113 Frühförderung interdisziplinär, 44.-Jg., S.-113 - 129 (2025) DOI 10.2378/ fi2025.art13d © Ernst Reinhardt Verlag AUS DER PRAXIS „Zukunft braucht Herkunft“ - 50 Jahre Frühförderung im Spannungsfeld von Kontinuität und Wandel 1 Hans Weiß Die Frühförderung 2 hat sich seit den 1970er- Jahren in Deutschland, damals noch in der „alten“ Bundesrepublik, zu einem im Ganzen flächendeckenden, föderal strukturierten und daher heterogenen System der familienorientierten Hilfe und Förderung für Kinder mit unterschiedlichen manifesten und drohenden Behinderungen im Säuglings-, Kleinkind- und Kindergartenalter entwickelt. Erste Anfänge lagen schwerpunktmäßig im süddeutschen Raum, so in Baden-Württemberg und Hessen. In Bayern begann der Aufbau von Frühförderstellen als Institution 1974. Dieses halbe Jahrhundert ist Anlass zu einem Rückblick auf das Gestern, der Orientierungshilfe für das Heute und Morgen geben soll. Denn „Zukunft braucht Herkunft“ (Marquard 2020): Sich der eigenen Herkunft zu vergewissern, hilft, die Gegenwart zu deuten und sich auf die Zukunft einzustellen. Dies gilt für den einzelnen Menschen, für Gruppen und Völker ebenso wie für Institutionen und Organisationen. Allerdings unterliegt das Orientierungspotenzial einer historischen Betrachtung und Analyse Grenzen und Gefahren. Jürgen Habermas sieht folgende Grenze: „Zur Lehrmeisterin taugt die Geschichte nur als kritische Instanz. Sie sagt uns im besten Fall, wie wir es nicht machen sollen. Es sind Erfahrungen negativer Art, aus denen wir lernen“ (Habermas 1995, 187). Ungeachtet dessen, ob man Habermas hier voll zustimmen soll - viel wäre schon gewonnen, wenn Menschen aus den negativen Entwicklungen und Erfahrungen ihrer persönlichen Geschichte ebenso wie aus der Geschichte ihrer Völker, Institutionen und Staaten lernen, „wie wir es nicht machen sollen“. Haben wir aber überhaupt schon einen hinreichenden, auch zeitlichen Abstand, um negative Entwicklungen in der Geschichte der Frühförderung klarer zu erkennen? Dies gilt besonders dann, wenn man selbst (noch) an deren Aufbau mitgewirkt hat und durch blinde Flecken des eigenen Verwickeltseins kritische Aspekte übersehen könnte? Oder wenn - als gegenteilige Tendenz - Angehörige nachkommender Generationen eine besonders kritische Position einnehmen? Diese Gefahr hat Ursula Stinkes (1998, 251) pointiert formuliert: „Jede Rückschau ist ungerecht. Leicht hat sie den Geschmack der Arroganz.“ Eine tendenziell besserwisserische Rückschau auf 50 Jahre Frühförderung wie auch die Sicht durch eine rosarote Brille sind zu vermeiden. Dazu versuche ich eine zweigeteilte Perspektive einzunehmen. Sie soll einerseits mein aktives Involviertsein in die Entstehungsgeschichte der Frühförderung bewusst im Blick haben. Andererseits soll sie über den eigenen Mitwirkungshorizont hinaus in eine analysierende Distanz treten und einen Blick auf die damalige und heutige Bundesrepublik 3 sowie das deutschsprachige Ausland werfen, verbunden mit einer weiteren internationalen Perspektive. Die folgenden Kapitel beziehen sich auf vier Schwerpunkte: Nach Vorbemerkungen zur zeitlichen Einordnung der Frühförderung einschließ- 114 FI 3/ 2025 Aus der Praxis lich ihrer auf Einzelinitiativen beruhenden Vorläuferaktivitäten (1) werde ich Stationen der äußeren - organisatorisch-strukturellen - Entwicklung aufzeigen 4 (2). Es folgt eine Skizzierung der inneren Entwicklungslinien, die sich auf Kinder, Eltern und Familie sowie das Förderverständnis beziehen (3). Diskussionslinien zu Spannungsverhältnissen in der Frühförderung bilden den Ausblick (4). 1. Vorläufer der heutigen Frühförderung Insgesamt ist die Frühförderung älter als 1974, das Jahr, in dem in Deutschland mit dem systematischen Aufbau der Frühförderung begonnen wurde. Zu denken ist an Einzelinitiativen der frühen medizinisch-therapeutischen und/ oder pädagogisch-psychologischen Hilfe im Falle einer beeinträchtigten oder gefährdeten Entwicklung von Kindern (als ein weit gefasstes Kriterium von Frühförderung). Für Bayern seien auf medizinischtherapeutischer Seite exemplarisch genannt: ◾ das 1971 von Theodor Hellbrügge in München gegründete Kinderzentrum als sozialpädiatrische Einrichtung ◾ ab 1973 der Aufbau einer entwicklungsneurologischen Ambulanz im Münchner Dr. von Haunerschen Kinderspital Zu pädagogischen Vorläuferaktivitäten in Nürnberg heißt es in einer internen Zeitschrift der Lebenshilfe Nürnberg: „1965 nahm eine eigens dafür angestellte Kindergärtnerin erstmals Hausbesuche bei den Familien mit geistig behinderten Kindern auf. Es konnte damit ein erster Einblick in die echten Probleme der einzelnen Familien gewonnen werden.