59 Frühförderung interdisziplinär, 43.-Jg., S.-59 - 74 (2024) DOI 10.2378/ fi2024.art05d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Unterstützung des Übergangs von der Kita in die Grundschule durch die MuTig Intervention Wirkfaktoren und Gelingensbedingungen aus Sicht der Frühförderfachkräfte Helen Rathgeber, Lotta Balters, Simone Keßel, Christa Grüber-Stankowski und Charlotte Hanisch Zusammenfassung: Die MuTig (Multiprofessionell Transition gestalten) Intervention unterstützt Frühförderung darin, den Übergang in die inklusive Grundschule für Familien zu verbessern. In diesem Beitrag werden anhand von Fokusgruppen wahrgenommene Wirkfaktoren und Gelingensbedingungen der MuTig Intervention aus Sicht der Interventionsfrühförder: innen (INT-FF) untersucht. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass eine intensive und kleinschrittige Zusammenarbeit mit Eltern, Kita und Schule einschließlich der Begleitung von Familien bis in das erste Grundschuljahr als besonders wirksam wahrgenommen wurde. Für eine Übertragung der MuTig Intervention in den Arbeitsalltag scheinen für die INT-FF vor allem systemimmanente Faktoren hinderlich. Schlüsselwörter: MuTig Intervention, Umfeldzentrierung, Wirkfaktoren, Gelingensbedingungen, Übergang Supporting Transition from Kindergarten to Elementary School through the MuTig Intervention - Factors of success and effectiveness from the Perspective of Early Intervention Professionals Summary: The MuTig intervention supports early intervention in improving the transition to inclusive elementary school for families. In this paper, focus groups are used to examine perceived impact factors and conditions for success of the MuTig intervention from the perspective of early interventionists (INT-FF). The results indicate that intensive and small-scale cooperation with parents, daycare centers and schools, including the support of families until the first year of primary school, was perceived as particularly effective. For the INT-FF, system-immanent factors seem to be the main obstacles to transferring the MuTig intervention into everyday work. Keywords: MuTig intervention, early intervention, impact factors, conditions for success, transition 1. Ausgangslage und Relevanz I nterdisziplinäre Frühförderstellen werden in den Gesetzesgrundlagen als „familien- und wohnortnahe“ Einrichtungen (§ 3 FrühV) definiert, deren Leistungen „unter Einbeziehung des sozialen Umfeldes der Kinder ausgeführt (werden)“ (§ 2 FrühV). Konkreter noch werden Begleitung, Beratungs- und Unterstützungsleistungen von Erziehungsberechtigten und die Abstimmung bzw. der Austausch mit anderen, das Kind betreuenden Institutionen, als notwendiger Teil der Komplexleistung beschrieben (§ 6 a FrühV). Umfeldorientiertem Arbeiten, inkl. der Zusammenarbeit mit Institutionen wie Kita und für schulvorbereitende Maßnahmen auch Schule, wird also ein großer Stellenwert beigemessen. Die lokalen Strukturen und die 60 FI 2/ 2024 Helen Rathgeber, Lotta Balters, Simone Keßel, Christa Grüber-Stankowski, Charlotte Hanisch konkrete Umsetzung und Ausgestaltung dieser Aufgaben sowie deren Finanzierung sind weitgehend ungeklärt und werden in den verschiedenen Bundesländern sehr unterschiedlich ausgestaltet. Weiß (2022) bezeichnet in diesem Zusammenhang Sichtweisen und Selbstverständnis der Frühförderung als „verengt“ und „präzisierungsbedürftig“ (S. 120). Eine „verengte“ Sichtweise spiegelt sich beispielsweise deutlich in der Landesrahmenvereinbarung NRW von 2018 wider, in der direkte Leistungen der Frühförderung auf kindbezogene Leistungen reduziert und Elternberatung auf vier Fördereinheiten pro Jahr begrenzt werden (Pfeiffer 2021, Sohns 2022). Wenngleich dies nicht für alle Bundesländer gilt, lässt sich nach Sarimski et al. (2021) auch aus Forschungsbefunden der letzten Jahre eine unveränderte stark kindzentrierte Arbeitsweise der Frühförderung erkennen (z. B. Lütolf et al. 2015, Pretis 2015, Sarimski und Lang 2018). Dies steht im Widerspruch zum internationalen Konsens darüber, dass Interventionen der frühen Kindheit dann nachhaltig wirksam sein können, wenn sie im Familiensystem und der unmittelbaren Umgebung verankert sind (Fricke und Hollmann 2022). Es braucht also Konzepte, die Frühförderung mit verbindlichen, länderübergreifenden Standards modernisieren und in diesem Zuge die Anschlussfähigkeit der Systeme Frühförderung, Elternhaus, Kindertagesstätte (Kita) und Schule verbessern. Vor diesem Hintergrund wurde in NRW die MuTig Intervention zur Förderung der Schulbereitschaft von Vorschulkindern mit Lern- und Verhaltensproblemen entwickelt. Sie versucht, dem gesetzlichen Auftrag einer familien- und sozialraumorientierten Frühförderung nachzukommen und den Unsicherheiten sowie dem unklaren Aufgabenprofil der Frühförderung beim Übergang von der Kita in die Schule entgegenzuwirken. Innerhalb des Konzeptes der Schulbereitschaft kommen aufseiten des Kindes insbesondere den selbstregulativen Fähigkeiten eine wichtige Bedeutung für einen erfolgreichen Übergang und zukünftigen Schulerfolg zu (Blair und Raver 2015, Dubowy und Hasselhorn 2022, Roebers und Hasselhorn 2018). Zur Förderung von Selbstregulation sind v. a. multimodale Interventionen wirksam, die nicht nur das Kind, sondern besonders Eltern und/ oder pädagogische Fachkräfte aus Kita und Schule adressieren (Rathgeber und Hanisch 2023). Hierbei scheint die Wirksamkeit frühkindlicher Fördermaßnahmen maßgeblich vom elterlichen Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten (Dunst et al. 2007), von ihrer Responsivität (Mahoney 2016) sowie von ihrer Erziehungs- und Bewältigungskompetenz (Guralnick 2011, Sarimski et al. 2021) abzuhängen. Darüber hinaus sind sowohl die Qualität der Zusammenarbeit zwischen Fachkräften und Eltern als auch die jeweiligen Beziehungen zum Kind zentrale Einflussgrößen für eine qualitativ hochwertige Inklusion in Bildungseinrichtungen (Dinnebeil et al. 2008, Winton et al. 2019). Die Division for Early Childhood (DEC 2014) empfiehlt daher für inklusionsbezogene Kooperationsprozesse einen systematischen, interdisziplinären Austausch von Fachkräften und Eltern einschließlich gemeinsamer Problemlösungen und der Umsetzung von wirksamen Interventionen (Weglarz-Ward et al. 2020). Insbesondere gemeinsam entwickelte Ziele, geteilte Verantwortungen und Pflichten für alle Kooperationspartner: innen (Friend und Cook 2017), die (schriftliche) Informationsweitergabe zwischen beteiligten Akteur: innen (Ahtola et al. 2011) sowie daraus abgeleitete und gemeinsam abgestimmte Handlungen (Bührmann und Simon 2021) scheinen zentrale Gelingensbedingungen zu sein. Neben diesen Gelingensbedingungen, die eher Rahmenbedingungen für eine wirksame Frühförderung beschreiben, ist bisher wenig bekannt zu den Faktoren, die innerhalb