Frühförderung interdisziplinär
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0721-9121
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2025
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Aus der Praxis: Mehrsprachiges Aufwachsen: Beratung von Eltern und Bezugspersonen in KiTa und Frühförderung
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2025
Falko Dittmann
Anke Buschmann
Die Mehrzahl der Kinder weltweit wächst mehrsprachig auf. In Deutschland begegnet Fachkräften das Thema Mehrsprachigkeit üblicherweise bei Kindern mit familiärer Migrationsgeschichte. Derzeit leben 5,1 Millionen Kinder mit einer solchen in Deutschland (Böhmer et al. 2020). Somit wächst etwa jedes dritte Kind hierzulande mit zwei oder mehr Sprachen auf. Zahlreiche Faktoren bestimmen den gelingenden Mehrsprachenerwerb mit guten Sprachkompetenzen in der oder den Erstsprachen und im Deutschen. Hierzu gehören unter anderem die biologischen Voraussetzungen des Kindes wie ein intaktes Hörvermögen, allgemeine Lern- und spezifische Sprachverarbeitungsfähigkeiten, Temperament sowie seine Lernmotivation. Weiterhin beeinflussen der Spracherwerbsbeginn, die Kontaktzeiten mit den jeweiligen Sprachen in Verbindung mit dem Anregungsgehalt in der Umgebung sowie die Qualität des Sprachangebots den Mehrsprachenerwerb.
1_044_2025_001_0036
36 Frühförderung interdisziplinär, 44.-Jg., S.-36 - 45 (2025) DOI 10.2378/ fi2025.art04d © Ernst Reinhardt Verlag AUS DER PRAXIS Mehrsprachiges Aufwachsen: Beratung von Eltern und Bezugspersonen in KiTa und Frühförderung Falko Dittmann, Anke Buschmann Einleitung Die Mehrzahl der Kinder weltweit wächst mehrsprachig auf. In Deutschland begegnet Fachkräften das Thema Mehrsprachigkeit üblicherweise bei Kindern mit familiärer Migrationsgeschichte. Derzeit leben 5,1 Millionen Kinder mit einer solchen in Deutschland (Böhmer et al. 2020). Somit wächst etwa jedes dritte Kind hierzulande mit zwei oder mehr Sprachen auf. Zahlreiche Faktoren bestimmen den gelingenden Mehrsprachenerwerb mit guten Sprachkompetenzen in der oder den Erstsprachen und im Deutschen. Hierzu gehören unter anderem die biologischen Voraussetzungen des Kindes wie ein intaktes Hörvermögen, allgemeine Lern- und spezifische Sprachverarbeitungsfähigkeiten, Temperament sowie seine Lernmotivation. Weiterhin beeinflussen der Spracherwerbsbeginn, die Kontaktzeiten mit den jeweiligen Sprachen in Verbindung mit dem Anregungsgehalt in der Umgebung sowie die Qualität des Sprachangebots den Mehrsprachenerwerb. Ein weiterer wesentlicher Faktor für das Gelingen des kindlichen Mehrsprachenerwerbs ist der Umgang mit den verschiedenen Sprachen inner- und außerhalb der Familie: Wer spricht welche Sprache(n) mit dem Kind, in welchen Situationen und in welcher Qualität? In Befragungsstudien zeigte sich, dass sich mehrsprachig erziehende Eltern im mehrheitlich einsprachigen Umfeld in Deutschland oft unsicher in der Verwendung der verschiedenen Sprachen fühlen, und dass sie viele Fragen zu diesem Thema haben (Buschmann und Schumm 2017, Bockmann et al. 2013). In der Praxis wird dies im Besonderen deutlich, wenn ein Kind Entwicklungsschwierigkeiten aufweist und der Spracherwerb von Beginn an verzögert verläuft. Oft erhalten die Eltern Tipps zur Gestaltung der mehrsprachigen Erziehung, die jedoch in vielen Fällen weder praktisch und mit der Lebenswirklichkeit