“ Laut „Nürnberger Nachrichten“ vom April 1973 betreuten schon 1970 in Nürnberg, bald darauf in Erlangen und Fürth, fünf Mitarbeiter: innen der Lebenshilfe entwicklungsverzögerte Kinder im Rahmen von Hausbesuchen, finanziert durch städtische Zuschüsse, Spenden und Bußgelder. Ideen und erste institutionelle Ansätze der Frühförderung lassen sich schon im 19. Jahrhundert finden (vgl. Weiß et al. 2004, 146-148). So liegt aus dem Jahr 1859 folgende Anfrage an die damalige bayerische Regierung vor: „Welche Vorkehrungen sind für die erste Erziehung blinder Kinder bis zum schulfähigen Alter durch Belehrung der Eltern, Vormünder, Geistlicher über die Behandlung derselben in physischer, intellektueller und moralischer Erziehung getroffen? “ (zit. nach Neugebauer 1998, 8). Ein hinsichtlich Früherkennung und medizinischtherapeutischer Frühbehandlung körperlich-motorisch auffälliger Kinder aus sozial benachteiligten Familien interessanter Vorläufer heutiger Frühförderung war das „Posener Modell“ in der ehemals deutschen Stadt Posen (heute Poznan in Polen) (Thomann 1995, 201- 204; Weiß et al. 2004, 147). Es wurde 1907 auf Initiative des Orthopäden Marcus zusammen mit dem Dezernenten der Armenverwaltung, jeweils einem Vertreter verschiedener Disziplinen (Chirurg, Neurologe, Otolaryngologe, Pädiater) sowie dem Leiter der Hilfsschule gegründet (Thomann 1995, 201). Diese ambulante orthopädische Fürsorge stand mit der Säuglingsfürsorge und der Schulfürsorge in enger Verbindung und umfasste Kinder von der Geburt bis zum 14. Lebensjahr, also auch die Zeit der Frühförderung. „Die Grundlage der Posener orthopädischen Fürsorge war die Untersuchung aller Kinder in regelmäßigen Abständen“ (ebd., Hervorh. im Orig.). Bei behandlungsbedürftigen Auffälligkeiten des Bewegungsapparates wurde ein Kind an die orthopädische Fürsorge zur „obligatorischen Behandlung“ (a. a. O., 202) überwiesen. Bei fehlender Mitarbeit der Eltern wurde in aller Regel auf „direkte Zwangsmittel“ (ebd.) verzichtet; die Eltern erhielten bei der Betreuung ihrer Kinder vielmehr zusätzliche Hilfen durch die Armenverwaltung. Schwestern waren den Eltern bei deren Fürsorge- und Erziehungstätigkeit be- 115 FI 3/ 2025 Aus der Praxis hilflich und die Familien wurden finanziell so weit unterstützt, dass die Kinder nicht selbst durch Erwerbsarbeit zum Lebensunterhalt beitragen mussten. Zwar war das für die damalige Zeit beispielhafte „Posener Modell“ schwerpunktmäßig auf Kinder mit körperlich-motorischen Problemen begrenzt. In seiner Philosophie, Kinder nicht nur in ihrer Behandlungs- und Förderbedürftigkeit, sondern in ihrer oftmals benachteiligten Lebenslage konsequent wahrzunehmen, ist es heute noch anregend. Weitere Beispiele einzelner Frühförderinitiativen ab etwa Mitte des 20. Jahrhunderts bewegten sich noch immer innerhalb spezifischer Fachdisziplinen. Dazu gehörten die Hausfrühförderung blinder Kinder in Düren (ab 1959), Soest (1962) (vgl. Neugebauer 1998) und ab 1968 sehgeschädigter Kinder in Bayern durch die Blindeninstitutsstiftung Würzburg (Neugebauer und Zeschitz 2021). Zu nennen sind ferner die Hausspracherziehung hörgeschädigter Kinder durch Armin Löwe in Heidelberg, die Frühtherapie von Kindern mit cerebralen Bewegungsstörungen in sog. CP-Ambulanzen, z. B. durch Elsbeth Köng in Bern, und Bemühungen um eine Frühförderung geistig behinderter Säuglinge und Kleinkinder, etwa durch Ingeborg Thomae in Bonn (vgl. zusammenfassend Speck 1973, 126 -140). Kinder mit manifesten und drohenden Behinderungen rechtzeitig, unter Umständen von Beginn ihres Lebens an, in ihrer Entwicklung zu fördern sowie ihre Eltern zu begleiten und zu unterstützen - dieser Gedanke und seine punktuelle, behinderungsspezifische Umsetzung ließen sich also, auch international betrachtet, zum Teil schon viele Jahrzehnte vor Beginn der Etablierung der Frühförderung zu flächendeckenden und schädigungsbzw. behinderungsübergreifenden Systemen zurückverfolgen. 