der Frühförderung Veränderung bewirken und als Wirkfaktoren bezeichnet werden. Dies sind Variablen oder Mechanismen, die während einer Behandlung/ Therapie (implizit) auftreten und dazu führen, dass eine Maßnahme tatsächliche Effekte bzw. Wirkungen in Form von Verän- 61 FI 2/ 2024 Wirkfaktoren der MuTig Intervention derungen erzielt (Pfammatter und Tschacher 2012, Wechsler 2012). Für psychotherapeutische Interventionen haben sich folgende fünf allgemeine Wirkfaktoren als besonders relevant für das Erzielen von Effekten erwiesen (Consbruch et al. 2013, Gassmann und Grawe 2006, Grawe 2005): n Therapiebeziehung (die Qualität der Therapiebeziehung) n Problemaktualisierung (Lebenssituation wird erforscht, bestehende Probleme werden unmittelbar erfahrbar gemacht und Handlungsalternativen erarbeitet) n motivationale Klärung (geeignete Maßnahmen der Selbstreflexion sollen zu einem Bewusstsein für Determinanten des problematischen Verhaltens/ Erlebens verhelfen) n Problembewältigung (bewährte problemspezifische Maßnahmen sollen in den Alltag transferiert werden und dabei unterstützen, positive (handlungsorientierte) Bewältigungserfahrungen im Umgang mit Problemen zu machen) n Ressourcenaktivierung (interne und externe Ressourcen werden zur Erreichung der Therapieziele genutzt) Das Therapieergebnis scheint von der konkreten Realisierung dieser Wirkfaktoren unter Berücksichtigung der Individualität der Adressat: innen abhängig (Grawe 2005), wobei der Therapiebeziehung eine besonders wichtige Rolle für den Therapieerfolg zukommt (AQUA 2015, Herpertz und Caspar 2017). Daneben ist v. a. auch die Ressourcenaktivierung in allen Phasen der Therapie von zentraler Bedeutung (Grawe und Grawe-Gerber 1999, Petermann und Brähler 2019). Diese Befunde entstammen ursprünglich der Psychotherapieforschung, konnten aber bereits auf andere Fachdisziplinen übertragen werden (z. B. Gebhard 2013 oder Lindart 2016). Bei der Konzeption der MuTig Intervention wurde von einer Übertragbarkeit des Modells auf die Frühförderung ausgegangen. 2. Fragestellung und Zielsetzung Während die Wirksamkeit der MuTig Intervention in einer randomisierten Kontrollgruppenstudie mit einem Zuwachs der kindlichen Schulbereitschaft im Elternurteil nachgewiesen wurde (Balters et al. in Vorbereitung), zielt diese qualitative Untersuchung im Sinne einer internen Evidenzquelle darauf ab, Effekte, Wirkfaktoren und Gelingensbedingungen der MuTig Intervention aus Sicht der INT-FF zu identifizieren. Interne Evidenz beschreibt dabei die professionelle Expertise (Hartmann 2013) bzw. die individuellen Erfahrungen und intuitive, subjektive Beurteilung von Maßnahmen durch Expert: innen (Mangold 2013). Hierfür sollen anhand von Fokusgruppenergebnissen folgende Forschungsfragen untersucht werden: 1. Worauf führen die INT-FF die Effekte und Wirksamkeit der MuTig Intervention zurück? 2. Wie könnte aus Perspektive der INT-FF die MuTig Intervention in eine übergreifende Behandlungsstrategie der Frühförderung integriert werden? 3. Methode Im Folgenden werden die MuTig Intervention, die Fokusgruppe als Instrument qualitativer Datenerhebung und das konkrete methodische Vorgehen vorgestellt. 3.1 Die MuTig Intervention Die MuTig Studie wurde in Zusammenarbeit der Universität zu Köln mit dem Interdisziplinären Zentrum für Frühbehandlung und Frühförderung Köln e.V. von 2019 bis 2022 durchgeführt. Im Austausch mit den beteiligten interdisziplinären Frühförderstellen des Regierungsbezirks Köln wurde die MuTig Intervention entwickelt, um für Kind und Familien den Übergang in die 62 FI 2/ 2024 Helen Rathgeber, Lotta Balters, Simone Keßel, Christa Grüber-Stankowski, Charlotte Hanisch inklusive Grundschule zu erleichtern. Beispielsweise sollte durch die MuTig Intervention ein Informationsverlust über den Förderverlauf vermieden und die Kinder durch die Kombination aus kind- und umfeldzentrierten Maßnahmen in ihrer Schulbereitschaft gefördert werden (detaillierte Interventionsbeschreibung in Keßel et al. 2022). Hierfür wurden von den Frühförderstellen Familien rekrutiert, die die Komplexleistung Frühförderung mit dem Fokus auf Lern- und Verhaltensprobleme erhielten. Die INT-FF sollten diese Familien in der Rolle als Moderator: in des Übergangs vom Vorschuljahr bis in das erste Schuljahr hinein unterstützen. Die MuTig Intervention wurde von den INT-FF in Form von sechs Modulen mit durchschnittlich 10 zusätzlichen Fördereinheiten pro Kind umgesetzt. Die Module enthielten Angebote für Kinder (Kompetenztraining), Eltern (Einzelberatung, Runde Tische), pädagogische Fachkräfte aus Kita (Einzelberatung, Runde Tische) und Grundschule (z. T. Einzelgespräche, Klassenraumbasierte Intervention, Runde Tische). Drei Module (1, 5 & 6) mussten dabei obligatorisch und drei Module (2, 3 & 4) konnten fakultativ umgesetzt werden. Zentrale Inhalte der von den INT-FF durchgeführten MuTig Intervention mit Kind, Eltern, Kita und Schule sind in Tabelle 1 aufgeführt. Es wurden jeweils die für den Inhalt vermutlich besonders relevanten o. a. Wirkfaktoren zugeordnet, wobei Therapiebeziehung und Ressourcenaktivierung durchgehend in allen Maßnahmen enthalten waren. Um die stärker umfeldzentrierte Intervention mit neuen Inhalten umsetzen und die neue Rolle als Moderator: in des Übergangs ausüben zu können, wurden die INT-FF durch fünftägige Online-Fortbildungen, mindestens zwei einstündige Fall-Telefonsupervisionen, Erklärvideos und ein umfangreiches MuTig-Manual mit Informationen, Instruktionen, Interventionsmaterialien sowie Planungs- und Dokumentationshilfen unterstützt. 3.2 Fokusgruppen als Erhebungsinstrument Fokusgruppen sind moderierte Diskussionsverfahren, die sich in der empirischen Sozialforschung als qualitative Erhebungsmethode etabliert haben (Schulz et al. 2012). Kleingruppen mit i. d. R. sechs bis acht Teilnehmenden (Hennink et al. 2020) sollen anhand eines Informationsinputs (Vortrag, Präsentation, Film etc.) Inhalte Wirkfaktoren Fortlaufender Austausch zum Stand der kindlichen Schulbereitschaft mit allen am Übergang Beteiligten Problemaktualisierung Therapiebeziehung und Ressourcenaktivierung Gemeinsame Entwicklung einer Bedingungsanalyse mit förderlichen und hinderlichen Faktoren Motivationale Klärung SMARTe Zielformulierungen, Förderplanung Motivationale Klärung Positivintervention zur Stärkung der Erwachsenen-Kind-Kommunikation und -Interaktion und zur Verbesserung der Eltern-Kind-Beziehung Problembewältigung Kontaktaufnahme mit Schulen, Vorbereitung und Durchführung Runder Tische mit allen Beteiligten Problemaktualisierung, Motivationale Klärung Erstellung von Übergabeberichten Problembewältigung Stärkung elterlicher Erziehungskompetenz Problembewältigung Training sozialemotionaler Kompetenzen mit Kind Problembewältigung Vermittlung klassenraumbasierter Interventionen Problembewältigung Tab. 1: Inhalte der MuTig Intervention in Anlehnung an das Wirkfaktorenmodell nach Grawe (2005) 63 FI 2/ 2024 Wirkfaktoren der MuTig Intervention vorab formulierte Fragestellungen diskutieren (Schulz 2012). Um einen strukturierten, erfolgreichen Diskussionsprozess zu gewährleisten, haben sich sowohl ein vorab erstellter Leitfaden als auch die Durchführung mit zwei Moderator: innen bewährt (Xyländer und Meyer 2021). Die Methode zielt darauf, über gruppendynamische Effekte vielfältige Einblicke in themenbezogene Erfahrungen, Wahrnehmungen, Einstellungen und Sichtweisen der Teilnehmenden zu erhalten (Kühn und Koschel 2018). 