der Familien vereinbar noch wissenschaftlich fundiert sind. Im vorliegenden Beitrag liegt der Fokus auf der individuellen Beratung und Unterstützung von mehrsprachig erziehenden Eltern/ Bezugspersonen im Kontext von Elementarbildung und Frühförderung. Mehrsprachenerwerb Zur Begriffsbestimmung ‚Mehrsprachigkeit‘ werden unterschiedliche Kriterien wie Sprachkompetenz, Alter bei Erwerbsbeginn, Funktion und Gebrauch der Sprachen und soziokulturelle Aspekte herangezogen. Eine engere Definition umfasst frühe Mehrsprachige als Personen, die während ihrer Sprachentwicklung regelmäßig sprachliche Anregung in mehr als einer Sprache erhielten (Scharff-Rethfeldt 2013). In der frühen Kindheit findet der Mehrsprachenerwerb in der Regel ungesteuert statt, d. h., die verschiedenen Sprachen sind im Alltag des Kindes relevant und werden in natürlichen Kommunikationssituationen erlernt. Abhängig vom Alter des Kindes bei Erwerbsbeginn werden zwei Formen des Mehrsprachenerwerbs unterschieden. Beim simultan-bilingualen Spracherwerb lernt das Kind von Geburt an gleichzeitig zwei oder mehr Sprachen beziehungsweise beginnt mit dem Erwerb einer weiteren Sprache innerhalb des zweiten Lebensjahres (Chilla 2020). Häufig sprechen die Elternteile verschiedene Sprachen mit ihrem Kind. Der Erwerbsverlauf unterscheidet sich praktisch nicht 37 FI 1/ 2025 Aus der Praxis von dem einsprachig aufwachsender Kinder (Rothweiler 2007). Beim sukzessiv-bilingualen Spracherwerb beginnt das Kind nach dem zweiten Geburtstag eine weitere Sprache zu erwerben. Meist handelt es sich dabei um die Umgebungssprache, zu der das Kind vor dem Eintritt in die institutionelle Betreuung wenig Kontakt hatte. Man unterscheidet zwischen frühem kindlichen Zweitspracherwerb und kindlichem Zweitspracherwerb (älter als 4; 6 Jahre), da sich der Erwerbsprozess in Abhängigkeit vom Alter bei Erwerbsbeginn verändert (Chilla 2020). Bei vielen Kindern kommt es jedoch zu Unterbrechungen und/ oder wechselnder Intensität des Sprachenangebots, sodass sich o. g. Erwerbsverläufe in der Praxis oft nicht klar voneinander unterscheiden lassen. Da das Erreichen guter Sprachkompetenzen in den verschiedenen Sprachen, z. B. bis zum Zeitpunkt der Einschulung, weniger vom Erwerbsverlauf abhängt (simultan oder sukzessiv), sondern vielmehr die individuellen kind- und umgebungsbezogenen Faktoren entscheidend sind, ist die Kenntnis der Spracherwerbsbiografie und das Wissen über die individuellen Spracherwerbsbedingungen für eine umfassende und vor allem passgenaue Beratung in den Kontexten von KiTa und Frühförderung wichtig. Zusammenarbeit mit mehrsprachig erziehenden Eltern Beratungsbedarf In Befragungsstudien zeigte sich, dass mehrsprachig erziehende Eltern zahlreiche Fragen zum mehrsprachigen Aufwachsen ihrer Kinder haben und sie zudem unsicher in ihrer mehrsprachigen Erziehung sind. Zum Beispiel ergab die Befragung der Eltern von Vorschulkindern in Mannheim Folgendes (Buschmann und Schumm 2017): Die Mehrzahl (54 %) hat Fragen zum Umgang mit den Sprachen in der Familie (u. a. Welche Sprache(n) soll ich mit meinem Kind sprechen? Darf die Sprache je nach Situation oder Beteiligten gewechselt werden? ). 