5 Die 1960er- und 1970er-Jahre waren eine innovative, reformfreudige Zeit. Der Gedanke gleicher Entwicklungschancen fand in der Gesellschaft Anklang. Die Humanwissenschaften wie Medizin, Psychologie und Pädagogik betonten die Bedeutung der frühen Kindheit für die Entwicklung jedes Kindes, jene eingeschlossen, die in ihrer Entwicklung beeinträchtigt sind. Somit verdankt sich die Entstehung der Frühförderung einem „ungeheuren psychosozialen und neurophysiologischen Förderungsoptimismus“ (Rauh 1986, 46) in der damaligen Zeit. 2. Stationen der organisatorischstrukturellen Entwicklung 2.1 Der deutsche Bildungsrat als ein entscheidender Impulsgeber zum systematischen Aufbau der Frühförderung Der systematische Aufbau der Frühförderung in Bayern steht in Verbindung mit dem 1. Bayerischen Landesplan für Behinderte (StMAS 1974). Darüber hinaus gelten als zentrale Impulsgeber für die Frühförderung in Bayern und in Deutschland insgesamt: ◾ die zum 1. 1. 1971 eingeführten pädiatrischen Früherkennungsuntersuchungen mit zunächst 7 Untersuchungen, ab 1. 1. 1977 ergänzt durch eine 8. Untersuchung (U8) und ab 1. 1. 1981 durch eine 9. (U9) (Schmidt 2016, 150); diese sog. U-Untersuchungen boten von pädiatrischer Seite eine wichtige Grundlage zur Früherkennung von Entwicklungsauffälligkeiten und Beeinträchtigung, auch wenn soziogene Entwicklungshemmnisse (Fegeler und Horacek 2024), auf jeden Fall in der damaligen Zeit, nicht hinreichend im Fokus standen. ◾ die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates „zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“ (DBR 1974); diese Empfehlungen entfalteten zwei zentrale Leitgedanken: Prävention und Integration, heute: Inklusion. 116 FI 3/ 2025 Aus der Praxis ◾ das 3. Änderungsgesetz des BSHG vom 1. 4. 1974; damit wurde die Frühförderung als „heilpädagogische Hilfen“ für Kinder im Vorschulalter zu einer gesetzlichen Pflichtleistung in der Behindertenhilfe. Mit dieser Novellierung des BSHG reagierte der Bundesgesetzgeber auf die genannten Empfehlungen des DBR (Korte 1977, 105; Sohns 2000, 31). Den Empfehlungen lagen zwei Gutachten des Deutschen Bildungsrates zugrunde: ◾ „Früherkennung und Frühförderung behinderter Kinder“ von Otto Speck (1973), Fachrichtung Geistigbehinderten- und Verhaltensgestörtenpädagogik (so die damalige Bezeichnung) ◾ „Die Frühförderung potentiell lernbehinderter Kinder“ von Gerhard Klein (1973), Fachrichtung Lernbehindertenpädagogik Der Bildungsrat schlug als „zentrale Einrichtungen der Früherkennung und Frühförderung“ vor (DBR 1974, 36): ◾ Zentren für pädagogische Frühförderung. Dazu enthielten die Empfehlungen detaillierte Vorschläge. ◾ Klinische Einrichtungen für Frühdiagnostik und Frühtherapie. Für den Aufbau dieser Klinischen Einrichtungen sollte eine gesonderte Empfehlung (vgl. DBR 1974, 65) auf der Grundlage eines dritten Gutachtens neben jenen von Klein und Speck erarbeitet werden. Es verfasste der Kinderarzt Johannes Pechstein (1975) und trug den Titel: „Sozialpädiatrische Zentren für behinderte und entwicklungsgefährdete Kinder“. Der Vorsitzende des Ausschusses „Sonderpädagogik der Bildungskommission des Bildungsrates“, Jakob Muth, schrieb in seiner Einführung zu dem Gutachten von Pechstein: „In ihren Vorschlägen zur Früherkennung und Frühförderung von Behinderungen hat sich die Bildungskommission versagt, die Aufgaben der Medizin dezidiert darzustellen, weil dies über die Kompetenz eines Gremiums hinausgegangen wäre, dessen Aufgabe es ist, Bildungsberatung zu leisten. Wer deshalb, etwa aus dem Bereich der Medizin, gegen die Bildungskommission den Vorwurf erhebt, sie wolle die Prävalenz [= hier: Überlegenheit; H. W.] der Pädagogik für die frühe Kindheit postulieren, der setzt sich dem Verdacht aus, daß er nicht interdisziplinäre Arbeit, sondern vielmehr die Prävalenz der Medizin anstrebt“ (Muth 1975, 8). Auf die Spannungen zwischen Medizin und (Sonder-)Pädagogik in der Entstehungszeit der Frühförderung gehe ich nicht weiter ein. Wichtiger ist es aufzuzeigen, vor welche Herausforderungen sich die Frühförderung in Bayern gestellt sah. 2.2 Die Entstehungsphase der Frühförderung in Bayern Die Anfänge sehe ich in folgenden Schwerpunkten: a) Aufbau eines Netzes pädagogischer Frühförderstellen an den Sonderschulen b) Wissenschaftliche Begleitung des Modellversuchs Pädagogische Frühförderung und Etablierung der Arbeitsstelle Frühförderung c) Einrichtung eines interdisziplinären Arbeitskreises Zu a: Einrichtung sonderschulbezogener Frühförderstellen Noch 1974 griff das Bayerische Kultusministerium die Idee der Frühförderung auf der Grundlage der Bildungsratsempfehlungen auf. In einem ersten Schreiben des Ministeriums vom Oktober 1974 wurde die Pädagogische Frühförderung als Teil der Schulvorbereitenden Einrichtungen festgelegt. Frühförderung sollte im Prinzip an allen Sonderschulen des Landes angeboten werden und die Förderung vor allem in Klein- und Kleinstgruppen stattfinden, weniger als Einzelförderung. 