3.3 Datenerhebung Nach Beendigung der MuTig Intervention und dem letzten Messzeitpunkt der quantitativen Datenerhebung zur Wirksamkeitsprüfung wurden im März/ April 2022 Fokusgruppen mit allen INT-FF (n = 15) aus den vier Behandlungsstellen der Interventionsgruppe (IG) durchgeführt. Jeweils 4 - 7 INT-FF nahmen an insgesamt drei von der Erst- und Zweitautorin moderierten Fokusgruppen in der Universität zu Köln teil. Die durchschnittliche Dauer lag bei 141 (SD = 9.54; Range = 135 - 152) Minuten und entsprach damit dem in der Literatur empfohlenen Zeitumfang von zwei bis drei Stunden (Benighaus und Benighaus 2012). Zur Vorbereitung wurde im Projektteam eine Ergebnispräsentation als Informationsinput und ein strukturgebender Leitfaden entwickelt. Im Sinne einer Methodenkombination (Kühn und Koschel 2018) sollten erste quantitative Ergebnisse der vorangegangenen Messzeitpunkte und qualitative Daten aus Interviews mit an der Intervention Beteiligten vorgestellt und von den Teilnehmenden der Fokusgruppen anhand vorbereiteter Leitfragen diskutiert werden. Inhaltlich umfassten die Fokusgruppen entsprechend der zugrunde liegenden Fragestellungen zwei Themenschwerpunkte: (1) Wahrgenommene Effekte und Wirkfaktoren der MuTig Intervention, (2) aus MuTig abgeleitete Gelingensbedingungen und Zukunftsvisionen für eine mögliche Implementation. 3.4 Rekrutierung und Teilnehmer: innen Die Teilnahme war für alle INT-FF obligatorisch und so organisiert, dass in jeder Fokusgruppe mindestens zwei Behandlungsstellen aus der Interventionsgruppe vertreten waren. Zu Beginn der Fokusgruppen füllten alle Teilnehmenden einen Fragebogen zu soziodemografischen Merkmalen aus und erklärten sich mit der Audioaufnahme sowie der anonymisierten Datenverwendung einverstanden. Die soziodemografischen Variablen der INT-FF können Tabelle 2 entnommen werden. 3.5 Datenauswertung und -analyse Die Aufzeichnungen der Fokusgruppen wurden in Anlehnung an das semantisch-inhaltliche Transkriptionssystem nach Dresing und Pehl (2018) wortwörtlich transkribiert. Jedes Fokusgruppentranskript wurde einem Fall zugeordnet (A - C). Die Sprechbeiträge der Teilnehmenden (T) wurden fallbezogen mit einer Merkmal Gesamt (n = 15) Geschlecht (weiblich) n (%) 14 (93.3) Alter in Jahren M (SD) Min Max 49.27 (10.24) 28 64 Berufsabschluss n (Heil-)Pädagogischpsychologisch n (%) 7 (46.7) n Medizinisch-therapeutisch n (%) 5 (33.3) n Beides n (%) 2 (13.3) n Sonstiges n (%) 1 (6.7) Berufserfahrung in Jahren M (SD) Min Max 15.28 (10.63) 3 30 Beschäftigungszeit pro Woche M (SD) Min Max 29.25 (8.45) 14.5 39 Anmerkungen: M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, n = Anzahl Tab. 2: Soziodemografische Daten der Teilnehmenden 64 FI 2/ 2024 Helen Rathgeber, Lotta Balters, Simone Keßel, Christa Grüber-Stankowski, Charlotte Hanisch fortlaufenden Kennziffer und der Position im Transkript versehen (A: T1 - T4, Pos. X; B: T1 - T4, Pos. X; C: T1 - T7, Pos. X). Als Auswertungsmethode wurde die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) unter Zuhilfenahme der computergestützten Analysesoftware MAXQDA gewählt. Diese Vorgehensweise ist durch eine systematische Dokumentation des gesamten Analyseprozesses und einer gesteigerten Auswertungsqualität gekennzeichnet (Gläser- Zikuda 2015). Zunächst wurden von der Erstautorin deduktive Hauptcodes aus dem Leitfaden bzw. der Präsentation abgeleitet. Anschließend haben die Erstautorin und eine Projektmitarbeiterin die in der Literatur empfohlene Technik des konsensuellen Codierens durchgeführt (Kuckartz und Rädiker 2022). Hierbei wurden die Fokusgruppentranskripte von beiden Personen unabhängig voneinander codiert und nach einem Austausch über Differenzen die neuen/ veränderten Codes zusammengeführt. Dieses Vorgehen erhöht die Zuverlässigkeit der Zuordnung einzelner Textpassagen zu Codes und die Präzision der Codedefinitionen (Kuckartz und Rädiker 2022). Abschließend erfolgten eine codebasierte Auswertung und Analyse des Datenmaterials. Hierfür wurden Häufigkeiten von Subcodes über alle drei Fälle (Fokusgruppen) hinweg bestimmt, Gemeinsamkeiten und Differenzen herausgearbeitet und Ergebnisse inhaltlich interpretiert. 4. Ergebnisse Im Folgenden werden für die Fragestellung zentrale Ergebnisse zusammengefasst und mit exemplarischen Ankerzitaten belegt. Zunächst werden von den INT-FF wahrgenommene Effekte und Wirkfaktoren der MuTig Intervention dargestellt. Um Hinweise für eine Verbreitungsstrategie zu erhalten, wird die Diskussion der INT-FF über die Passung von Intervention und Berufsgruppe (medizinisch-therapeutisch, pädagogisch-psychologisch) sowie die Passung von Intervention und Frühförderalltag skizziert. Schließlich werden von den INT-FF genannte Gelingensbedingungen und Zukunftsvisionen für eine mögliche Implementation der umfeldzentrierten MuTig Intervention beschrieben. 4.1 Wahrgenommene Effekte und Wirkfaktoren Die INT-FF benannten in den Fokusgruppen beobachtete Effekte auf der Ebene der Eltern, Fachkräfte und Kinder (siehe Abbildung 1). Entsprechend der stärker umfeldzentrierten Intervention beschrieben die INT-FF besonders viele Effekte auf Eltern- und Fachkraftebene. Die Effekte der MuTig Intervention führten die INT-FF hauptsächlich auf drei Faktoren zurück: die zeitlich und inhaltlich intensivere Zusammenarbeit mit dem Umfeld benannten spontan insgesamt 11 der 15 (73,3 %) Personen, die übernommene Brückenfunktion 9 (60 %) und das kleinschrittige Arbeiten mit dem Umfeld 8 (53,3 %) (siehe Abbildung 2). Die INT-FF berichteten insgesamt von mehr Kontakten mit Eltern, Kita und Schule im Vergleich zu vor der MuTig Intervention. Den Angaben zufolge gab es allerdings die meisten Kontakte und die intensivste Zusammenarbeit mit den Eltern: „Das geht ja schon darum jetzt gerade, dass die Effekte besonders bei den Eltern zu sehen waren. Ich kann mir das, aus meiner Situation heraus, so erklären, dass ich mit den Eltern auch tatsächlich am meisten zusammengearbeitet habe. Das hatte verschiedene Gründe“ (BT1, Pos. 40). Dennoch merkten viele der INT-FF positiv an, dass es „so viel“ (BT4, Pos. 99) und v. a. auch fachlichen Austausch mit