24 % hatten Fragen zum grundsätzlichen Erwerb mehrerer Sprachen (u. a. Welche Sprache soll das Kind zuerst lernen? Wie viele Sprachen kann mein Kind gleichzeitig erwerben? ). Gleichzeitig wurde deutlich, dass die Mehrheit der Eltern keinen Zugang zu einer fundierten individuellen Beratung zum Thema Mehrsprachigkeit erhalten hatten. Erfassung der Mehrsprachenbiografie und des Mehrsprachenkontextes Aufgrund der Fragen und Unsicherheiten mehrsprachig erziehender Eltern muss der Auftrag an Fachpersonen lauten, gemeinsam mit den Familien ein individuelles Konzept zum Umgang mit den Sprachen innerhalb und außerhalb der Familie zu erarbeiten, ihre Fragen fundiert zu beantworten, Sorgen abzubauen und sie in ihrer mehrsprachigen Erziehung zu stärken. Voraussetzung hierfür ist zum einen die genaue Kenntnis der Mehrsprachenbiografie des Kindes. Es sollte erfasst werden, zu welchem Zeitpunkt das Kind systematisch Kontakt zu den jeweiligen Sprachen hat bzw. hatte. Eine Vorlage hierfür bietet die MehrSprachenbiografie von Aktas (2021) (Abb. 3 im Fallbeispiel 2). Zum anderen ist das aktuelle Sprachenkonzept der Familie zu betrachten, sodass die Beratung der Eltern direkt an deren Alltag ansetzen kann, denn nur dann ist es für die Familien gut umsetzbar. Eine entsprechende Vorlage zur Erfassung des Mehrsprachenkontextes findet sich bei Lüke und Ritterfeld (2013). Eine Adaption (Dittmann und Buschmann 2020), bei der u. a. die Sprache(n), in der das Kind antwortet, ergänzt wurde und zudem die Mediennutzung und das Wohnumfeld erfasst werden, findet sich in Abb. 1 (Vorlage abrufbar: www.zel-heidelberg.de). Werden die Familien über einen längeren Zeitraum begleitet, empfiehlt es sich, den Mehrsprachenkontext in regelmäßigen Abständen mit den Eltern erneut zu erfassen, um Änderungen gemeinsam zu reflektieren (z. B. eine neu hinzukommende Sprache durch eine neue Partner: in), aktuelle elterliche Fragen zu klären und evtl. Anpassungen vorzunehmen. 38 FI 1/ 2025 Soll ein Kind erst eine Sprache richtig lernen und dann mit der Zweiten beginnen? Nein! Kinder können sehr gut von Geburt an zwei oder mehr Sprachen lernen. Je früher sie die jeweilige Sprache hören und je aktiver mit ihnen kommuniziert wird, umso leichter lernen sie diese. Sprechen mehrsprachig aufwachsende Kinder später als einsprachige Kinder? Nein. Mehrsprachig aufwachsende Kinder lernen wie einsprachige Kinder sprechen. D. h., erste Wörter werden mit ca. 12 LM produziert. Der Gesamtwortschatz beträgt bei altersgerechter Sprachentwicklung mit 24 LM im Mittel 150 bis 300 Wörter. Die direkte Kontaktzeit zu den einzelnen Sprachen beeinflusst die Größe des jeweiligen Wortschatzes. Ist Sprachmischung ein Ausdruck mangelnder Sprachkompetenz? Nein. Die Kinder greifen auf die grammatischen Strukturen oder den Wortschatz der anderen Sprache zurück, um die Kommunikation aufrechtzuerhalten und Gespräche inhaltlich treffsicher zu gestalten. Sprachmischung ist ein normales Phänomen in der Kommunikation mehrsprachiger Personen und reduziert sich, je sprachkompetenter sie in den jeweiligen Sprachen werden. Sollen Eltern unbedingt Deutsch mit dem Kind sprechen? Nein. Eltern sollten die Sprache(n) mit ihrem Kind sprechen, in der/ denen sie sich wohl fühlen, ihre Emotionen ausdrücken können, ihrem Kind ein qualitativ hochwertiges Sprachangebot bieten können und Freude an der Kommunikation haben. Sollen Eltern keinesfalls Deutsch mit dem Kind sprechen, weil es sonst „falsches Deutsch“ lernt? Nein. Damit Kinder gerne Deutsch lernen, sollten sie ihre Eltern auch Deutsch