungen mit bestimmten Situationen das Zeigen von Mitgefühl und Hilfsbereitschaft beeinflussen. Auch fehlt es bislang an Studien, die - im Sinne von kumulativen Beeinträchtigungen - die komplexen Zusammenhänge zwischen dem Erkennen von Emotionen, dem Verstehen sozialer Zusammenhänge für ihr Auftreten, der Fähigkeit zur Emotionsregulation und der Entwicklung prosozialer Handlungskompetenzen bei Kindern mit Entwicklungsstörungen untersuchen. Implikationen für die Frühförderung Die Befunde zur Entwicklung von affektiver Empathie bei Kindern mit Sinnesbeeinträchtigungen oder kognitiven Behinderungen haben Implikationen für die Planung ihrer Förderung im frühen Kindesalter. Damit sie die Fähigkeit zum Erkennen von Emotionen entwickeln und soziale Kompetenzen ausbilden, die in Alltagssituationen zu befriedigenden Beziehungen zu anderen Kindern und Erwachsenen beitragen, sind sie auf sensible Unterstützung durch ihre Eltern und pädagogischen Fachkräfte angewiesen. Im Dialog mit ihnen lernen sie Gefühle zu benennen, soziale Situationen angemessen zu bewerten und ihr Wissen um prosoziale Handlungen (Trösten, Anbieten von Hilfe) zu erweitern. Die Fachkraft der Frühförderung kann die Eltern und pädagogischen Fachkräfte in Kindertagesstätten für die Bedeutung dieses Dialogs über emotionale Inhalte sensibilisieren und diesen Dialog gezielt fördern. Sie kann dazu die Interaktionen der Kinder mit den Eltern oder in der Kindergruppe beobachten und Situationen aufgreifen, in denen eine empathische Reaktion des Kindes zu erwarten wäre. Sie kann die Eltern und pädagogischen Fachkräfte beraten, wie diese das Kind unterstützen können, die Emotion der anderen Person an ihrer Mimik, Gestik, dem Ton der Stimme und ihren sprachlichen Äußerungen zu erkennen, die Ursachen dieser emotionalen Reaktion zu verstehen und mit empathischem Verhalten darauf zu antworten (Jungmann et al. 2021). Ergänzend zu dieser alltagsintegrierten Förderung kann das Erkennen von Emotionen und das Wissen um empathische Handlungsmöglichkeiten zu Hause und im Kindergarten in kleinen Rollenspielen („Wie würdest du dich fühlen, wenn…? “), Demonstrationen mit Handpuppen oder Stofftieren und beim dialogischen Lesen von Bilderbüchern unterstützt werden, die soziale Geschichten und Emotionen thematisieren. Einen Überblick über die pädagogischen Möglichkeiten zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen durch Bilderbücher geben Müller & Temper (2018). Beispiele für Bilderbücher, die zu diesem Zweck eingesetzt werden können, sind „Gefühle - so geht es mir! “ (Brooks et al. 2019), „Jim ist mies drauf“ (Lang und Lang 2020) oder „Tupf du noch die Tränen ab“ (Mühle 2020). 204 FI 4/ 2024 Klaus Sarimski Übungsvorschläge und Materialien zur Förderung emotionaler Kompetenzen sind schließlich in vielen manualisierten Programmen zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen im Vorschulalter enthalten. Dazu gehört z. B. das Programm „Lubo aus dem All - Vorschulalter“ (Hillenbrand et al. 2022) und das Programm „Emotionale Kompetenzen im Vorschulalter fördern“ (Petermann und Gust 2016 b). Diese Programme lassen sich auch bei Kindern mit Sinnesbehinderungen oder kognitiven Beeinträchtigungen einsetzen, wenn sie an die spezifischen Unterstützungsbedürfnisse der Kinder angepasst werden. Klaus Sarimski, Prof. i. R. Dr. Löfftzstr. 5 80637 München E-Mail: sarimski@gmx.de Literatur Baker, J., Crnic, K. (2009): Thinking about feelings: emotion focus in the parenting of children with early developmental risk. Journal of Intellectual Disability Research 53, 450 - 462, http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ j.1365-2788.2009.01161.x Brooks, F., Allen, F., Ferrero, M. (2019): Gefühle - So geht es mir! Loewe, Bindlach. Burris, J., Chernenok, M., Bussey, T., Rivera, S. (2019): Emotional development in the context of developmental disorders. In: LoBue, V., Perez-Edgar, K., Buss, K. 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