117 FI 3/ 2025 Aus der Praxis Beide Vorgaben erwiesen sich in ersten Praxiserfahrungen als problematisch. Sonderschulspezifische Anlaufstellen hätten zur Folge, Kinder unangemessen frühzeitig nach Behinderungsarten aufzuteilen. Zudem bräuchten kleine Kinder vor allem individuelle Förderung im Beisein einer engen Bezugsperson. Deshalb wurden in einem zweiten Schreiben des KM vom August 1975 folgende Änderungen vorgenommen (vgl. Brandl 1977, 88 - 90): ◾ Zusammenfassung der bisherigen regionalen sonderschulspezifischen Frühförderstellen zu einer Frühförderstelle an einer Sonderschule je Stadt oder Landkreis als Anlaufstelle für alle Behinderungsarten (evtl. mit Außenstellen); keine vorzeitige Festlegung auf eine Sonderschulart ◾ Individualförderung von Kindern als Schwerpunktförderung mobil oder ambulant ◾ mehr hauptamtliche Arbeit Darüber hinaus sprach sich dieses zweite Kultusministerielle Schreiben für eine enge interdisziplinäre Teamarbeit aus: „Einem Idealzustand käme es nahe, wenn wöchentlich oder alle 14 Tage eine Teambesprechung aller an der Frühbetreuung beteiligten Kräfte stattfinden könnte, an der Ärzte wie Sonderschullehrer, Psychologen wie Heilpädagogen gleichberechtigt teilnehmen würden“ (a. a. O., 101). Zu b: Einrichtung der Arbeitsstelle Frühförderung Ebenfalls im Zusammenwirken mit dem KM wurde 1975 im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs „Pädagogische Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder“ eine zentrale Koordinationsstelle am Institut für Sonderpädagogik der Universität München (Lehrstuhl Prof. Speck) eingerichtet. Sie wurde nach Auslauf des Modellversuchs 1981 als Arbeitsstelle Frühförderung weitergeführt und 1984 neben der fortbestehenden Pädagogischen Abteilung durch eine Medizinische Abteilung ergänzt. Beide Abteilungen werden ab 2004 durch das Bayerische Sozialministerium gefördert. Für die Entwicklung der Frühförderung spielte und spielt die Arbeitsstelle Frühförderung in Bayern eine bedeutsame Rolle. Durch ihr langjähriges Engagement in der Durchführung der ersten bundesweiten Frühförder-Symposien setzte sie auch über Bayern hinaus, den gesamten deutschsprachigen Raum (Österreich, Schweiz) einschließend, viele inhaltliche Impulse. Zu c: Einrichtung eines interdisziplinären Arbeitskreises Wie erwähnt, stießen die Bildungsratsempfehlungen zur Früherkennung und Frühförderung nicht überall in der Pädiatrie auf positive Resonanz. Umso bedeutsamer war eine weitere Weichenstellung in der Anfangszeit der Frühförderung: 1977 bildete sich auf Initiative von Speck ein interdisziplinärer Arbeitskreis aus Vertreter: innen der (Heil- und Sonder-)Pädagogik, der (Entwicklungs-) Psychologie sowie des kinderärztlichen und medizinisch-therapeutischen Bereichs (stellvertretend für andere sei dazu Prof. Dr. med. Weinmann genannt; Abb. 1). Er hatte zum Ziel, die Frühförderaktivitäten auf eine interdisziplinäre Grundlage zu stellen. Als Mitglied dieses interdisziplinären Arbeitskreises erlebte ich hautnah mit, wie im Austausch unterschiedlicher disziplinärer Sichtweisen etwas qualitativ anderes, eben inter-disziplinäres Denken, erwachsen kann. In der Ergänzungsbedürftigkeit der Disziplinen führte sich die Frage der Überlegenheit einer Disziplin gegenüber einer anderen selbst ad absurdum. Aus diesem Arbeitskreis ist 1983 die Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung (VIFF) entstanden. Im Gründungsvorstand waren Prof. Speck Vorsitzender und Prof. Weinmann stellvertretender Vorsitzender. Aufgrund des wachsenden In- 118 FI 3/ 2025 Aus der Praxis teresses aus anderen Bundesländern gab sich die zunächst bayerische Vereinigung 1989 durch Satzungsänderung eine bundesweite Struktur. Die drei Aktivitätsschwerpunkte der 1970er- und frühen 1980er-Jahre - Einrichtung pädagogischer Frühförderstellen im Sonderschulsystem, Aufbau der Arbeitsstelle Frühförderung und Gründung eines interdisziplinären Arbeitskreises mit seiner Überleitung in die VIFF - bilden die Entstehungsphase der Frühförderung in Bayern. In allen drei Schwerpunkten spielte Otto Speck mit Umsicht, fachlicher Fundierung und seiner zugehenden Art eine zentrale konstruktive Rolle. 