sprechen hören. So lernen sie, Deutsch gehört zur Familie. Die Eltern dürfen neben ihrer „besten“ Sprache auch Deutsch mit ihrem Kind sprechen, z. B. immer in deutschsprachiger Umgebung oder beim Buchanschauen. Sollen sich Eltern für eine Sprache entscheiden und diese Sprache konsequent mit dem Kind sprechen? Nein. Mehrsprachige Personen erleben Alltagssituationen in unterschiedlichen Sprachen. Es ist daher normal, dass Eltern je nachdem, mit wem sie sprechen, in welcher Situation sie sich befinden und über welches Thema sie reden, verschiedene Sprachen nutzen. So lernt das Kind einen natürlichen Umgang mit der Mehrsprachigkeit. Ist es schlimm, wenn Eltern „ihre“ Sprache mit dem Kind sprechen, aber manche Wörter auf Deutsch sagen? Nein. In Deutschland lebende Eltern benutzen manche Wörter viel öfter oder ausschließlich auf Deutsch. Eine strikte Sprachentrennung in der Familie stellt ein nicht umsetzbares theoretisches Ideal dar. Eine Sprachmischung der Eltern beeinflusst den Spracherwerb nicht negativ. Eltern sollte aber bewusst sein, dass ihr Kind dann diese Wörter nicht in der anderen Sprache erlernt. Ist es schlimm, wenn das Kind nicht in der Sprache der Eltern antwortet? Nein. Viele Kinder antworten phasenweise oder situationsbedingt nicht in der Sprache ihrer Eltern, z. B. wenn ein Elternteil auch gut Deutsch versteht und sich das Kind im Deutschen wohler fühlt. Über ein Erlebnis aus der KiTa zu erzählen, gelingt den meisten Kindern auf Deutsch besser, da es ein „deutschsprachiges Erlebnis“ ist und es ansonsten erst einer Übersetzung bedarf. Eltern sollten mit Freude in ihrer Sprache mit dem Kind weitersprechen und auf keinen Fall Druck aufbauen. Tab. 1: Beantwortung häufig gestellter elterlicher Fragen Aus der Praxis 39 FI 1/ 2025 In Tabelle 1 finden sich Antworten auf einige der am häufigsten gestellten elterlichen Fragen zum mehrsprachigen Aufwachsen und Erziehen (Buschmann und Schumm 2017) basierend auf der aktuell gängigen Beratungspraxis (Chilla und Fox-Boyer 2016, Scharff-Rethfeld 2013, Tracy 2008). Fallbeispiel 1: M. ( ♀ , 4; 0 Jahre, altersgerechte Allgemeinentwicklung) M. wächst von Geburt an in Deutschland, aber primär mit der Sprache Polnisch auf. Die polnischsprachigen Eltern hatten sich nach dem Lesen verschiedener Ratgeber dafür entschieden, quasi nur Polnisch mit ihrer Tochter zu sprechen. Damit verbunden war die Hoffnung, dass sie dadurch Polnisch richtig lerne und dies das Deutschlernen dann später erleichtere. Da die Mutter sehr gut Deutsch spricht, ist M. bei Einkäufen, Behördengängen usw. sowie bei Treffen mit deutschsprachigen Arbeitskolleg: innen immer wieder, aber unregelmäßig, in Berührung mit dem Deutschen gekommen. Seit ihrem dritten Geburtstag besucht sie für täglich fünf Stunden eine KiTa. M. verhält sich im Kontakt zu den Fachkräften und den Kindern eher zurückhaltend. Am liebsten spielt sie mit den anderen polnischsprachigen Kindern ihrer Gruppe. Die Fachkräfte der KiTa sorgen sich um M. Sie haben den Eindruck, dass ihre Zurückhaltung mit ihrer geringen Ausdrucksfähigkeit im Deutschen zusammenhängt. Sie möchten gemeinsam mit den Eltern überlegen, wie das Deutschlernen unterstützt werden kann, sodass M. bis zum Schuleintritt über gute Sprachkompetenzen im Deutschen verfügt. Bei einer Betrachtung des Mehrsprachenkontextes (Abb. 1) zeigt sich, dass das Sprachenangebot