119 Frühförderung interdisziplinär, 43.-Jg., S.-119 - 134 (2024) DOI 10.2378/ fi2024.art12d © Ernst Reinhardt Verlag Bimodal-bilinguale Sprachförderung und Sprachtherapie - eine bezugswissenschaftliche Grundlegung Barbara Hänel-Faulhaber und Elisabeth Weiglin Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, Gebärdensprach- und Audiopädagogik Zusammenfassung: Die vielfältigen, multimodalen Sprachenzugänge tauber und hörbehinderter Kinder erfordern eine differenzierte Erfassung und Förderung ihrer Sprachentwicklungsverläufe. Der Beitrag fasst die wichtigsten Forschungserkenntnisse zu Spracherwerbsverläufen, ihrer Diagnostik und mehrsprachigen Förder- und Therapieansätzen zusammen und diskutiert diese jeweils mit Bezug zur bimodal-bilingualen Mehrsprachigkeit. Sodann wird auf die Indikation und Ausgestaltung einer bimodal-bilingualen Therapie fokussiert. Die Ergebnisse werden mit Bezug zur Professionalisierungspraxis diskutiert und es wird für einen Paradigmenwechsel von der monomodalen Sprachtherapie zur bimodal-bilingualen Sprachtherapie plädiert. Schlüsselwörter: Mehrsprachigkeit, bimodal-bilingual, Gebärdensprache, DGS, Sprachentwicklungsstörung (SES), Sprachförderung, Sprachtherapie Bimodal-bilingual language support and speech and language therapy: A scientific foundation Abstract: The diverse and multimodal language experiences of deaf and hard of hearing children necessitate a comprehensive assessment and targeted promotion of their language development. This article provides a summary of key research findings on language acquisition trajectories, diagnostic methods, and approaches to multilingual promotion and therapy, specifically focusing on the context of bimodal-bilingual multilingualism. The article further delves into the indication and design of bimodal-bilingual therapy. The findings are critically discussed in relation to professional practice, advocating for a paradigm shift from a monomodal to a bimodal-bilingual speech and language therapy. Keywords: Multilingualism, bimodal-bilingual, sign language, DGS, developmental language disorder (DLD), language support, speech and language therapy ÜBERSICHTSARBEIT Einleitung M ehrsprachig aufwachsende Kinder profitieren von ihren Sprachen. Über implizite Lernstrategien erwerben sie üblicherweise die jeweiligen Sprachen im flexiblen Rückgriff auf das jeweils besser entwickelte Regelsystem. Dieser Sprachentransfer wurde in diversen Studien als besonders förderlich herausgestellt und erweist sich auch für therapeutische Interventionen bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern als effektiv. Entsprechend werden heute für mehrsprachig aufwachsende Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen (SES) mehrsprachige therapeutische Interventionen empfohlen (Deutsche Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie [DGPP 2022]). Bisherige Erkenntnisse aus der bimodal-bilingualen Mehrsprachigkeitsforschung belegen trotz der Modalitätsunterschiede vergleichbare Effekte, wie aus der monomodalen Mehrsprachigkeitsforschung bekannt (Quadros et al. 2016, Lillo- Martin et al. 2016). Hier profitieren die Kinder im Falle eines frühen Erstsprachzugangs in der 120 FI 3/ 2024 Gebärdensprache von den Koaktivierungs- und Transfereffekten auf die jeweilige Lautbzw. Schriftsprache (für Deutsche Gebärdensprache (DGS)/ Deutsch: Hänel-Faulhaber et al. 2022, Skotara et al. 2011 und 2012). Entsprechend wird die Ermöglichung einer bimodalbilingualen Mehrsprachigkeit u. a. für die pädagogische Sprachförderung empfohlen und eingefordert (Herrmann und Blitz 2016). Da die Mehrzahl der tauben und hörbehinderten Kinder hörende Eltern haben, sind Förderkonzepte notwendig, die einen frühen Gebärdensprachzugang für alle Familienmitglieder sicherstellen und diese Form der geplanten Mehrsprachigkeit professionell begleiten. Die regelmäßige Dokumentation des Gebärdenspracherwerbs der Kinder ist hierfür grundlegend, auch, um mögliche Gebärdensprachentwicklungsverzögerungen bzw. -störungen rechtzeitig zu erkennen und therapieren zu können. Bislang existieren jedoch noch keine logopädischen Interventionsangebote für DGS. Ebenso wenig wird diskutiert, inwiefern sprachtherapeutische Interventionen bei bimodalbilingual aufwachsenden Kindern nicht auch von einem bimodal-mehrsprachigen Förderansatz profitieren. Im folgenden Beitrag wird die Forschungslage zur Indikation einer gebärdensprachlichen Therapie und schließlich zur bimodal-mehrsprachigen Intervention zusammengefasst. Auf Basis dessen werden Implikationen für die pädagogische und therapeutische Praxis formuliert. Bezugswissenschaftliche Grundlegung Gebärdensprache als frühe Erstsprache Gebärdensprachen wie die DGS zeigen