pädagogischen Fachkräften aus Kita und Schule gab, der „wirklich etwas bewirkt (hat)“ (AT3, Pos. 56) 65 FI 2/ 2024 Wirkfaktoren der MuTig Intervention Effekte bei Eltern Effekte bei Fachkräften Effekte bei Kindern n Differenziertere Wahrnehmung/ veränderter Blick auf Kind und Situationen n Veränderte Beziehung zwischen Kind und Eltern n Mehr Wissen und mehr Verständnis für Zusammenhänge zwischen eigenem und kindlichemVerhalten n Gestärktes Selbstwirksamkeitserleben/ Selbstvertrauen n Stärker reflexive Auseinandersetzung mit eigenem Erziehungsverhalten n Positivere Bewertung des Erziehungsverhaltens n Sichtbare Problembewältigung im Familien-Alltag n Mehr Offenheit im Austausch n Motivation mitzuarbeiten und eigene Ideen einzubringen n Verbesserte Kommunikation trotz Sprachbarriere (Eltern wurden mutiger im Austausch) n Engere Beziehung/ mehr Vertrauen zur INT-FF n Selbstsicherheit im Kontakt mit Lehrkräften Kita n Vermehrter kindbezogener Austausch im Kita-Team n Umsetzung und Übertragung der Kindinterventionen auf den Kita-Alltag Schule n Gestärktes Selbstwirksamkeitserleben der Lehrkräfte n Gute Informiertheit der Lehrkräfte über Kind, Familie und geleistete Frühförderarbeit n Gute Vorbereitung der Lehrkräfte auf das Kind Kita und Schule n Aktive Mitarbeit/ Einbringen eigener Ideen und fachlicher Austausch n Veränderter Blick auf kindliches Verhalten und Situationen n Sichtbare Verbesserung des Problemverhaltens in verschiedenen Situationen n Veränderung der Bereitschaft „mitzuarbeiten“ Abb. 1: Wahrgenommene Effekte der MuTig Intervention auf verschiedenen Ebenen Abb. 2: Wahrgenommene Wirkfaktoren aus Perspektive der Frühförder: innen Anmerkung: Die in der Grafik angegebenen Prozentangaben spiegeln die relative Anzahl der INT-FF wider, die diesen Faktor spontan nannte. Durch die Möglichkeit der Mehrfachnennung übersteigt die Gesamtprozentzahl 100 %. Wahrgenommene Wirkfaktoren Mehr und intensivere Arbeit Vertrauensbasis Selbstwirksamkeit des Umfelds Brückenfunktion der IFF Kleinschrittiges Arbeiten Arbeiten an Problem- und Zielverhalten 13,3 % 26,7 % 60 % 73,3 % 53,3 % 46,7 % 66 FI 2/ 2024 Helen Rathgeber, Lotta Balters, Simone Keßel, Christa Grüber-Stankowski, Charlotte Hanisch und als „sehr, sehr hilfreich“ (CT4, Pos. 18), „total fruchtbar“ (BT1, Pos. 77) und „sehr wertvoll“ (CT3, Pos. 20; BT3, Pos. 46) erlebt wurde. In Hinblick auf den Bedarf zeigten vereinzelte Kinder scheinbar mehr Probleme zu Hause als im Kita- Alltag, weswegen Eltern mehr herausfordernde Situationen benennen konnten, an denen gemeinsam gearbeitet wurde. Die Begleitung des Übergangs wurde im Sinne einer Brückenfunktion als besonders wirksam wahrgenommen: „Ich finde auch der Kontakt mit den Eltern über die Einschulung hinaus, der war schon wirklich sinnvoll. Auch um die Eltern ein bisschen zu stützen, dass sie jetzt auf die Lehrer zugehen können und der Kontakt da schon hergestellt wurde. Das war super für die Familien und das hätten die ohne uns, ohne die Frühförderung, halt nicht gehabt“ (BT4, Pos. 260). Die INT-FF beschrieben sich u. a. als „Brücke“ (CT4, Pos. 45), „Vermittlerin (AT2, Pos. 70), „Anker für die Eltern“ (CT2, Pos. 158) und „verlässliche Basis“ (AT2, Pos. 158). Zudem konnten die INT-FF durch die Moderation der Runden Tische einen strukturierten, offenen Austausch und intensives Kennenlernen aller Beteiligten ermöglichen. Besonders für die Eltern wurde diese Art der Übergangsbegleitung als sehr hilfreich erlebt: „Wenn es dann lief, dann fand ich es super gut. Und auch sehr effektiv für die Eltern und da hatte ich das Gefühl, das Beste und Wertvollste für die Eltern war, einfach den Kontakt zu haben zum Lehrer oder zur Lehrerin und so eine Gelegenheit zu bekommen, Fragen zu stellen mit einer Hilfe im Rücken, also in meiner Person“ (CT4, Pos. 59). Die INT-FF berichteten außerdem von vielen positiven Rückmeldungen und geäußerter Dankbarkeit seitens der Eltern und Lehrkräfte für die hilfreiche Unterstützung. Hinsichtlich der inhaltlichen Zusammenarbeit empfanden viele INT-FF v. a. das kleinschrittige Arbeiten effektiv. Mehrfach wurde betont, dass im „normalen Alltag“ (CT1, Pos. 14) keine Zeit bliebe, um auf kleine Problemsituationen zu schauen und gezielt über einen längeren Zeitraum mit dem Umfeld an einem Verhalten zu arbeiten. Insbesondere die gemeinsame Identifizierung von Problemsituationen und kleinschrittige Erarbeitung von Lösungsstrategien wurden als förderlich erlebt: „…in Minimini- Schritten hat sich da sogar sehr viel getan. Und die Eltern haben ein Verständnis dafür entwickelt: ,Okay, ich kann da etwas tun, damit sich Verhalten ändert. Und wenn ich das so und so umsetze, dann tut sich da etwas.‘ Und sie haben selbst gesagt: ,Zu Hause klappt das jetzt super, weil jetzt haben wir Regeln und jetzt haben wir eine Konsequenz‘. Es ist ein Minischritt zu dem, was wir geplant hatten, aber es hat sich auf jeden Fall viel getan“ (CT3, Pos. 162). Auch für die Zusammenarbeit mit der Kita wurden positive Effekte darauf zurückgeführt, dass sich die Fachkräfte, trotz hoher Belastung, Zeit für engmaschigen Austausch genommen haben und „man wirklich kleinschrittig arbeiten konnte“ (AT2, Pos. 83). Kleinschrittiges Arbeiten wurde insgesamt häufig mit der Arbeit am Problem- und Zielverhalten verknüpft: „(…) die (Mutter) auf eine konkrete Situation runterzuziehen, das war sehr schwer, aber sehr, sehr effektiv beim Problem- und Zielverhalten“ (CT4, Pos. 45). Einige der INT-FF schrieben der Vertrauensbasis eine Wirkung zu: „Klar, es gab Eltern, die haben die deutsche Sprache schwer verstanden, aber da haben wir uns auch angenähert, dass wir am Schluss der ganzen Zeit viel besser miteinander kommunizieren konnten und die Eltern sich auch viel mehr getraut haben. Das war ein sehr schöner Effekt, weil die Beziehungsebene mit den Eltern durch das MuTig Projekt auch ganz ganz eng geworden ist und sie ganz viel Vertrauen aufgebaut haben. Die Zusammenarbeit mit den Eltern fand ich daher sehr effektiv“ (AT4, Pos. 79). Das Gefühl „selber wirksam zu sein und etwas tun zu können“ (BT2, Pos. 68) habe sowohl bei pädagogischen Fachkräften als auch bei Eltern ebenfalls zu positiven Effekten der Intervention beigetragen. 