aktuell wenig ausbalanciert ist. In einem Gespräch haben die Fachkräfte der KiTa gemeinsam mit den Eltern folgende Ideen entwickelt, um das Deutschlernen von M. zu unterstützen. Abb. 1: Mehrsprachenkontext des Kindes M. (Falko Dittmann) Aus der Praxis 40 FI 1/ 2025 Verhalten Eltern: ◾ Die Mutter ist motiviert und fühlt sich sicher darin, mit M. neben Polnisch auch Deutsch zu sprechen, z. B. beim Einkaufen oder auf dem Weg von der KiTa nach Hause. Es gab schon vorher Situationen, in denen sie Deutsch spontan genutzt hatte. Allerdings schämte sie sich dafür und versuchte dies strikt zu vermeiden. Aktivitäten zu Hause: ◾ Vorlesen: Da die Mutter die deutsche Sprache gut beherrscht, plant sie, M. zukünftig Geschichten auch auf Deutsch vorzulesen und mit ihr über die Inhalte zu sprechen. ◾ Hörspiele: Seit M. bei einem Freund zu Besuch war, bei dem die beiden gemeinsam ein Hörspiel gehört haben, überlegen die Eltern, M. auch zu Hause Hörspiele vorzuspielen. Dies könnte auf Deutsch stattfinden. ◾ sinnvoller Medieneinsatz: M. schaut gerne eine Trickfilmserie. Bisher schaut sie diese auf Polnisch. Die Eltern möchten diese Serie oder eine andere mit ihr gemeinsam auf Deutsch anschauen und anschließend auf Deutsch darüber sprechen. ◾ Kinderlieder: Im Austausch mit der KiTa möchten die Eltern Lieder und Verse, die in der Kita genutzt werden (z. B. Tischsprüche), auch zu Hause verwenden. ◾ Aktivitäten außerhalb der Familie und der KiTa: M. bewegt sich gerne. Die Eltern informieren sich über die Möglichkeit zum Besuch einer Kinderturngruppe. In der KiTa: Die Fachkräfte möchten zukünftig stärker die Peer-Interaktionen beobachten und so begleiten, dass M. öfter Kontakt zu deutschsprachigen Kindern hat, auch mit der Idee, dass sich eine Freundschaft mit einem deutschsprachigen Kind entwickelt. Sie überlegen zusätzliche Zeitfenster zu schaffen, in denen M. Zeit zum gemeinsamen Spiel mit Kindern der anderen Gruppen im Garten verbringen kann. Die Fachkräfte ziehen darüber hinaus in Betracht, die Gruppenzusammensetzung zu ändern, da ihnen aufgefallen ist, dass auch andere Kinder in der KiTa aktuell zu wenig Deutschkontakte haben. Damit beruhen die Überlegungen der Fachkräfte auf aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen zur Bedeutung der Peer-Interaktionen für den Deutscherwerb. Denn so ergab eine Untersuchung von Egert et al. (2019), dass das grammatische Sprachwissen von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache positiv mit der Sprache des Freundes bzw. der Freundin korrelierte, wenn diese Deutsch ist. Hingegen kann sich ein hoher Anteil von Kindern mit gleicher Herkunftssprache in der Gruppe ungünstig auf den Deutscherwerb auswirken, da dies zu einer sprachlichen Trennung führen und so das Deutschlernen erschweren kann (Hogrebe und Pomykaj 2019, Becker 2006). Dies ist insbesondere dann zu erwarten, wenn in einer Einrichtung viele Kinder mit der gleichen Erstsprache betreut werden. Neben der Peer-Interaktion als Element der Sprachförderung stellen die Fachkräfte sicher, dass M. regelmäßig individuelle Bildungsangebote mit qualitativ hochwertiger sprachlicher Anregungsqualität erhält (z. B. gemeinsames Bücheranschauen), da diese in direktem Zusammenhang zu besseren Deutschkompetenzen stehen (Egert et al. 2019). Bedeutung eines KiTa-Besuchs für den Deutscherwerb Für viele mehrsprachige Kinder ist