sowohl aus sprachwissenschaftlicher als auch aus neurowissenschaftlicher Perspektive klare Parallelen zu bisherigen Erkenntnissen aus der allgemeinen Sprachforschung. Die DGS lässt sich nach bekannten linguistischen Kategorien klassifizieren (Papaspyrou et al. 2008, Pfau et al. 2012) und wird trotz einiger modalitätsspezifischer Verarbeitungsmuster wie Lautsprachen linkshemisphärisch in den typischen Spracharealen verarbeitet (Neville et al. 1998, Stroh et al. 2019; für einen aktuellen Überblick siehe Trettenbrein et al. 2023). Für einen vollständigen Erstsprachzugang stellen Gebärdensprachen eine entscheidende Ressource dar: Sie kommen den Wahrnehmungsbedingungen von tauben und hörbehinderten Kindern 1 entgegen. Die mittlerweile immer differenziertere Gebärdenspracherwerbsforschung belegt dies und bestätigt, dass gebärdensprachlernende Kinder vergleichbare Meilensteine der Sprachentwicklung durchlaufen, wie sie aus der Lautsprachforschung bekannt sind (vgl. Quadros et al. 2016, Hänel-Faulhaber 2014). Die Kinder beginnen in der Regel wie hörende Kinder bis zum 10. Monat mit den Händen zu „brabbeln“, d. h. sie schärfen ihre Hände als Artikulationswerkzeuge und passen ihre Hand- und Bewegungskonfigurationen phonetisch an die sie umgebende Gebärdensprache an (Petitto und Marentette 1991). Zudem wird diskutiert, dass die ersten erkennbaren Gebärden sogar etwas früher als die ersten Wörter auftreten, was über den motorischen Artikulationsvorteil von Gebärden erklärt wird (vgl. Meier et al. 2008). Gebärden lernende Kinder zeigen einen Vokabelspurt (Woolfe et al. 2010, Volterra und Caselli 1985; vgl. jedoch Anderson und Reilly 2002, die diesen Effekt nicht fanden) und zeigen mit ca. 24 - 30 Monaten die ersten Zwei-Gebärden- Produktionen (Capirci et al. 2002, Volterra und Iverson 1995). Auch der Grammatikerwerb erfolgt ungeachtet der modalitätsspezifischen Realsierungen (wie etwa grammatische Verortungen im Gebärdenraum) nach vergleichbaren sprachtypologischen Entwicklungssystematiken (Quadros et al. 2016, Hänel-Faulhaber 2014). Die folgende Grafik stellt die typischen Erwerbsschritte von Laut- und Gebärdensprachen vergleichend gegenüber: Barbara Hänel-Faulhaber, Elisabeth Weiglin 121 FI 3/ 2024 Bimodal-bilinguale Sprachförderung und Sprachtherapie - eine bezugswissenschaftliche Grundlegung Bimodal-bilinguale Mehrsprachigkeit und cross-modale Plastizität DGS lernende taube und hörbehinderte Kinder wachsen stets mehrsprachig auf, da sie zu ihrer Gebärdensprache zusätzlich mindestens eine der sie mehrheitlich umgebenden Lautbzw. Schriftsprachen erlernen. Entgegen vorheriger Annahmen (z. B. Giraud und Lee 2007, Kral und Sharma 2012) belegen aktuelle Forschungserkenntnisse, dass der frühe Zugang zu einer Gebärdensprache für den Lautspracherwerb nicht hinderlich ist, sondern sogar von Vorteil sein kann: Dies erklärt sich u. a. über die sog. cross-modale Plastizität. Unter cross-modaler Plastizität wird die zerebrale Kompensation des Ausfalls einer Sinnesmodalität verstanden, die u. a. zu erhöhten Leistungen bei intakten Sinnesmodalitäten führt. Entsprechend sind bei tauben und hörbehinderten Menschen verbesserte visuelle Leistungen im Vergleich zu hörenden Menschen belegt: Taube Menschen können z. B. visuelle Reize schneller erkennen, Bewegungsrichtungen schneller voneinander unterscheiden und räumliche Verortungen genauer voneinander unterscheiden (Bottari et al. 2010, Chen et al. 2006, Dye et al. 2009, Hauthal et al. 2013, Hong Lore und Song 1991). Diese verbesserten Eigenschaften machen auch die Gebärdensprachnutzung effizient. Ein früher Gebärdensprachzugang aktiviert zudem Hirnregionen, die ursprünglich als auditorische Regionen identifiziert wurden (Fine et al. 2005, Finney et al. 2001, MacSweeney et al. 2002, Petitto et al. 2000). Frühere Studien schlussfolgerten deshalb, dass diese verstärkte crossmodale Aktivierung ursächlich für schlechtere Ergebnisse bei der Lautsprachwahrnehmung sei (Champoux et al. 2009, Giraud und Lee 2007, Kral und Sharma 2012, Lee et al. 2001). Vermutet wurde etwa, dass ein Kontakt mit Gebärdensprache in den ersten drei Lebensjahren das Sprachsystem auf „visuell“ konfiguriere und den Erwerb von Lautsprache benachteilige (Giraud und Lee 2007, 382; Kral und Sharma 2012). Neuere Studien jedoch, die neben der Lautsprache auch die gebärdensprachlichen Vorerfahrungen fokussieren, widerlegen diese Annahmen (für einen Überblick siehe Fitzpatrick et al. 2016, für eine Revision der früheren Annahmen von Kral und Sharma 2012, s. Kral und Sharma 2023). Sie heben eine andere einflussgebende Variable hervor: die Länge der Phase ohne zugängliche Sprache (unabhängig der Entwicklungsfeld Meilensteine Lautsprache Alter (in