2.3 Ausbau und Konsolidierung Die folgenden Jahrzehnte der Frühförderung in Bayern führten zu einem stetigen Anwachsen der Zahl der Frühförderstellen und der betreuten Kinder (vgl. Sohns 2000, 225 - 227; Sohns 2010, 157): Abb. 1: Prof. Dr. med. Hans-Martin Weinmann (Mitte) und Prof. Dr. phil. Otto Speck 1978. Jahr Frühförderstellen Betreute Kinder 1976 ca. 70 1.200 1989 ca. 110 11.500 2008 191 (davon ca. ein Drittel Außenstellen) Aktuell 258 Haupt- und Nebenstellen (2024) 33.759 (Schuljahr 2022/ 2023 Angaben Bezirke) 119 FI 3/ 2025 Aus der Praxis Man könnte die Ausbauphase der Frühförderung in Bayern ab etwa 1983 datieren; denn in diesem Jahr traten die Landkreise und kreisfreien Städte als örtliche Sozialhilfeträger der gemeinsamen Finanzierung der Frühförderung bei. Mit dieser Finanzierungsverlagerung begann eine räumliche, personelle und organisatorische Verselbstständigung gegenüber dem Sonderschulbereich (vgl. Sohns 2000, 226). In diesem Verselbstständigungsprozess haben sich die Frühförderstellen zu anerkannten Kompetenzzentren für Kinder mit erschwerten Entwicklungsbedingungen und ihre Familien im Sozialraum herausgebildet und übernehmen für Kinder und Familien wichtige teilhabefördernde Beratungsaufgaben. Ein Meilenstein auf diesem Weg war der erste bayerische Landesrahmenvertrag Frühförderung, der 2006 mit Verzögerung in Kraft trat. Zwar bestand die vom SGB IX vorgesehene Interdisziplinäre Frühförderung bereits Jahre vor dem Rahmenvertrag, musste jedoch bis dahin in individuellen Leistungsvereinbarungen abgerechnet werden. Dies war mit dem Rahmenvertrag nicht mehr erforderlich, allerdings auch mit einer Flexibilität einschränkenden Standardisierung der Leistungsangebote verbunden. Wie sich der 2025 in Kraft getretene zweite bayerische Rahmenvertrag auf die weitere äußere - strukturell-organisatorische - Entwicklung der Interdisziplinären Frühförderung in Bayern auswirken wird, bleibt künftigen Analysen überlassen. - Für die innere Entwicklung der Frühförderung in Bayern, in Deutschland und wohl auch darüber hinaus sind vor allem drei Linien auszumachen. 3. Innere Entwicklungslinien im Spannungsfeld von Kontinuität und Wandel Die folgenden Überlegungen gehen von der These aus, dass die Entwicklung der Frühförderung weniger durch harte Brüche und sog. „Paradigmenwechsel“ charakterisiert ist, sondern bei allen Veränderungen deutliche Kontinuitäten aufweist (vgl. im Diskurs dazu Schlack 1989 und Weiß 1993). 3.1 Veränderungen und Kontinuitäten in den Indikationskriterien von Kindern Im Zuge gesellschaftlicher und medizinischer Entwicklungen haben sich in den letzten Jahrzehnten Art und Ausmaß von (drohenden) Behinderungen verändert: Die Zahl der Kinder mit klassischen Behinderungsbildern (Trisomie 21, Spina bifida, Dysmelien) hat abgenommen. Hingegen haben die Zahlen von Kindern mit komplexen Behinderungen ebenso zugenommen wie - im Zuge der sog. „neuen Morbidität“ (Schlack 2008, 150 - 152) - Kinder mit psychosozialen Risiken bzw. „soziogenen Entwicklungsstörungen“ (Fegeler und Horacek 2024) (vgl. Weiß 2014). In welchem Umfang sich die veränderten Auftretenszahlen in den entsprechenden Zahlen der frühgeförderten Kinder abbilden, ist empirisch zwar nicht hinreichend belegt. Gleichwohl geht Gerhard Klein mit fundierten Zahlen von einer sozial selektiven Wirkung der Frühförderung aus (2002, 48 - 55), d. h., gerade Säuglinge und Kleinkinder mit psychosozial bedingten Entwicklungsgefährdungen erhalten oftmals erst verspätet Frühförderung, wenn überhaupt. Entsprechende empirische Hinweise zeigten sich in der sog. FranzL-Studie (Arbeitsstelle Frühförderung Bayern 2010). So erschwerten Ressourcenverknappungen und damit verbundene Einschränkungen der Hausfrühförderung die Kontaktaufnahme und -pflege zu Familien in Armuts- und Benachteiligungslagen (a. a. O., 6). Gleichwohl gehören psychosozial entwicklungsgefährdete Kinder von Anfang an wesentlich zum Klientel der Frühförderung. So stammten, den