der Besuch einer KiTa ein wichtiger Bestandteil für den Erwerb der deutschen Sprache. Der Erfolg des Deutsch-Erwerbs hängt hierbei von verschiedenen Faktoren ab, u. a. vom Beginn der außerfamiliären Betreuung. Ein möglichst früher Eintritt in selbige wirkt sich positiv auf den Deutscherwerb aus, beispielsweise wenn die Kinder vor der KiTa bereits eine Krippe oder die Kindertagespflege besucht haben. So zeigte sich bei Giesen et al. (2018), dass Kinder mit anderen Erstsprachen gegenüber deutschsprachigen Kindern bezüglich ihrer Deutschkompetenzen dann aufschließen Aus der Praxis 41 FI 1/ 2025 konnten, wenn sie mit drei Jahren oder früher eine Bildungseinrichtung besucht hatten. Aktuell werden in Deutschland jedoch nur etwa 20 % der Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund in einer U3-Einrichtung betreut. Bei Familien ohne Migrationshintergrund ist der Anteil mit 45 % mehr als doppelt so groß (BMFSJ 2021). Darüber hinaus spielen auch die Betreuungsqualität sowie die Anzahl individueller Bildungsaktivitäten eine wichtige Rolle, insbesondere gezielte Sprachfördermaßnahmen. Deren Wirksamkeit hängt jedoch stark vom pädagogischen Ansatz ab: So scheinen separate Sprachförderangebote, beispielsweise in Kleingruppen, keinen nachweislichen Effekt hinsichtlich einer Verbesserung der kindlichen Sprachfähigkeiten zu haben (Giesen et al. 2018). Hingegen profitieren die Kinder von einer alltagsintegrierten sprachlichen Förderung in der KiTa. Hierbei gestalten die Fachkräfte die sprachlichen Interaktionen so, dass die Kinder ihre Sprachkompetenzen, insbesondere im Wortschatz und in der Grammatik, erweitern können und so entsprechend ihrer Entwicklungsziele individuell gefördert werden. Demzufolge zielt die Sprachförderung auf eine individuelle, sprachliche Anregung in verschiedenen Alltagssituationen ab. Es ist bekannt, dass die Interaktionsqualität der Fachkräfte in alltäglichen Situationen in einem positiven Zusammenhang mit der sprachlichen Entwicklung der Kinder steht (Majorano et al. 2009). D. h., je sprachförderlicher sich die Fachkräfte gegenüber den Kindern verhalten und je angepasster das Sprachangebot an den Entwicklungsstand des einzelnen Kindes ist, desto besser sind die kindlichen Sprachfähigkeiten. Als geeignete und effektive Situationen erwiesen sich für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache neben der dialogischen Buchbetrachtung (Egert und Hopf 2018) und dem dialogischen Lesen (van Druten-Frietman et al. 2016) auch das Freispiel (McLeod et al. 2019, Goble und Pianta, 2017) sowie Essenssituationen (Barnes et al. 2020). Allerdings stellt die alltagsintegrierte sprachliche Bildung und Förderung hohe Anforderungen an pädagogische Fachkräfte, da es um mehr geht, als Sprache an die Kinder zu richten. Die Kinder benötigen ein optimales Sprachangebot, welches sich an ihrem Entwicklungsstand orientiert und die individuellen Lernvoraussetzungen berücksichtigt. Hierzu wird einerseits fundiertes Wissen über die normale Sprachentwicklung und deren Auffälligkeiten benötigt, um Unterstützungsbedarfe zu erkennen und Förderziele konkret zu definieren. Andererseits müssen geeignete Situationen zur Sprachförderung erkannt und sprachlich so gestaltet werden, dass den Kindern der Deutscherwerb möglichst gut gelingt (Beckerle und Mackowiak 2019). Als ein bewährtes und positiv evaluiertes