LM) Meilensteine Gebärdensprache Entwicklungsfeld Exploration des Phonationsapparates & Bedürfnisäußerung Schreiphase 0. - 6. Schreiphase Exploration des Phonationsapparates & Bedürfnisäußerung Exploration der oralen Artikulationsorgane und sprachlicher Selbstwirksamkeit Lallphase (Brabbeln) 6. - 12. Lallphase/ „Gestikulierphase“ (Brabbeln) Exploration der manuellen Artikulationsorgane und sprachlicher Selbstwirksamkeit Entwicklung des triangulären Blickes Erstes Wort 12. - 18. Erste Gebärde Entwicklung des triangulären Blickes Symbolische Entwicklung, Wortschatzaufbau Wortschatzexplosion 18. - 24. Gebärdenschatzexplosion Symbolische Entwicklung, Gebärdenschatzaufbau Einfacher Syntaxaufbau Zweibis Dreiwortsätze 24. - 30. Zweibis Drei- Gebärdensätze Einfacher Syntaxaufbau Komplexer Syntaxaufbau, Dialogfähigkeit Fragealter, Mehrwortsätze ab 30. Fragealter, Mehrgebärdensätze Komplexer Syntaxaufbau, Dialogfähigkeit Tab. 1: Übersicht der Meilensteine der Laut- und Gebärdensprachentwicklung 0. - 30. Lebensmonat (LM) 122 FI 3/ 2024 Modalität), die zu schlechteren Lautsprachergebnissen führt (vgl. Lyness et al. 2013). Crossmodale Plastizität erweist sich entgegen früherer Annahmen für die Sprachenverarbeitung sogar als Vorteil, etwa bei bimodal-bilingualen tauben und hörbehinderten Kindern, die mit CI aufwachsen. Hier konnte gezeigt werden, dass die stärkere Einbeziehung des auditorischen Cortex für visuelle Information sogar mit besserer Lautsprachwahrnehmung assoziiert ist (vgl. Mushtaq et al. 2020). Mehrsprachigkeit und Sprachentransfer In der monomodalen Mehrsprachigkeitsforschung werden wechselseitige Spracheneinflüsse auf allen Sprachebenen dokumentiert. Mit „bilingual bootstrapping“ (Gawlitzek-Maiwald und Tracy 1996) wird etwa das Phänomen beschrieben, dass bilinguale Kinder eine bereits erworbene grammatische Konstruktion aus einer Sprache entlehnen und sich diese - vorübergehend - auch für die andere Sprache zunutze machen. Diese Entlehnungen erfolgen sehr systematisch (vgl. z. B. Meisel 2011, Schmidt 2010, Tracy 2014), weshalb derartige Sprachmischungen als Ausdruck bereits existierender Sprachkompetenz gewertet werden. Bei mehrsprachigen Kindern besteht überdies die Möglichkeit, dass sie erlernte Strategien wie allgemeine Abruftechniken oder weitere metasprachliche Kompetenzen auch in ihren anderen Sprachen erfolgreich einsetzen können (vgl. Bialystok und Viswanathan 2009). Hörende Kinder tauber Eltern (Kids of Deaf Adults (KODAs)) wachsen in einem natürlichen bimodal-bilingualen Setting auf. Während sie familiär mit Gebärdensprache in Kontakt kommen, erhalten sie parallel lautsprachlichen Input über ihr Umfeld. Dies ermöglicht ihnen prinzipiell, beide Sprachen simultan als Erstsprachen zu erwerben und macht sie mit monomodal lautsprachlich mehrsprachig aufwachsenden Kindern vergleichbar (für einen Überblick siehe Quadros et al. 2020). Auch bei KODAs zeigen sich wechselseitige Spracheneinflüsse und die jeweiligen Sprachmischungen (sog. code blends) erfolgen systematisch und sind Ausdruck von früher Sprachenkompetenz (vgl. Petitto 2001, van den Bogaerde und Baker 2005 und 2008; Quadros et al. 2020). Für taube und hörbehinderte Kinder ermöglicht ein früher Zugang zur Gebärdensprache ein natürliches Sprachlernen, das sie sich für die schwerer zugängliche Lautbzw. Schriftsprache zunutze machen. Grund dafür ist, dass sie bereits ein Konzept von Sprache haben (Zollinger 2019), die für Sprache spezifischen neuronalen Verknüpfungen bereits erworben sind und genutzt werden können (Neville et al. 1998, Newman et al. 2015, Skotara et al. 2011 und 2012). Jüngste Studien etwa zum Wortschatzerwerb von Amerikanischer Gebärdensprache (ASL) und Englisch belegen, dass taube bimodal-bilingual aufwachsende Kinder gegenüber monomodal lautsprachlich aufwachsenden hörbehinderten Kindern mit gleichem Hörstatus einen Erwerbsvorteil haben können (Pontecorvo et al. 2023). Unabhängig der Modalität sind auch bei bimodal-bilingualen Kindern die beiden Sprachen im mentalen Lexikon eng miteinander verknüpft (Ormel et al. 2012 für Niederländische Gebärdensprache (NGT/ Niederländisch); Villwock et al. 2021 für ASL/ Englisch; Hänel-Faulhaber et al. 2022 für DGS/ Deutsch). An tauben Erwachsenen konnte mittels Reimaufgaben sowohl in Gebärdensprache (Britische Gebärdensprache, BSL) als auch in Lautsprache (Englisch) gezeigt werden, dass die phonologische Verarbeitung für beide Sprachen effizienter ist, wenn Gebärdensprache als frühe Erstsprache erlernt wurde (Mac- Sweeney et al. 2008). Auch Untersuchungen zur morphosyntaktischen Verarbeitung bestätigen diesen positiven Transfer: Trotz unterschiedlicher modalitätsspezifischer Realisierungen zeigen diejenigen