Erhebungen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Pädagogische Frühförderung aus dem Jahr 1979 in Bayern zufolge, 38 % 120 FI 3/ 2025 Aus der Praxis der frühgeförderten Kinder aus Arbeiterfamilien und weitere 10 % aus sozial benachteiligten Familien (Spörri 1982, 294f.). Entgegen manchen Behauptungen in der Literatur (z. B. Thyen 2017; kritisch dazu Weiß 2019) und ebenso im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe hat sich die Frühförderung nicht nur in Bayern schon immer für Kinder mit psychosozialen Risiken und drohender, auch seelischer Behinderung verantwortlich gefühlt. Unter vermutlichem Bezug auf die Bildungsratsempfehlungen heißt es dazu in einem ersten Schreiben des Bayerischen Kultusministeriums zur Frühförderung von 1974: „Pädagogische Frühförderung benötigen nicht nur die bereits behinderten Kinder, sondern auch die von einer Behinderung bedrohten. Hier ist das Ziel, die drohende Behinderung zu verhüten“ (in: Brandl 1977, 95). Es wäre eines eigenen Versuches wert, die möglichen Gründe zu analysieren, weshalb es nicht hinreichend gelungen ist, psychosoziale Risikofaktoren als niedrigschwelligen Indikationsgrund für eine rechtzeitige Frühförderung politisch durchzusetzen. Dabei hat bereits der Deutsche Bildungsrat ein differenziertes Konzept der Früherkennung und Frühförderung für sozial benachteiligte Kinder vorgelegt. Darin heißt es: „Neben der Fortentwicklung der Diagnose und Therapie medizinisch feststellbarer Schäden muß ein Instrumentarium geschaffen werden, das vorbeugende Maßnahmen bei sozialer Benachteiligung ermöglicht. Dabei sollten Befunde nicht nur über das Kind selbst erhoben werden, sondern vor allem über die Erziehungsbedingungen, unter denen das Kind aufwächst. Die Lebensbedingungen eines Kleinkindes müssen daraufhin überprüft werden, ob ◾ die emotionalen Bedürfnisse des Kindes erfüllt werden, ◾ die motorischen, sensorischen und sprachlichen Anregungen und Einübungsmöglichkeiten zureichend sind, ◾ der physische und psychische Spielraum für die eigenen Aktivitäten des Kindes groß genug ist“ (DBR 1974, 47). Trotz dieser Akzentuierung auf die Umwelt eines Kindes machen die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats die Kriterien einer sozialen Benachteiligung letztlich an den davon betroffenen Kindern selbst fest und deuten sie nach Lindmeier und Lindmeier (2012, 19) „zu einer personen- oder merkmalsbezogenen Kategorie“ um. So wird in den Bildungsratsempfehlungen der Begriff „sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche“ folgendermaßen definiert: „Als sozial benachteiligt gelten Kinder und Jugendliche, deren intellektuelle, emotionale und soziale Entwicklung aufgrund von Besonderheiten des häuslichen Milieus und der sozialen Schicht im Vergleich zur Mehrheit der Gleichaltrigen retardiert ist beziehungsweise negative Abweichungen aufweist. Dies führt dazu, dass sie im Bereich der Bildungssituationen versagen. Diese von Lernbehinderung oder Verhaltensstörung bedrohten Kinder und Jugendlichen bedürfen besonderer Förderung“ (DBR 1974, 41f.). Die soziale Benachteiligung wird hier also als personenbezogene Kategorie an den ‚negativen Abweichungen‘ der betroffenen Kinder festgemacht. Genau auf dieser Linie liegt die Position vieler Kostenträger, psychosoziale (umweltbedingte) Risikofaktoren, wie deprivierende Lebens- und Sozialisationsbedingungen, nicht als Indikationskriterium für Frühförderung anzuerkennen, wenn damit (noch) keine bereits ‚am Kind‘ feststellbaren Auffälligkeiten verbunden sind. Soziale Benachteiligung ist jedoch keine individuelle, sondern eine strukturelle Kategorie, die als solche nicht zwingend zu einer Entwicklungsbeeinträchtigung oder Schädigung eines Kindes 121 FI 3/ 2025 Aus der Praxis führt. Gleichwohl sind die statistisch abgesicherten Zusammenhänge zwischen sozialer Benachteiligung und Entwicklungsbeeinträchtigung überwältigend. „Nirgendwo waren die Unterschiede (zwischen niedrigem und mittlerem Sozialstatus; H.W.) dramatischer als im Bereich der kindlichen Entwicklung“ (Farah et al. o. J., o. S.). Hätte vor diesem Hintergrund der Deutsche Bildungsrat eine strukturbezogene Definition von sozialer Benachteiligung bei Kindern konsequent durchhalten sollen, um damit diesen Kindern und ihren Familien einen möglichst niedrigschwelligen Zugang zur Frühförderung