Konzept hat sich das Heidelberger Interaktionstraining erwiesen (HIT, Buschmann und Sachse 2018, Buschmann et al. 2010). Das HIT ist als mehrtägige Fortbildung mit Übungsphasen in der KiTa und mit persönlicher Videosupervision konzipiert und erstreckt sich über einen Zeitraum von etwa sechs Monaten. Denn es ist bekannt, dass Maßnahmen, welche eine längerfristige Begleitung der Fachkräfte sowie die Möglichkeit zum Videofeedback enthalten, eine effektive Verbesserung der Interaktionsqualität und damit der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder bewirken. Hingegen führten einmalige Schulungen zu keiner nennenswerten Verbesserung auf Kindebene (Sachse et al. 2016, Egert 2015). Die Fachkräfte erlangen im HIT fundiertes Wissen zu den Themen frühe Sprachentwicklung und deren Auffälligkeiten sowie zum Thema Mehrsprachigkeit. Sie werden systematisch darin geschult, den Kindern gegenüber situationsübergreifend eine sprachförderliche Grundhaltung, im Sinne eines responsiven Interaktionsstils, einzunehmen, Sprachlehrstrategien gezielt einzusetzen und alltägliche Situationen effektiv für die Sprachförderung zu nutzen. Mehrsprachigkeit bei Kindern mit komplexem Förderbedarf In der täglichen Frühförderpraxis stehen die Fachkräfte vor der Herausforderung, das mehrsprachige Aufwachsen eines Kindes im Kontext einer mehr oder weniger umfassenden Entwicklungs- Aus der Praxis 42 FI 1/ 2025 störung beurteilen zu müssen. Demzufolge verwundert es nicht, dass mehrsprachig erziehenden Eltern von Kindern mit einem genetischen Syndrom beispielsweise oft geraten wird, ihr Sprachangebot auf eine Sprache zu reduzieren - in der Hoffnung, dass sich dies förderlich auf die Sprachentwicklung auswirke (Kay-Raining Bird et al. 2005). Hier zeigt sich jedoch ein bedeutsames emotionales Dilemma, da dies bedeuten würde, dass die Eltern auf ihre Herkunftssprache oder zumindest ein Elternteil auf seine Sprache verzichten und damit einen Teil seiner kulturellen Identität aufgeben müsste. Zudem bestünde die Gefahr, dass bei den Bezugspersonen Schuldgefühle oder Scham entstehen, wenn sie die Sprache dennoch gelegentlich verwenden. All dies könnte sich wiederum negativ auf die Eltern- Kind-Beziehung auswirken. In einem aktuellen systematischen Review gingen Neitzel und Dittmann (2022) daher der Frage nach, inwiefern ein mehrsprachiges Aufwachsen bei Kindern mit Trisomie 21 Auswirkungen auf den Erwerb sprachlicher Kompetenzen hat, im Vergleich zum monolingualen Aufwachsen. Die Ergebnisse zeigen, dass ein Mehrsprachenerwerb bei Kindern mit Trisomie 21, wie auch bei Kindern ohne intellektuelle Beeinträchtigung, keinen Nachteil für den Erwerb sprachlicher Fähigkeiten darstellt. Ein Beispiel für einen gelungenen Mehrsprachenerwerb bei einem Kind mit Trisomie 21 zeigt das Fallbeispiel 2. Bei einer Befragung von 16 mehrsprachigen Eltern, dessen Kind eine Trisomie 21 aufwies, gab lediglich eine Mutter an, sich im Hinblick auf das Thema Mehrsprachigkeit und Mehrsprachengebrauch in der Familie gut beraten zu fühlen. Mehrere der befragten Eltern schilderten den Eindruck auch bei Fachkräften der Logopädie, Frühförderung und Pädagogik, häufig auf Verunsicherung mit Bezug auf das Thema zu stoßen (Wilken 2022). Dies zeigt, wie hoch der Informations- und Beratungsbedarf auch bei Eltern, deren Kind einen umfassenden Förderbedarf aufweist, ist. Fallbeispiel 