tauben Erwachsenen, die DGS früh von ihren tauben Eltern gelernt haben, einen (unbewussten) positiven Transfer der Barbara Hänel-Faulhaber, Elisabeth Weiglin 123 FI 3/ 2024 Bimodal-bilinguale Sprachförderung und Sprachtherapie - eine bezugswissenschaftliche Grundlegung morphosyntaktischen Markierungen ihrer L1 (DGS) auf die frühe L2 (Deutsch in Schrift) (Skotara et al. 2011 und 2012). Im schulischen Kontext wird über den bilingualen Ansatz dieser kontrastive Vergleich bei den Kindern explizit initiiert, um über die metasprachliche Ebene Sprachentransfer für den Schriftsprachzugang positiv nutzbar zu machen (vgl. Günther 2004, Günther und Hennies 2011, Krausneker 2004, Wagener 2017). Sprachtypologische und vergleichende Analysen der Grammatik der DGS und des Deutschen können also wertvoll für die pädagogische Sprachförderung sein. Ungefähr 90 - 95 % der tauben und hörbehinderten Kinder werden von hörenden Eltern geboren (Mitchell und Karchmer 2004), und die meisten dieser Kinder erhalten zu Hause kein frühes Gebärdensprachangebot. Folglich haben sie in der kritischen Phase des Spracherwerbs (Mayberry 2007) nur wenig Kontakt zu einer visuell zugänglichen Sprache, was sich sowohl auf die Entwicklung ihrer Erstals auch auf die Entwicklung jeder weiteren Sprache auswirkt (Boudreault und Mayberry 2006, Mayberry und Lock 2003, Skotara et al. 2011 und 2012, Hänel-Faulhaber 2018). Studien belegen, dass diese Kinder, obwohl sie früh ein Cochlea-Implantat (CI) oder Hörgeräte zur Kompensation ihres mittel- oder hochgradigen Hörverlusts nutzen, eine hohe Variabilität in ihren Sprachentwicklungsverläufen zeigen (u. a. Tuller und Delage 2014, İkiz et al. 2024). Ein verspäteter Sprachzugang mit reiner Lautsprachexposition birgt folglich das Risiko einer Sprachdeprivation (Hall 2017, Humphries et al. 2012), insbesondere, wenn ungünstige soziodemografische Faktoren hinzukommen (Hoff 2006). Sprachdeprivation aufgrund eines verspäteten Erstsprachzugangs wirkt sich auf die Sprachentwicklung aller Sprachen aus, auch auf die in der Regel besser zugängliche Gebärdensprache (Mayberry und Lock 2003). Hier belegen Studien, dass selbst bei gleichbleibender Gebärdenspracherfahrung das Alter des Gebärdenspracherwerbs einen entscheidenden Einfluss ausübt. Unterschiede zeigen sich etwa auf morphologischer und syntaktischer Ebene sowie bei der constructed action, einer Diskursstrategie in Gebärdensprachen für Rollenübernahmen (z. B. für ASL: Boudreault und Mayberry 2006, für italienische Gebärdensprache (LIS): Aristodemo et al. 2023). Während diese Untersuchungen Langzeiteffekte früher Sprachdeprivation im Erwachsenenalter fokussieren, liegen erst vereinzelt Studien zum Gebärdensprachentwicklungsverlauf bei tauben und hörbehinderten Kindern mit verspätetem Gebärdensprachzugang vor. Experimentell konnte jedoch über Satzwiederholungsbzw. Satzbeurteilungstests in Gebärdensprachen für Kinder gezeigt werden, dass das Erwerbsalter des Erstgebärdensprachzugangs die Ergebnisse wesentlich beeinflusst (für Französische Gebärdensprache (LSF): Bogliotti et al. 2020; für ASL: Henner et al. 2016). Bimodal-bilinguale Sprachförderung Bimodal-bilinguale Sprachförderangebote ermöglichen tauben und hörbehinderten Kindern einen frühen Zugang zu beiden Sprachmodalitäten. Im Rahmen dieser Frühförderangebote ist es Ziel, die Eltern individuell bei der Gestaltung einer bimodal-bilingualen Sprachumgebung zu unterstützen (vgl. Günther et al. 2009, Becker 2012, Herrmann und Blitz 2016). Hierzu gehört, gemeinsam multimodale Strategien zur Absicherung der frühen Eltern-Kind- Interkation zu entwickeln, multimodale Möglichkeiten der Kontaktaufnahme zu erproben sowie die multimodalen Kommunikationsangebote der Kinder zu erkennen und darauf angemessen zu reagieren (vgl. hierzu Becker 2012, Günther et al. 2009, Herrmann und Blitz 2016). Mehrsprachige Sprachenzugänge Mehrsprachig aufwachsende Kinder zeigen je nach Entwicklungsphase und Erwerbskontext 124 FI 3/ 2024 in jeweils einer Sprache bessere Kompetenzen und verwenden diese dann auch häufiger. Für die Ausbildung dieser sogenannten dominanten Sprache (Paradis und Nicoladis 2007) können verschiedene Faktoren einen Einfluss ausüben: der Einbzw. Mehrsprachengebrauch in der Familie, die Anzahl der Kontaktmonate mit der Sprache, die Anzahl der Kommunikationspartner: innen in der jeweiligen Sprache sowie die Motivation und/ oder Notwendigkeit, diese Sprachen zu nutzen (vgl. z. B. Chilla et al. 2022, Jeuk 2021). Um Spracheninput in beiden Sprachmodalitäten sicherzustellen, wird im Rahmen der bimodal-bilingualen Förderung gemeinsam entschieden, in welchen alltäglichen Situationen primär Gebärdensprache und in welchen Lautsprache (ggf. mit