zu ermöglichen? Vorschnelle Antworten können leicht den „Geschmack der Arroganz“ annehmen. Ob eine nicht personenbzw. merkmalsbezogene Explizierung des Begriffs sozial benachteiligt in den Bildungsratsempfehlungen die aufgezeigte Entwicklung verhindert hätte, ist, auch angesichts gesellschaftlicher ‚Machtverhältnisse‘, fraglich. Dahinter steht die grundsätzliche Frage, inwieweit Hilfe- und Unterstützungssysteme für individuelle Menschen auf personbezogene zugunsten strukturbezogener Zuteilungskriterien verzichten sollen. Dabei ist zu bedenken: Individuelle Rechtsansprüche der Hilfe und Unterstützung gründen zwar auf der Zuordnung von personenbezogenen Merkmalen eines Hilfe- und Unterstützungsbedarfs und damit auf kategorialen Zuschreibungen, sind jedoch in der Regel verbindlicher und abgesicherter als allgemein strukturell-institutionell vorgegebene Hilfe- und Unterstützungsleistungen, z. B. die Frühen Hilfen 6 . Allerdings lässt sich die von Gerhard Klein (2002, 48 - 55) wiederholt kritisierte „sozial selektive Wirkung“ der Frühförderung nicht abstreiten. Sie besagt, dass Kinder, die aufgrund ihrer psychosozial belasteten Lebenssituation in ihrer Entwicklung gefährdet sind, häufig nicht oder erst verspätet Frühförderung erhalten. Jedoch kann nicht genügend betont werden, dass ungeachtet der relativ hochschwelligen Eingangsbedingungen für Kinder mit „soziogenen Entwicklungsstörungen“ (Fegeler und Horacek 2024) die Frühförderung in Bayern - und darüber hinaus - über jahrzehntelange Erfahrungen mit solchen Kindern verfügt. Bei entsprechenden Rahmenbedingungen könnte sie mit fachlichem Selbstbewusstsein - in Kooperation mit den Frühen Hilfen - noch gezielter gegen sozial selektive Effekte im Sinne von Klein (a. a. O.) angehen. Abb. 2: Kindzentrierte Phase: Die Fachperson beschäftigt sich mit dem Kind; die Mutter nimmt eine beobachtende Rolle ein (a. a. O., 18). 122 FI 3/ 2025 Aus der Praxis 3.2 Kindzentrierung - Eltern-/ Familienorientierung - Systemorientierung Vor 35 Jahren veröffentlichte die „Freie Arbeitsgruppe Früherziehung Schweiz“ ein noch heute interessantes Büchlein mit dem Titel „Früherziehung ökologisch“ (Bieber et al. 1989). Darin unterschieden sie in der fachlich-professionellen Entwicklung der Heilpädagogischen Früherziehung in der Schweiz drei Phasen (vgl. Abb. 2 - 4). Diese Phasen passen vermutlich auch auf die Frühförderung in der damaligen Bundesrepublik. Es gehört zu einer guten Fachlichkeit, Kindzentrierung und Eltern-/ Familienorientierung in eine passende Balance zu bringen. Ein nicht immer leichtes Unterfangen, zu dem es systemisches Denken braucht. Die Schweizer Arbeitsgruppe stellt besonders heraus, dass eine jeweils frühere nicht ersatzlos von den späteren Phasen abgelöst worden ist, sondern im Hegelschen Sinne darin ‚aufgehoben‘. Sie gehört also weiterhin substanziell zum fachlichen Profil der Frühförderung (vgl. Abb. 5). Inwieweit dies auch heute noch in dieser Form zutrifft, wäre einer eigenen empiriefundierten Betrachtung wert. Abb. 3: Umfeldzentrierte Phase: Die Fachperson beobachtet und begleitet Mutter und Kind in deren handelndem Bezug (a. a. O., 21). Abb. 4: Systembezogene Frühförderung: Die Fachperson wechselt situativ ihre Position zwischen Nähe und reflexiver Distanz (a. a. O., 28). 123 FI 3/ 2025 Aus der Praxis Besonders in den 1980er- und 1990er-Jahren bekam Familienorientierung in der Frühförderung einen hohen Stellenwert und war mit entsprechenden Anerkennungsprozessen für Eltern verbunden. Schlagworte dazu waren: Eltern sind weder „Laien“ gegenüber den Fachleuten noch nur bzw. in erster Linie Kotherapeut: innen und Kopädagog: innen unter der Supervision der Fachleute. Vielmehr sind sie als Eltern eigenverantwortliche Kooperationspartner: innen auf Augenhöhe. Gebündelt wurden diese Gedanken vor allem auch im sog. Langauer Modell - „Modell zur Entwicklung und Förderung eigenverantworteter Elternarbeit in der Frühförderung“. Das Modell begann 1986 und wurde benannt nach der Bildungs- und Erholungsstätte Langau/ Steingaden. Dort wurden Elternwochenenden und Treffen mit Geschwisterkindern durchgeführt. Aus Angeboten für Väter mit behinderten Kindern entwickelten sich die „Autonomen Väter“. Hinter diesen Aktivitäten standen die Gedanken des Empowerment-Ansatzes. Erwähnt sei in diesem Zusammenhang auch das „Münchner Symposion Frühförderung 1992: „Gemeinsam(e) Kräfte entdecken. Empowerment in der Frühförderung“ (vgl. Böhm 1992). 