67 FI 2/ 2024 Wirkfaktoren der MuTig Intervention 4.2 Gelingensbedingungen und Zukunftsvisionen zur Weiterführung von MuTig Der Großteil aller INT-FF (86,7 %) fand die umfeldzentrierte MuTig Intervention unabhängig von der Berufsgruppe (heilpädagogisch-psychologisch/ medizinisch-therapeutisch) umsetzbar. Zuvor war Elternarbeit in einigen Einrichtungen eher ein „Job der Heilpädagoginnen“ (CT5, Pos. 102), des „pädagogische(n) Bereich(s)“ (BT3, Pos. 216) oder der Psycholog: innen (BT1, Pos. 104; CT4, Pos. 45). Eine Person berichtete hinsichtlich ihrer Rolle von Verwirrungen im Team: „(I)ch bin jetzt medizinisch-therapeutisch in der Frühförderstelle tätig und den Kollegen klarzumachen, ich bin jetzt im MuTig Projekt, aber eben keine Heilpädagogin in dem Haus. (…) Ich musste mich immer erklären, warum ich jetzt in den Kindergarten gehe als Therapeut. Ich musste mich immer erklären, warum ich mit den Lehrern Kontakt habe und das war für mich manchmal schwierig“ (CT3, Pos. 99). Durch MuTig haben einige INT-FF dahingehend aber eine Veränderung wahrgenommen (CT5, Pos. 102; CT6, Pos. 109), sodass insbesondere Elternarbeit schließlich als für alle Berufsgruppen „unerlässlich“ (AT1, Pos. 196), „geeignet und total sinnvoll“ (CT7, Pos. 126) bewertet wurde. Ob diese gelänge, hänge eher von Beratungs- und Moderationserfahrung, entsprechenden Aus-, Fort- oder Weiterbildungen, der persönlichen Haltung oder von Motivation und Interesse als von der Berufsgruppe ab. Die inhaltliche Passung der MuTig Intervention zum Frühförderalltag wurde für die Interventionsmodule unterschiedlich wahrgenommen: während aus den fakultativen Modulen (2, 3, 4) nur ausgewählte Inhalte umgesetzt wurden, wurden die Inhalte der obligatorischen Module Systemisches Arbeiten als Normalität Veränderte Rahmenbedingungen Fort-/ Weiterbildungen für alle Berufsgruppen Begleitung über 31. 7. hinaus Bedarfsorientierte, flexible Arbeitsweise Legitimation für mehr Umfeldarbeit Fallzahlreduktion Veränderte Abrechnungsmodalitäten Verbindlicher Austausch mit Kita und Schule Mehr Dolmetscher: innen Zukunftsvisionen Abb. 3: Zukunftsvisionen aus Perspektive der Frühförder: innen 68 FI 2/ 2024 Helen Rathgeber, Lotta Balters, Simone Keßel, Christa Grüber-Stankowski, Charlotte Hanisch (Bedingungsanalyse, Problem- und Zieldefinition, Austausch über den kindlichen Entwicklungsstand, Übergangsgestaltung einschließlich Runder Tische) als besonders passend hervorgehoben. Eine Person fasste zusammen: „Insgesamt würde ich sagen, so im Ganzen ist die MuTig Intervention passend in der Art der Begleitung der Familien und auch für die Kinder. Also, dass wir oder dass die Frühförderung das Mittel sind, um den Übergang zu begleiten“ (AT2, Pos. 158). Kritische Anmerkungen zur inhaltlichen Passung bezogen sich hauptsächlich auf die Zielgruppe. Sechs INT-FF gaben an, dass sie die Inhalte eher für Kinder mit externalisierendem Problemverhalten passend fanden, nicht aber für internalisierende Verhaltensprobleme. Die Umfeldarbeit wurde unabhängig vom Förderanlass als passend bewertet: „Also ich finde, vor allem die Umfeldarbeit, also intensive Gespräche, mehr Gespräche, Kontakt zu Kindergarten, Kontakt zur Schule, das ist eigentlich für jedes Vorschulkind sinnvoll“ (BT4, Pos. 184). Hinsichtlich einer Weiterführung nach Projektende wurden systemimmanente Faktoren als hinderlich und veränderungsbedürftig benannt. Abbildung 3 zeigt die meist geäußerten Zukunftsvisionen und Veränderungsbedarfe der INT-FF. Einige der INT-FF wünschten sich vor allem für den Übergang, dass umfeldorientiertes Arbeiten zur Normalität werde: „Ich glaube, es müsste sich einfach etablieren, eine Selbstverständlichkeit sein, dass wir im Übergang dann mit den Schulen kooperieren. Und dass es diese Gespräche gibt, (…) dass das Normalität wird, also der Übergang, wenn die Kinder in der Frühförderung waren, dann gibt es automatisch Gespräche mit der Schule“ (CT1, Pos. 256). Die meistgenannten Zukunftsvisionen bezogen sich allerdings auf veränderte Rahmenbedingungen der derzeitigen Frühförderarbeit. Insbesondere die Legitimation, Familien über den 31. 7. hinaus bis in das erste Schuljahr begleiten zu dürfen, war ein mehrfach geäußertes Anliegen. Ohne eine veränderte Finanzierungsstruktur wäre Umfeldarbeit in dem erforderlichen Maße für die Frühförder: innen allerdings nicht leistbar: „Ich hatte jetzt wirklich das Gefühl, alle waren begeistert und fanden das toll und haben gesagt: ,Das finde ich super und das sollte immer so gemacht werden. Und das hilft uns auch einfach.‘ Aber ja, das sind einfach die Umstände, die das viel verhindern“ (CT2, Pos. 31). Eine Person berichtete von einem ersten Versuch der Behandlungsstelle, die MuTig Intervention in den Alltag zu überführen: „(W)ir wollen auch versuchen für uns ein Konzept rauszumachen, aber es ist so schwierig das in den Alltag zu integrieren. Das macht ein bisschen Frust. Also, (…) wie soll man das so mitnehmen? Vom Kostenträger wird dann die Beratung gedeckelt, da bekommt man so einen Stein in den Weg geschmissen und das ist schade“ (CT4, Pos. 66). Ideen für mögliche Veränderungen waren dementsprechend die grundsätzliche Erhöhung der Fördereinheiten für Beratungsleistungen oder eine bedarfsorientierte, flexible Durchführung von kind- und umfeldbezogenen Leistungen. Auch eine grundsätzliche Fallzahlreduktion wurde benannt, um die dadurch gewonnene Zeit in die Arbeit mit dem Umfeld investieren zu können. 5. Diskussion Abbildung 4 ordnet die sechs Faktoren, die aus Sicht der INT-FF die Effekte der MuTig Intervention am ehesten bewirkt haben, den Wirkfaktoren aus Grawes Modell zu. Die Ergebnisse der Fokusgruppen deuten also darauf hin, dass sich die allgemeinen Wirkfaktoren nach Grawe (2005) auch auf die MuTig Intervention übertragen lassen. Dabei muss grundsätzlich davon ausgegangen werden, dass eine erfolgreiche Veränderung immer auf das Zusammenspiel mehrerer Wirkfaktoren zurückzuführen (Pfammatter und Tschacher 2012) und nicht monokausal zu erklären ist. 69 FI 2/ 2024 Wirkfaktoren der MuTig Intervention Die von der Frühförderung genannten Wirkmechanismen „Mehr und intensivere Zusammenarbeit mit dem Umfeld“ und „Kleinschrittiges Arbeiten“ lassen sich allerdings weniger eindeutig zuordnen. Begrifflich und inhaltlich passender wäre hier ggf. der Wirkfaktor „Umsetzungsunterstützung“, den Greif (2015) für Coachingprozesse formuliert hat. Er ist an die Problembewältigung nach Grawe angelehnt, stellt aber im Gegensatz dazu eine kurzfristige, ergebnisorientierte Umsetzung von geplanten Veränderungen in den Vordergrund (Greif 2015). Entgegen der Literatur, die neben der Therapiebeziehung die Ressourcenorientierung als zentralen Wirkfaktor deklariert (z. B. Petermann und Brähler 2019), scheint in der Frühförderung v. a. auch die Problembewältigung/ Umsetzungsunterstützung Effekte verantwortet zu haben. Die geäußerte „Arbeit an Problem- und Zielverhalten“ könnte für die Wirkfaktoren motivationale Klärung, Problembewältigung und Problemaktualisierung stehen. Hier schienen in der Frühförderung eine verstärkte selbstreflexive Auseinandersetzung mit dem eigenen Verhalten seitens der Eltern/ Fachkräfte, konkrete und strukturierte Vorgehensweisen und die gute Überprüfbarkeit von Veränderungen besonders hilfreich. Diese Beschreibungen entsprechen den aktuellen Entwicklungslinien der Frühförderung in Richtung ICF-basiertem Arbeiten