visueller Unterstützung) benutzt wird. Trotz personengebundener bzw. ritualisierter Sprachzuweisung wird es dennoch häufig Situationen geben, in denen spontan gebärdet oder in Lautsprache kommuniziert wird. Das ist gelebte Mehrsprachigkeit und sollte keineswegs künstlich unterbunden werden. Wichtig ist jedoch, dass in der Familie und in den entsprechenden Netzwerken die grundlegende Strategie der jeweiligen Sprachenanbindung bewusst ist und diese im Rahmen der Sprachförderung regelmäßig reflektiert wird (vgl. Hänel-Faulhaber 2016). Für hörende Eltern ist der bimodal-bilinguale Sprachenzugang eine Form von „geplanter“ Mehrsprachigkeit (vgl. Hänel-Faulhaber 2016). Das bedeutet, dass die Eltern mit ihrem Kind gemeinsam eine neue Sprache erlernen, die für sie eine Zweitsprache (L2) darstellt. Das unterscheidet sich von der natürlichen Mehrsprachigkeit, bei der die Sprachen in der Regel in den Familien und/ oder im unmittelbaren Umfeld bereits genutzt werden. Da der Zweitspracherwerb im Erwachsenenalter herausfordernd sein kann, wird oftmals angenommen, dass das Erlernen einer Gebärdensprache für die hörenden Eltern zu schwierig sei und zu lange dauere (vgl. Lieberman et al. 2022). Jüngste Studien bestätigen jedoch, dass taube und hörbehinderte Kinder, die früh ASL von bzw. mit ihren hörenden Eltern lernen, typische Spracherwerbsschritte durchlaufen und einen altersangemessenen Gebärdensprachwortschatz erwerben können (vgl. Caselli et al. 2021, Berger et al. 2024, Pontecorvo et al. 2023). Weiter zeigt eine aktuelle Studie, dass Kinder mit CI, deren hörende Eltern früh die zu lernende Gebärdensprache (Quebecoise Gebärdensprache [LSQ]) mit ihnen nutzten, bessere allgemeine Sprachfähigkeiten, phonologische Memorierungsfähigkeiten und Arbeitsgedächtnisprozesse entwickeln als Kinder mit CI ohne Gebärdensprachzugang (Delcenserie et al. 2024). Allerdings wurden die Kinder innerhalb einer größeren Altersspanne und teilweise spät diagnostiziert (zwischen 0; 1 und 2; 0) und versorgt (0; 8 bis 2; 8 für CI 1 bzw. 1; 3 bis 4; 6 für CI 2). Dennoch zeigt sich ein Effekt, selbst wenn nur für kurze Zeit vor der Implantation gebärdet wurde, mit besseren Ergebnissen in Abhängigkeit der totalen Länge des Gebärdensprachinputs vor und nach der Implantation (Delcenserie et al. 2024). Gerade diese jüngsten Studien bestätigen, dass hörende Eltern nicht davon abgehalten werden sollten, Gebärdensprache zu lernen. Für das Erlernen der Gebärdensprache erweist sich als besonders förderlich, wenn taube Erwachsene für mehrere Stunden in der Woche in die Familien kommen (Hintermair und Lehmann-Tremmel 2003, Becker 2012, Hänel-Faulhaber 2016, Lieberman et al. 2022). Auch digitale Selbstlernangebote werden als hilfreich erachtet (Lieberman et al. 2022). Zielführend erweisen sich zudem Eltern-Kind-Kurse (vgl. Becker 2012). Das Zusammenbringen von tauben und hörenden Eltern mit ihren tauben und hörenden Kindern, etwa auch über gemeinsame Freizeitaktivitäten, bekommt im Kontext geplanter Mehrsprachigkeit einen besonderen Stellenwert. Auf diese Weise entsteht eine natürliche Notwendigkeit, die Sprachen zu nutzen, um an Aktivitäten mit dieser Sprachengemeinschaft teilnehmen zu können (vgl. Hänel- Faulhaber 2016). Barbara Hänel-Faulhaber, Elisabeth Weiglin 125 FI 3/ 2024 Bimodal-bilinguale Sprachförderung und Sprachtherapie - eine bezugswissenschaftliche Grundlegung Insgesamt verspricht die derzeitige Studienlage für taube und hörbehinderte Kinder einen entscheidenden Entwicklungsvorteil, wenn die Sprachförderung neben der Lautsprache auch DGS berücksichtigt. Zeigen sich Sprachentwicklungsstörungen in DGS, sind diese unbedingt sprachtherapeutisch behandlungsbedürftig. Sprachentwicklungsverzögerungen und -störungen Um im Rahmen der Frühförderung verlässliche Aussagen über den Sprachentwicklungsstand und über mögliche Verzögerungen oder Beeinträchtigungen machen zu können, ist es notwendig, die individuellen Sprachenbiografien und das gesamte sprachlich-kulturelle Lebensumfeld als System zu berücksichtigen (vgl. Chilla 2014). Auch sprachunspezifische Aspekte wie allgemeine Lernfähigkeiten spielen dabei eine wichtige Rolle. Sprachtherapie kann sowohl für Lautals auch für Gebärdensprachen indiziert sein. Bei bimodal-bilingual aufwachsenden Kindern zeigt sich die Diagnostik jedoch als besonders komplex, da audiogene und zusätzlich umgebungsbedingte und/ oder sprachspezifische Faktoren die Sprachenentwicklung beeinträchtigen können: Sprachentwicklungsbeeinträchtigungen können über einen verspäteten oder erschwerten Erstsprachzugang entstehen (vgl. oben) oder modalitätsspezifisch auf den Artikulations- und Kommunikationskanal der jeweiligen Sprachen zurückgeführt werden (oral-aural