2: K. ( ♂ , 3; 6 Jahre, Trisomie 21): K. lebt gemeinsam mit seinen Eltern und der älteren Schwester. Er wächst von Geburt an mit den Sprachen Spanisch, Englisch und Deutsch auf. Seit seinem zweiten Geburtstag besucht er eine integrative KiTa, wo er Logopädie, Ergotherapie sowie ein heilpädagogisches Angebot erhält (Abb. 2 und 3). In der pädagogischen Arbeit der KiTa und in den Therapien werden zudem lautsprachunterstützende Gebärden (LUG) eingesetzt. K. spricht im Englischen etwa 30 Wörter und im Spanischen und Deutschen jeweils ca. 15 Wörter. Zudem nutzt er kindersprachliche Äußerungen wie „Miau“. Im Alltag erscheint den Eltern das Sprach- und Situationsverständnis im Englischen und Spanischen überwiegend angemessen. K. profitiert sehr von den LUG. Er nutzt diese zunehmend unterstützend zur Kommunikation in der KiTa, wodurch er immer mehr kommunikativ partizipieren kann. In einem Gespräch mit den therapeutischen und pädagogischen Fachkräften wollten die Eltern wissen, ob sie mit der dreisprachigen Erziehung und dem Einsatz der LUG K. möglicherweise überfordern und besser eine Sprache reduzieren sollten. Die aktuellen Forschungsergebnisse und die praktische Erfahrung zeigen jedoch, dass dies nicht notwendig ist. Vielmehr braucht es eine Stärkung der Eltern in ihrer mehrsprachigen Erziehung. Darüber hinaus ist eine systematische Anleitung der Eltern zur Steigerung der Interaktionsqualität in jeder der Sprachen von Vorteil, z. B. mit dem Heidelberger Elterntraining (HET, Buschmann 2024), damit K. trotz weniger günstiger Sprachlernvoraussetzungen möglichst gute Sprachkompetenzen entwickeln kann. Zudem lohnt es sich, die Eltern darin zu stärken und gezielt darin anzuleiten, die LUG zu Hause vermehrt anzuwenden. Denn der sprachenübergreifende Vorteil von Gebärden ist, dass diese als eine Art ‚gemeinsame Sprache‘ fungieren und durch ihren Symbolcharakter von allen Beteiligten verstanden und genutzt werden können. Aus der Praxis 43 FI 1/ 2025 Abb. 2: Mehrsprachenkontext des Kindes K. (Falko Dittmann) Abb. 3: Mehrsprachenbiografie des Kindes K. (Aktas 2021) Aus der Praxis 44 FI 1/ 2025 Fazit Mehrsprachigkeit stellt grundsätzlich kein Hindernis im Spracherwerb dar, weder bei Kindern mit alterstypischer Entwicklung noch bei Kindern mit Entwicklungsstörungen. Entscheidend für einen gelungenen Mehrsprachenerwerb ist neben einem ausgewogenen Kontakt zu allen zu erlernenden Sprachen eine möglichst hohe Interaktionsqualität, um den Spracherwerb zu unterstützen. Eine ausführliche Beratung, bei der die Fragen der Eltern fundiert beantwortet werden, ist ein wichtiger Bestandteil der pädagogischen und therapeutischen Arbeit. Materialtipps für die Praxis Kostenfreies Material für die Zusammenarbeit mit mehrsprachig erziehenden Eltern: Broschüre „Mehrsprachigkeit als Chance“ ZEL-Zentrum für Entwicklung und Lernen, Heidelberg Elternbrief „Wie lernt mein Kind 2 Sprachen, Deutsch und die Familiensprache? “ Staatsinstitut für Frühpädagogik, München Dr. Falko Dittmann Dr. Anke Buschmann ZEL - Zentrum für Entwicklung und Lernen Kaiserstraße 36 69115 Heidelberg www.zel-heidelberg.de info@zel-heidelberg.de Literatur Aktas, M. (2021): MehrSprachenBiographie. Unveröffentlichte Arbeitshilfen für die Sprachdiagnostik bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern. 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