insbesondere SMARTEr Zielformulierungen, um Effekte für Eltern und Fachkräfte besser sichtbar zu machen (Pretis 2020). Ressourcenaktivierung, Zielverfolgung und -erreichung und Steigerung von Selbstwirksamkeitserleben hängen in Therapie- oder Beratungsprozessen eng miteinander zusammen (Ständer und Schubert 2020). Frühförderung erlebte die durch die MuTig Intervention herbeigeführte Steigerung des Selbstwirksamkeitserlebens des Umfelds als relevanten Wirkfaktor. In einer vorangegangenen Interviewstudie (Rathgeber et al. 2023) berichteten die INT-FF auch von einem eigenen Zuwachs an Selbstwirksamkeit. Vermutlich gab es eine wechselseitige Beeinflussung der gesteigerten Selbstwirksamkeit der INT-FF und der des Umfelds. In Übereinstimmung hiermit unterstreicht Lindart (2016) die Bedeutung von wechselseitigen Interaktionsprozessen bei der Realisierung von Wirkfaktoren. Der Wirkfaktor Therapiebeziehung findet sich bei „Vertrauensbasis“ und bei „Brückenfunktion“ und unterstreicht das von Sohns (2022) be- Wirkfaktoren der MuTig Intervention aus Sicht der INT-FF Wirkfaktoren nach Grawe (1995, 2005) „Mehr und intensivere Zusammenarbeit mit dem Umfeld“ „Brückenfunktion der INT-FF“ „Kleinschrittiges Arbeiten“ „Arbeiten an Problem- und Zielverhalten“ „Selbstwirksamkeit des Umfeldes“ „Vertrauensbasis“ Ressourcenaktivierung Problemaktualisierung Problembewältigung Motivationale Klärung Therapiebeziehung „Umsetzungsunterstützung“ (Wirkfaktor im Coaching n. Greif 2015) Abb. 4: Übertragung des Wirkfaktorenmodells nach Grawe (2005) auf die MuTig Intervention 70 FI 2/ 2024 Helen Rathgeber, Lotta Balters, Simone Keßel, Christa Grüber-Stankowski, Charlotte Hanisch schriebene Vertrauensverhältnis zwischen Familien und Fachkräften als wesentlichen Gelingensfaktor. Dies verdeutlicht, wie prädestiniert die vertrauten Frühförder: innen für die Rolle als Moderator: in im Übergang sind. Eine Implementation der MuTig Intervention in den Frühförderalltag wird aus Sicht der Frühförderung durch systemimmanente, inhaltliche und individuelle Faktoren erschwert. Beispiele für strukturelle und finanzielle Hindernisse sind das begrenzte Elternberatungskontingent, das Ende der Frühförderleistung zum 31. 7 und die starke Orientierung an Fallzahlerbringung. Sohns (2022) formuliert dazu treffend, dass eine solche Arbeitsweise „vielerorts“ (S. 141) eine bedarfsorientierte und individuelle Hilfe für Familien verhindert. Die hier diskutierten Ergebnisse müssen allerdings vor dem Hintergrund derbundeslandspezifischenRahmenbedingungen in NRW interpretiert werden und lassen keine Verallgemeinerung auf die deutsche Frühförderung zu. Peterander (2022) verweist diesbezüglich auf Bundesländer mit weniger bürokratischen Hürden und unterstreicht die stark heterogene Ausgestaltung gesetzlicher Regelungen. Auf inhaltlicher Ebene waren einige der sechs Interventionsmodule (z. B. zur Gestaltung der Räumlichkeiten oder Klassenmanagement) weniger gut in diesem Rahmen umsetzbar, sodass eine Anpassung der Module sinnvoll erscheint. Dies zeigt die Bedeutung der internen Evidenz, um die Passung einer theoriegeleitet entwickelten Intervention in Hinblick auf die Kompatibilität mit der gängigen Praxis überprüfen zu können. Auf individueller Ebene diskutierten die INT-FF v. a. die persönliche Qualifizierung. Wenngleich die MuTig Intervention sowohl von medizinischtherapeutischen als auch (heil-)pädagogischpsychologischen Fachkräften umsetzbar schien, wurden beraterische Qualifizierungen als Voraussetzung für die umfeldzentrierte Arbeitsweise gesehen. Im Sinne einer übergreifenden Behandlungsstrategie müssten möglicherweise Angebote (z. B. eine MuTig Fortbildungsreihe) für die notwendigen Qualifikationen bereitgestellt werden. 5.1 Einschränkungen Die vorliegende Arbeit bringt inhaltliche und methodische Einschränkungen mit sich. Inhaltlich sei kritisch anzumerken, dass eine Beurteilung von Effekten und Wirkfaktoren der MuTig Intervention lediglich aus Perspektive der INT-FF erfolgte und mögliche Wirkfaktoren aus Perspektive der Adressat: innen (Eltern/ Fachkräfte) nur aus den Erfahrungsberichten der INT-FF abgeleitet werden können. Zusätzliche Befragungen der teilnehmenden Eltern und pädagogischen Fachkräfte aus Kita/ Schule (soziale Evidenz) wären für eine umfassendere, multiperspektivische Beurteilung der Wirkfaktoren wertvoll gewesen, die aber aufgrund von Rekrutierungsschwierigkeiten nicht durchgeführt werden konnten. Methodische Schwächen dieser Arbeit könnten hinsichtlich der Umsetzung der Fokusgruppen (Gruppengröße und Lenkung durch Ergebnispräsentation) diskutiert werden. Die Literatur empfiehlt für eine optimale Gruppendynamik und Gesprächsbeteiligung eine Gruppengröße von 6 - 8 Personen (Hennink et al. 2020). Aus organisatorischen Gründen bestanden zwei der durchgeführten Fokusgruppen aus 4 und eine aus 7 Teilnehmenden. Die jeweilige Gesamtdauer der einzelnen Fokusgruppen lässt im Vergleich allerdings keine negativen Auswirkungen auf die Dynamik vermuten, da die Diskussion der größten Fokusgruppe zeitlich am kürzesten war. Hinsichtlich des Informationsinputs muss berücksichtigt werden, dass die zu diskutierenden Themen sowohl durch die präsentierten Ergebnisse als auch durch die 71 FI 2/ 2024 Wirkfaktoren der MuTig Intervention Leitfragen bewusst gelenkt wurden. Die Moderatorinnen haben allerdings versucht, das Erkenntnispotenzial durch eine zurückhaltende Steuerung so wenig wie möglich einzuschränken und sich von dem Diskurs der Teilnehmenden leiten zu lassen. 5.2 Schlussfolgerungen und Ausblick Die Ergebnisse liefern Hinweise für die Weiterentwicklung einer modernen, umfeldzentrierten Frühförderung als Teil eines inklusiven Bildungssystems. Übereinstimmend mit der Literatur scheinen eine intensive, kleinschrittige Zusammenarbeit mit Eltern, Kita und Schule einschließlich der Begleitung von Familien bis in das erste Grundschuljahr zentrale Wirkmechanismen der MuTig Intervention zu sein. Um diese als gewinnbringend erlebte Zusammenarbeit zukünftig gewährleisten zu können, müssten Strukturen und Rahmenbedingungen der Frühförderung angepasst werden. Hinsichtlich der Inklusiven Lösung 2028 wird in Zusammenarbeit mit Kostenträgern und Leistungserbringern weiter herauszuarbeiten sein, wie und wo Frühförderung sich als Teil der Bildungsentwicklung des Kindes sieht, welchem speziellen Auftrag sie nachgehen und wie sie sich vernetzen soll, um der gemeinsamen Verantwortung für den Übergang nachkommen zu können. Bei der Vielzahl an beteiligten Hilfesystemen und der heterogenen Angebotsstruktur könnte es hilfreich sein, für die Übergangsgestaltung und die Kooperation von Kita, Schule und Frühförderung bundeslandübergreifende Standards zu entwickeln, sie verbindlich zu formulieren und geeignete Instrumentarien zur Umsetzung zur Verfügung zu stellen. Die MuTig Intervention könnte diese Lücke schließen, indem sie für Kinder mit Frühförderbedarf die Systeme Elternhaus, Kita und Schule zusammenbringt, eine nahtlose Förderung während Vor- und Grundschulzeit gewährleistet und dazu beiträgt, über eine gemeinsame Bedingungsanalyse sowie Problem- und Zieldefinition Barrieren zu reduzieren. Durch diese gezielte Abstimmung der Systeme könnte so auch in der Zeit des Übergangs eine möglichst günstige Person-Umfeld-Passung hergestellt und möglichen Teilhabeeinschränkungen vorgebeugt werden. Dr. Helen Rathgeber Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Arbeitsbereich Psychologie und Psychotherapie in Heilpädagogik und Rehabilitation Klosterstr. 