bzw. visuell-gestisch). Zudem hängt die Entwicklung wie bei der monomodalen Mehrsprachigkeit von der Quantität und Qualität des bimodalen Sprachenangebots ab. Die daraus begründeten individuellen Sprachlernbiografien erschweren die Diagnose von Sprachentwicklungsverzögerungen bzw. -störungen und ihre Ursachen. In der Lautsprachentwicklung zeigen taube und hörbehinderte Kinder primär audiogen verursachte Sprachentwicklungsverzögerungen bzw. -störungen. Diese können, unabhängig von der Schwere des Hörverlusts, alle Sprachebenen betreffen (für einen Überblick siehe Hoffmann und Schäfer 2020 a,b; Schäfer und Hoffmann 2020). Auffälligkeiten auf der Ebene der Sprachperformanz lassen sich, speziell bei Subgruppen mit CI, auf unterschiedliche Gründe zurückführen („limited auditory perception“ vs. „limited language proccessing abilities“, vgl. de Hoog et al. 2016). Auch zusätzliche Beeinträchtigungen können den Lautspracherwerb erschweren. Schließlich kann auch umgebungsbedingt die Quantität und/ oder Qualität des Inputs die Sprachenentwicklung beeinträchtigen. Für die Erfassung des individuellen Gebärdensprachentwicklungsstands tauber und hörbehinderter Kinder liegen international immer mehr standardisierte und normierte Verfahren vor (Haug et al. 2022). In DGS sind mittlerweile einige dieser Sprachentwicklungstests adaptiert bzw. um neue Verfahren ergänzt (für einen Überblick über aktuelle DGS-Tests siehe Haug et al. 2023). Allerdings lassen sich auf Basis dessen noch keine empirisch abgesicherten Aussagen über mögliche Sprachentwicklungsverzögerungen oder -störungen ableiten. Dennoch können die DGS-Sprachentwicklungstests als ein erster Baustein sowohl für die Planung von Sprachförderung als auch für eine mögliche Diagnose von Sprachentwicklungsstörungen hilfreich sein. International liegen bislang noch keine differenzierten Studien zu Sprachentwicklungsstörungen in Gebärdensprachen bei tauben und hörbehinderten Kindern vor. Gebärdensprachentwicklungsverzögerungen und/ oder -störungen können auf verschiedene Faktoren zurückgeführt werden: Sie können etwa umgebungsbedingt eine Folge von Sprachdeprivation sein, sprachspezifisch sein und/ oder über die Qualität und Quantität des Inputs entstehen. Hier lassen sich Parallelen zu Sprachentwicklungsstörungen in Lautsprachen ziehen. Für Gebärdensprachen sind beispielsweise Störungen der Gebärdenartikula- 126 FI 3/ 2024 tion wie etwa des manuellen Gebärdenflusses (Hulit (1996) zit. n. Cripps et al. 2015, Whitebread 2014), lexikalisch-semantische Störungen (Bellugi et al. 2010, Klann 2012, Marshall et al. 2013, Stammler 2012, Windhorst 2011) oder morphologisch-syntaktische Gebärdensprachstörungen (vgl. Hickok und Bellugi 2001, Marshall et al. 2015, Stammler 2012, Windhorst 2011) dokumentiert. Folglich zeigen sich die Symptome einer Sprachentwicklungsstörung in Gebärdensprachen zwar modalitätsspezifisch, sie lassen sich jedoch über sprachuniverselle Cluster beschreiben und sind mitunter mit lautsprachlichen Sprachentwicklungsstörungen vergleichbar (vgl. Mason et al. 2010, Shipley und Cripps 2018). Zudem bestätigen vereinzelte Studien vor allem aus dem US-amerikanischen und dem britischen Raum, dass taube und hörbehinderte Kinder morphologischsyntaktische Störungen in ihrer Gebärdenproduktion zeigen können, die in Prävalenz und Symptomatik grammatischen Entwicklungsstörungen von hörenden Kindern ähneln (Cripps et al. 2015, Quinto-Pozos et al. 2011, Mason et al. 2010). Überdies zeigt sich, dass auch sprachunspezifische Fähigkeiten wie etwa die visuelle Merkfähigkeit eine Gebärdensprachentwicklungsverzögerung oder -störung begünstigen können (vgl. Mason et al. 2010). Entsprechend sollten auch für gebärdensprachlich aufwachsende Kinder sprachspezifische und sprachunspezifische Fördermöglichkeiten angeboten werden. Ein besonderer Fokus der sprachunspezifischen Förderung sollte dann auch auf der Förderung von visuellen (Merk-) Fähigkeiten liegen. Auch bei KODAs sind Lautspracherwerbsverzögerungen dokumentiert, die sich auf allen Sprachebenen zeigen können (für Deutsch: Grüner 2004, Hofmann und Chilla 2015). Hinsichtlich möglicher Gebärdenspracherwerbsverzögerungen liegen für KODAs jedoch bislang noch keine Studien vor. Insgesamt zeigt sich also ein dringender Bedarf an spezifischen Diagnostikmaterialien, die die jeweiligen Spracherwerbsprofile im Kontext von Mehrsprachigkeit einordnen und dabei den Aspekt der „bimodalen Bilingualität“ berücksichtigen (vgl. auch Lillo-Martin et al. 2016, Hofmann und Chilla 2015). Gebärdensprachtherapie Gerade für die visuell zugänglichere Gebärdensprache bei tauben und hörbehinderten Kindern und den erwartbaren positiven Transfereffekten ist es notwendig, Gebärdenspracherwerbsverzögerung bzw. -störungen rechtzeitig zu therapieren. Sprachtherapie wird in Deutschland allerdings monomodal lautsprachlich ausgelegt und Gebärdensprachen sind bislang nicht Gegenstand von Sprachtherapie (vgl. DGPP 2022, Weiglin 2024). Aktuell verhindert der Heilmittelkatalog als Verordnungsgrundlage eine modalitätsunabhängige Indikation und somit die offizielle Möglichkeit einer bimodalen Sprachtherapie (Gemeinsamer Bundesausschuss 2011). Die dort aufgeführten Störungsbilder, untergeordneten Diagnosegruppen und Leitsymptomatiken (ICD-10-GM 2024) schließen die Gebärdensprache aufgrund ihrer visuell-gestischen Modalität aus (u. a. SP4, Störungen des Sprechens/ der Sprache bei hochgradiger Schwerhörigkeit der Taubheit; Leitsymptomatik, Schädigung der Sprech- und Sprachfunktion mit gestörter/ fehlender lautsprachlicher Kommunikation; ICD-10, F80.0 Artikulationsstörung (Gemeinsamer Bundesausschuss 2011, Bundesinstitut für Arzneimittel und Medizinprodukte 2024)) (vgl. auch Weiglin 2024). Lediglich im Kontext der Unterstützten Kommunikation (UK) wird der Einsatz von „Gebärden“ als pädagogisches bzw. therapeutisches Hilfsmittel empfohlen (Wagner und Sarimski 2012, Dittmann et al. 2021, DGPP 2022). Es handelt sich dabei jedoch nicht um den Einsatz von DGS, sondern um unterstützende Manualsysteme, mit dem Ziel, Lautsprache anzubahnen Barbara Hänel-Faulhaber, Elisabeth Weiglin 127 FI 3/ 2024 Bimodal-bilinguale Sprachförderung und Sprachtherapie - eine bezugswissenschaftliche Grundlegung bzw. ein grundlegendes, basales Kommunikationssystem aufzubauen. In Deutschland werden hierfür entweder lautsprachunterstützende Gebärden (LUG: unterstützendes Gebärden von einzelnen Schlüsselwörtern), lautsprachbegleitende Gebärden (LBG: begleitendes Gebärden jedes einzelnes Wortes, z. T. in Kombination mit dem Fingeralphabet (FA) zur Visualisierung morphologischer Informationen) oder bisweilen noch Gebärdenunterstützte Kommunikation (GuK: Einsatz motorisch veränderter Gebärden mit starkem ikonischem Bezug zum Bezeichneten (Wilken 2008)) genutzt. Die Einzelgebärden der LUG und LBG sind überwiegend aus der DGS entnommen, während GuK ein eigenes, begrenztes Inventar vorsieht. Von GuK wird aufgrund der empirisch nicht belegten Lernvorteile gegenüber der Gebärden aus der DGS sowie aufgrund des begrenzten Gebärdenwortschatzes auch im Kontext von UK mittlerweile abgeraten (vgl. Hänel-Faulhaber 2018, Lüke und Vock 2019). Sprachtherapie mit Unterstützung von Gebärden findet z. B. bei Kindern mit Trisomie 21 (Wilken 2022), bei Kindern im Autismus Spektrum (Funke 2020) oder mitunter auch bei tauben und hörbehinderten Kindern im Kontext der Lautsprachförderung (Hoffmann und Schäfer 2020) statt. Um allerdings taube und hörbehinderte Kinder und KODAs mit Sprachentwicklungsverzögerungen und -störungen in Gebärdensprache therapeutisch fördern zu können, müssen entsprechende Interventionskonzepte für Gebärdensprache entwickelt werden. International existieren bislang keine empirisch abgesicherten Konzepte. Allerdings liegen erste Handlungsempfehlungen vor (vgl. Hoskin et al. 2023). Als Bausteine für therapeutische Interventionen werden hier u. a. das bilinguale dialogische Bücherlesen („bilingual shared book reading“) sowie spezifische Übungen, etwa zur phonologischen Bewusstheit in Gebärdensprache, genannt (Holcomb und Wolbers 2020, Hoskin et al. 2023). Ein aktueller Überblick zu praktizierten therapeutischen Interventionen in BSL zeigt, dass die gebärdensprachlichen Inhalte den lautsprachlichen Therapieansätzen ähneln (vgl. Hoskin et al. 2023). Deutliche Unterschiede zeigen sich hingegen bei der Professionalisierung: Taube Sprachspezialist: innen (Deaf Language Specialists, DLS) beklagen den begrenzten Zugang zu allgemeinen sprach-therapeutischen sowie zu gebärdensprach-spezifischen Professionalisierungs- und Weiterbildungsmöglichkeiten (vgl. auch Gale et al. 2021). Die Studienlage zeigt hier ein großes Desiderat und macht gleichzeitig den dringenden Handlungsbedarf deutlich. Auch für den deutschsprachigen Raum existieren bislang keine Konzepte für therapeutische Interventionsangebote in DGS. Einzelne Erhebungen (u. a. Weiglin 2024, Windhorst 2011) verdeutlichen jedoch, dass ein Therapiebedarf für DGS vorhanden ist. Allerdings fehlen spezifische Aus- und Weiterbildungsangebote für taube gebärdensprachkompetente Sprachtherapeut: innen. Zudem werden gebärdensprachliche Diagnostikmaterialien benötigt, die Sprachentwicklungsverzögerungen und -störungen bei DGS als earlyL1 vs. lateL1 und/ oder mit zusätzlichen Komorbiditäten differenziert erkennen lassen. Bimodal-bilinguale Sprachtherapie Hörende mehrsprachig aufwachsende Kinder profitieren am meisten