79 b 50931 Köln E-Mail: h.rathgeber@uni-koeln.de Prof.in Dr. Charlotte Hanisch Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Arbeitsbereich Psychologie und Psychotherapie in Heilpädagogik und Rehabilitation Klosterstr. 79 b 50931 Köln E-Mail: charlotte.hanisch@uni-koeln.de Literatur Ahtola, A., Silinskas, G., Poikonen, P.-L., Kontoniemi, M., Niemi, P., Nurmi, J. (2011): Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? Early Childhood Research Quarterly 26 (3), 295 - 302, https: / / doi.org/ 10.1016/ j.ecresq.2010.12.002 AQUA (Institut für angewandte Qualitätsförderung und Forschung im Gesundheitswesen) (2015): Ambulante psychotherapeutische Versorgung gesetzlich Krankenversicherter. Konzeptskizze. Göttingen Balters, L., Kulawiak, P., Rathgeber, H., Keßel, S., Grüber-Stankowski, C., Hanisch, C. (in Vorbereitung): Effects of a multimodal intervention to enhance school readiness in pre-schoolers with special education needs Benighaus, C., Benighaus, L. (2012): Moderation, Gesprächsaufbau und Dynamik in Fokusgruppen. In: Schulz, M., Mack, B., Renn, O. (Hrsg.): Fokusgruppen in der empirischen Sozialwissenschaft. Wiesbaden, Springer VS, 111 - 132, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978- 3-531-19397-7_6 72 FI 2/ 2024 Helen Rathgeber, Lotta Balters, Simone Keßel, Christa Grüber-Stankowski, Charlotte Hanisch Blair, C., Raver, C. C. (2015): School Readiness and Self-Regulation: A Developmental Psychobiological Approach. Annual Review of Psychology 66, 711 - 731, https: / / doi.org/ 10.1146/ annurev-psych-010814-015 221 Bührmann, T., Simon, L. (2021): Übergänge in sozialen Systemen: Ein systemtheoretischer Blick auf die Gestaltung von Kooperationsstrukturen in der Frühförderung. In: Gebhard, B., Simon, L., Ziemen, K., Opp, G., Groß-Kunkel, A. (Hrsg.): Transitionen. Übergänge in der Frühförderung gestalten. Idstein, Schulz-Kirchner Verlag, 16 - 25 Consbruch, K., Flückiger, C., Stangier, U., Beutel, M., Herpertz, S., Hoyer, J., Leibing, E., Leichsenring, F., Salzer, S., Strauß, B., Wiltink, J. (2013): WIFA-k: Ein neues Messinstrument zur zeitökonomischen Erfassung allgemeiner Wirkfaktoren nach Grawe. Psychotherapie Psychosomatik Medizinische Psychologie 63 (7), 286 - 289, https: / / doi.org/ 10.1055/ s-00 32-1331206 Dinnebeil, L. A., Buysse, V., Rush, D., Eggbeer, L. (2008): Skills for effective collaboration. In: Winton, P., McCollum, J., Catlett, C. (Eds.): Effective professionals: Evidence and application in early childhood and early intervention. Zero to Three Press, 227 - 245 Division of Early Childhood of the Council for Exceptional Children (2014): DEC recommended practices for early intervention/ early childhood special education. In: https: / / www.dec-sped.org/ recommendedpractices, 26. 9. 2023 Dresing, T., Pehl, T. (Hrsg.) (2018): Praxisbuch Interview, Transkription & Analyse. Anleitungen und Regelsysteme für qualitativ Forschende. 8. Aufl. Eigenverlag, Marburg Dubowy, M., Hasselhorn, M. (2022): Schulbereitschaft - Perspektiven auf ein multidimensionales Konzept. Frühe Bildung 11 (4), 159 - 160, https: / / doi.org/ 10.1026/ 2191-9186/ a000588 Dunst, C., Hamby, D., Brookfield, J. (2007): Modeling the effects of early childhood intervention variables on parent and family well-being. Journal of Applied Quantitative Methods 2 (3), 268 - 288 Fricke, C., Hollmann, H. (2022): Ärztliches Handeln in der frühen Entwicklungsförderung. Frühförderung interdisziplinär 41 (3), 128 - 137, https: / / doi. org/ 10.2378/ fi2022.art17d Friend, M. P., Cook, L. (2017): Interactions: Collaboration skills for school professionals (8th ed.). Pearson Education, Boston, MA FrühV (2018): Verordnung zur Früherkennung und Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder, Outlook Verlag Gassmann, D., Grawe, K. (2006): General change mechanisms. The relation between problem activation and resource activation in successful and unsuccessful therapeutic interactions. Clinical Psychology & Psychotherapy 13 (1), 1 - 11, https: / / doi.org/ 10.1002/ cpp.442 Gebhard, B. (2013): Allgemeine Wirkfaktoren in der physiotherapeutischen Behandlung von Patienten mit Multipler Sklerose. Neurologie & Rehabilitation 19 (4), 267 - 274 Gläser-Zikuda, M. (2015): Qualitative Auswertungsverfahren. In: Reinders, H., Ditton, H., Gräsel, C., Gniewosz, B. (Hrsg.): Empirische Bildungsforschung. Strukturen und Methoden. 2. Aufl. Wiesbaden, Springer VS, 119 - 130, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3- 531-19992-4_9 Grawe, K. (2005): (Wie) kann Psychotherapie durch empirische Validierung wirksamer werden? Psychotherapeutenjournal 4 (1), 4 - 11 Grawe, K., Grawe-Gerber, M. (1999): Ressourcenaktivierung. Ein primäres Wirkprinzip der Psychotherapie. Psychotherapeut 44 (2), 63 - 73, https: / / doi.org/ 10.1007/ s002780050149 Grawe, K. (1995): Grundriss einer Allgemeinen Psychotherapie. Psychotherapeut 40 (3), 130 - 145 Greif, S. (2015): Allgemeine Wirkfaktoren im Coachingprozess Verhaltensbeobachtungen mit einem Ratingverfahren. In: Geißler, H., Wegener, R. (Hrsg.): Bewertung von Coachingprozessen. Wiesbaden, Springer, 51 - 80, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-658- 04140-3_3 Guralnick, M. (2011): Why Early Intervention Works: A Systems Perspective. Infants & Young Children 24 (1), 6 - 28, https: / / doi.org/ 10.1097/ IYC.0b013e3182002cfe Hartmann, E. (2013): Evidenzbasiertes Denken und Handeln in der Logopädie/ Sprachheilpädagogik. State of the Art und Perspektiven. Vierteljahreszeitschrift für Heilpädagogik 4, 339 - 343 Hennink, M., Hutter, I., Bailey, A. (2020): Qualitative Research Methods. 2nd ed. Sage, Los Angeles Herpertz, S., Caspar, F. (2017): Therapeutische Beziehung, Patientenmerkmale und Behandlungsprognose. In: Herpertz, S., Caspar, F., Lieb, K., (Hrsg.): Psychotherapie: Funktions- und störungsorientiertes Vorgehen. München, Elsevier, 65 - 76, https: / / doi.org/ 10.1016/ b978-3-437-23731-7.00004-1 Keßel, S., Rathgeber, H., Balters, L., Nawab, L., Grüber-Stankowski, C., Hanisch, C. (2022): MuTig - Multiprofessionell Transition gestalten. Schulbereitschaft von Kindern mit Lern- und Verhaltensproblemen gezielt fördern. Frühförderung interdisziplinär 41 (1), 4 - 17, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2022.art01d 73 FI 2/ 2024 Wirkfaktoren der MuTig Intervention Kuckartz, U., Rädiker, S. (2022): Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. 