von einem Therapiesetting, das die jeweils andere Sprache miteinbezieht. So zeigen z. B. hörende mehrsprachige Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen signifikante Entwicklungsvorteile, wenn die jeweils andere Sprache mit berücksichtigt wird (vgl. Restrepo et al. 2013, Schmidt 2014). Erklärt wird dies u. a. durch Sprachtransfereffekte oder durch bewusst aktivierte metasprachliche Fähigkeiten der Kinder (s. d.). Entsprechend wird auch in der jüngsten S3-Leitlinie 128 FI 3/ 2024 zur Therapie von Sprachentwicklungsstörungen für hörende Kinder empfohlen, dass möglichst alle Sprachen des Kindes Teil des Therapiekonzeptes sein sollten (vgl. DGPP 2022, s. auch Crowe et al. 2021, Scharff Rethfeldt 2013). Übertragen auf die therapeutische Förderung von bimodal mehrsprachigen Kindern bedeutet dies, dass in einem solchen Setting für Lautsprache auch bewusst initiierte Einheiten in DGS positive Effekte für beide Sprachen erwarten lassen (Mayberry 2007; für ASL/ English: Wilbur 2000; für KODAs: Pichler et al. 2014) - und umgekehrt. Allerdings muss in einer bimodal-bilingualen Therapie klar differenziert werden, ob Gebärden (LUG/ LBG) mit dem hauptsächlichen Ziel der Lautsprachförderung eingesetzt werden oder ob DGS für die Sprachförderung und Initiierung des Sprachentransfers genutzt wird oder ob primär DGS die Ziel- und Behandlungssprache ist. Eine erste Umfrage bei gebärden(sprach)kompetenten staatlich anerkannten Logopäd: innen in Deutschland zeigt, dass diejenigen, die angeben, DGS zu können, in der therapeutischen Behandlung mitunter auch bereits DGS als Therapiesprache einsetzen. Ein solches Setting geben sie hauptsächlich bei Sprachentwicklungsverzögerungen oder -störungen an (Weiglin 2024). Allerdings erscheint insgesamt das Angebot bisher stark zufällig und abhängig von der aktiven Nachfrage der Patient: innen (vgl. ebd.). Insgesamt sprechen die bezugswissenschaftlichen Erkenntnisse sowie die Praxiserfahrungen von gebärdensprachkompetenten Logopäd: innen für einen Paradigmenwechsel von einer monomodalen hin zur bimodalen Sprachtherapie. Damit einher geht die unbedingte Notwendigkeit, eine spezifische Diagnostik für bimodal mehrsprachig aufwachsende Kinder zu etablieren und Fachexpertise bzgl. bimodal-bilingualer Sprachentwicklung, -förderung und -therapie in den Ausbildungsgängen zu verankern. Bedeutung für die Praxis Zusammen genommen zeigen die bezugswissenschaftlichen Erkenntnisse deutliche Parallelen zwischen der monomodalen und bimodalen Mehrsprachigkeit und deren Entwicklung. Grundlage für die gezielte Sprachförderung und -therapie ist eine mehrschrittige Diagnostik, die Spracherwerbsverzögerungen und -störungen neben der Lautauch in der Gebärdensprache erfasst. Um dem Bedarf DGS-basierter sprachtherapeutischer Interventionen entgegenzukommen, ist die Verankerung bimodaler Förderung sowohl in Ausbildungsals auch in Weiterbildungsangeboten unabdingbar. Damit einher geht eine engmaschige Zusammenarbeit von Sprachförderkräften und Sprachtherapeut: innen mit bimodal-bilingual arbeitenden pädagogischen Fachkräften und Sonderpädagog: innen im Schwerpunkt Hören und Kommunikation. Einen besonderen Stellenwert nehmen dabei jeweils taube Sprachspezialist: innen (Deaf Language Specialists, Hoskin et al. 2023) ein. Prof. Dr. Barbara Hänel-Faulhaber Elisabeth Weiglin Universität Hamburg Fakultät für Erziehungswissenschaft (EW2) D2L - Deafness, Language and Learning Lab Sedanstr. 19 20146 Hamburg Anmerkung 1 Der Begriff „taube und hörbehinderte Kinder“ umfasst Kinder mit unterschiedlichen Formen einer Hörbeeinträchtigung und schließt hier unterschiedliche Termini mit ein. Barbara Hänel-Faulhaber, Elisabeth Weiglin 129 FI 3/ 2024 Bimodal-bilinguale Sprachförderung und Sprachtherapie - eine bezugswissenschaftliche Grundlegung Literatur Anderson, D., Reilly, J. (2002): The MacArthur Communicative Development Inventory: Normative Data for American Sign Language. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education 7(2), 83 - 106, https: / / doi. org/ 10.1093/ deafed/ 7.2.83 Aristodemo, V., Giustolisi, B., Zorzi, G., Gras, D., Hauser, C., Sala, R., Sánchez Amat, J., Donati, C., Cecchetto, C. (2023): On the nature of role shift. Nat Lang Linguist Theory 41, 459 - 500, https: / / doi.org/ 10.1007/ s11049-022-09539-0 Becker, C. (2012): Bilinguale Frühförderung. In: Leonhardt, A. (Hg.): Frühes Hören. Hörschädigungen ab dem ersten Lebenstag erkennen und therapieren. München, Reinhardt, 209 - 225 Bellugi, U., Klima, E. S., Hickok, G. (2010): Brain organization: Clues from deaf signers with left or right hemisphere lesions. In: Clara, L. (Hrsg.): Of Gesture and Word. 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