5. Aufl. Beltz, Weinheim/ Basel Kühn, T., Koschel, K.-V. (2018): Gruppendiskussionen. 2. Aufl. Springer VS, Wiesbaden, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-658-18937-2_1 Lindart, M. (2016): Was Coaching wirksam macht. Springer, Wiesbaden, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3- 658-11761-0_4 Lütolf, M., Koch, C., Vernetz, M. (2015): Spannungsfeld Familienorientierung. Forum: Mitgliedermagazin des Berufsverbandes Heilpädagogische Früherziehung 87, 5 - 13 Mahoney, G. (2016): Das Elternmodell in der Frühförderung. In: Steffens, M., Borbe, C., Jendricke, V. (Hrsg.): Familie und Psychische Gesundheit - Anspruch und Wirklichkeit. Frankfurt, Referenz-Verlag, 109 - 132 Mangold, S. (Hrsg.) (2013): Evidenzbasiertes Arbeiten in der Physio- und Ergotherapie. 2. Aufl. Springer VS, Berlin, Heidelberg, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-642- 40636-2 Peterander, F. (2022): Wohin treibt die interdisziplinäre Frühförderung? Frühförderung interdisziplinär 41 (4), 165 - 169, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2021.art20d Petermann, F., Brähler, E. (2019): Ressourcen und Ressourcenaktivierung. Zeitschrift für Psychiatrie, Psychologie und Psychotherapie 67 (3), 141 - 143, https: / / doi.org/ 10.1024/ 1661-4747/ a000383 Pfammatter, M., Tschacher, W. (2012): Wirkfaktoren der Psychotherapie - eine Übersicht und Standortbestimmung. Zeitschrift für Psychiatrie, Psychologie und Psychotherapie 60 (1), 67 - 76, https: / / doi.org/ 10.1024/ 1661-4747/ a000099 Pfeiffer, E. (2021): Rundschreiben des Runden Tisches IFF zur separaten Elternberatung. In: https: / / www. soziale-teilhabe-kiju.lwl.org/ de/ fuer-fachleute/ frueh foerderung/ , 26. 9. 2023 Pretis, M. (2015): Erlebte Fördereffekte und Familienorientierung in der Frühförderung. Frühförderung interdisziplinär 34, 19 - 31, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2015.art02d Pretis, M. (2020): ICF-basiertes Arbeiten in der Frühförderung. 3. Aufl.. Ernst Reinhardt Verlag, München Rathgeber, H., Keßel, S., Balters, L., Grüber- Stankowski, C., Hanisch, C. (2023): Umfeldzentriertes Arbeiten in der Frühförderung: eine qualitative Interviewstudie zu Veränderungen durch die MuTig Intervention aus Perspektive der Frühförderfachkräfte. VHN Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete Rathgeber, H., Hanisch, C. (2023): Wirksamkeit multimodaler Interventionen bei Vorschulkindern mit Verhaltensproblemen - eine systematische Literaturübersicht. Frühe Bildung, 1-10, https: / / doi./ org/ 10.1026/ 2191-9186/ a000648 Roebers, C. M., Hasselhorn, M. (2018): Schulbereitschaft - zur theoretischen und empirischen Fundierung des Konzepts. In: Schneider, W., Hasselhorn, M. (Hrsg.): Tests und Trends - Jahrbuch der pädagogischpsychologischen Diagnostik, Vol. 16: Schuleingangsdiagnostik. Göttingen, Hogrefe, 1 - 18, https: / / doi.org/ 10.7892/ boris.121517 Sarimski, K., Lang, M. (2018): Praxis familienorientierter Arbeit. Eine explorative empirische Studie in der Frühförderung für sehbehinderte und blinde Kinder. Frühförderung interdisziplinär 37, 123 - 133, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2018.art20d Sarimski, K., Hintermair, M., Lang, M. (2021): Familienorientierte Frühförderung von Kindern mit Behinderung. 2. Auflage. Ernst Reinhardt Verlag, München Schulz, M., Mack, B., Renn, O. (2012): Vorwort. In: Schulz, M., Mack, B., Renn, O. (Hrsg.): Fokusgruppen in der empirischen Sozialwissenschaft. Wiesbaden, Springer VS, 7 - 8, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531- 19397-7_1 Schulz, M. (2012): Quick and easy! ? Fokusgruppen in der angewandten Sozialwissenschaft. In: Schulz, M., Mack, B., Renn, O. (Hrsg.): Fokusgruppen in der empirischen Sozialwissenschaft. Wiesbaden, Springer VS, 9 - 22, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-19397- 7_1 Sohns, A. (2022): Das Konzept der Inklusiven Frühförderung. Frühförderung interdisziplinär 41 (3), 138 - 152, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2022.art18d Ständer, N., Schubert, F.-C. (2020): Arbeit mit Ressourcen in Beratung, Coaching und Psychotherapie - Konzepte und Fallbeispiele. In: https: / / www.research gate.net/ publication/ 340477761_Arbeit_mit_Ressour cen_in_Beratung_Coaching_und_Psychotherapie_-_ Konzepte_und_Fallbeispiele, https: / / doi.org/ 10.13140/ RG.2.2.10538.98246, 26. 9. 2023 Wechsler, T. (2012): Das coachingtool-spezifische Wirkfaktorenmodell. Organisationsberatung, Supervision, Coaching 19, 405-423, https: / / doi.org/ 10.1007/ s11613-012-0305-x Weglarz-Ward, J., Santos, R., Hayslip, L. (2020): How Professionals Collaborate to Support Infants and Toddlers with Disabilities in Child Care. Early Childhood Education Journal 48, https: / / doi.org/ 10.1007/ s10643- 020-01029-5 74 FI 2/ 2024 Helen Rathgeber, Lotta Balters, Simone Keßel, Christa Grüber-Stankowski, Charlotte Hanisch Weiß, H. (2022): Inklusion und Integration als zentrale Aufgaben einer Interdisziplinären Frühförderung - und mögliche Hindernisse ihrer Realisierung. Frühförderung interdisziplinär 41 (3), 116 - 127, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2022.art16d Winton, P. J., Guillen, C., Schnitz, A. G. (Eds.) (2019): Teaming and collaboration: Building and sustaining partnerships (DEC Recommended Practices Monograph Series No. 6). Division for Early Childhood, Washington, DC Xyländer, M., Meyer, T. (2021): Gruppendiskussionen als Methode in der Gesundheitsförderung und Prävention. In: Niederberger, M., Finne, E. (Hrsg.): Forschungsmethoden in der Gesundheitsförderung und Prävention. Wiesbaden, Springer VS, 431 - 457, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-658-31434-7_16 a www.reinhardt-verlag.de Sarimski / Hintermair / Lang Familienorientierte Frühförderung von Kindern mit Behinderung 2., aktual. Aufl. 2021. 158 S. (978-3-497-03067-5) kt Familienorientierung und Lebensweltbezug gelten in der Frühförderung von Kindern mit Behinderung seit längerem als handlungsleitende Konzepte. Die erfahrenen Autoren stellen die Erfolgsbedingungen einer Frühförderung in und mit der Familie dar. Dabei gehen sie auf die besondere Situation der betroffenen Familien ein, nennen spezifische Herausforderungen und arbeiten die wichtigsten Bausteine einer familienorientierten Frühförderpraxis heraus - von der Gestaltung des Erstgesprächs bis zum Ablauf eines Hausbesuchs. Mit vielen Fallbeispielen, Tipps und Checklisten! Frühförderung im Alltag der Familien