3.3 Änderungen/ Differenzierungen im Förderverständnis Vor dem Hintergrund des schon erwähnten Förderoptimismus waren die anfänglichen Vorstellungen dessen, was Frühförderung leisten kann, oftmals zu optimistisch. Insbesondere angloamerikanische Wirkungsstudien (einschließlich Metaanalysen) aus den 1980er- und 1990er-Jahren (z. B. Dunst et al. 1989) trugen dazu bei, die Wirkmöglichkeiten von Frühförderung differenzierter einzuschätzen. Frühförderung könne nicht im Sinne eines „Reparaturmodells“ die faktische Schädigung eines Kindes beheben, wohl aber die Lebensqualität von Kind und Familie sowie die Entwicklungspotenziale eines Kindes stärken. Vor allem ist Frühförderung dann nachhaltig wirksam, wenn sie 1. unter interdisziplinärer Kenntnis und Beachtung der bio-psycho-sozialen Bedingungen eines Kindes dessen innere Wirklichkeit zu berücksichtigen sucht (vgl. Kautter 1993), es in seinen Eigenaktivitäten fördert und seine Selbstwirksamkeitserfahrungen anerkennt (Grond 1984) 2. die Familie einbezieht und in ihrer Responsivität gegenüber ihrem Kind unterstützt (Mahoney 2016) 4. Diskussionslinien in der (weiteren) Entwicklung Die Frühförderung hat sich nicht einfach linear entwickelt; ihre Geschichte verläuft vielmehr in einem Spannungsfeld von Wandel und Kontinuitäten. Es haben sich die strukturell-organisatorischen Rahmenbedingungen sowie konzeptionelle Sichtweisen im Handlungsfeld der Frühförderung geändert und tun dies weiterhin - in Abhängigkeit von unterschiedlichen Bedingungen. Dazu gehören: ◾ die sich verändernden Sozialisationsbedingungen der Kinder und damit im Zusammenhang stehende Entwicklungs- und Gesundheitsprobleme Abb. 5: Entwicklungsphasen in der Frühförderung (a. a. O., 14). kindzentriert umfeldorientiert systembezogen 124 FI 3/ 2025 Aus der Praxis ◾ sich (teilweise) verändernde sozio-ökonomisch-kulturelle Lebensbedingungen der Familien und deren Auswirkungen auf die Zeitgestaltungsmöglichkeiten der Eltern 7 ◾ Spannungs- und Konfliktpotenzial in sich bergende Diskrepanzen zwischen einerseits fortschrittlichen Gesetzen und konzeptionellen Sichtweisen wie die ICF, die auf mehr Teilhabe und Inklusion für Kinder und Familien abzielen, und andererseits durch finanzielle Restriktionen sowie Fachkräftemangel erschwerte Umsetzungsbedingungen Im Blick auf diese Faktoren, die auf das Handlungsfeld Frühförderung einwirken, gilt es, das durch langjährige Erfahrung wissenschaftlichempirisch abgesicherte grundlegende Verständnis von Frühförderung, sozusagen deren „Philosophie“ und ihre zentralen Arbeitsprinzipien, jeweils weiterzuentwickeln. Das bewirkt im Ergebnis Wandel und Kontinuitäten zugleich, erzeugt aber auch Spannungs- und Konfliktzonen. Sie sind letztlich wohl nicht aufzulösen. Vielmehr ist mit ihnen möglichst differenziert und kreativ umzugehen, indem die bestehenden Spannungspole in eine möglichst produktive Beziehung zueinander gesetzt werden. Ich möchte dies an zwei miteinander in Verbindung stehenden (Problem-)Bereichen kurz aufzeigen, die für die Frühförderung seit ihrem Bestehen von Bedeutung sind: zum einen entlang der Frage nach Klientel, Art, Umfang, Dauer und Intensität der Frühförderung sowie dem davon mit abhängigen Grad von Niedrigschwelligkeit; zum anderen anhand des Spannungsverhältnisses von Inklusion und Exklusion. 4.1 Das Spannungsverhältnis von Komplexität der Förderung und Niedrigschwelligkeit Getragen von dem Schwung der Aufbaujahre und ihres Förderoptimismus brauchten (wir) Fachpersonen eine gewisse Zeit, um differenzierter zu erkennen, dass für die Eltern Frühförderangebote auch mit Problemen, mit „Kosten“ verbunden sind. Angelika Engelbert hat 1999 dazu eine für die Frühförderung sehr wichtige Studie mit dem Titel „Familien im Hilfenetz“ vorgelegt. Darin unterscheidet sie Zugangsprobleme (Wie finden Rat und Hilfe suchende Eltern die für ihr Kind und sie passenden Hilfen? ) und Bewältigungsprobleme (Wie können Familien Frühförderung und andere Hilfeangebote mit ihrer Lebenswelt abstimmen? ) (vgl. Engelbert 1999, 56). Sehe ich es richtig, werden beide Problemtypen ín der aktuellen Diskussion unter dem Begriffspaar niedrig- und hochschwellig bzw. dem Grad der Niedrigschwelligkeit der Zugangs- und Nutzungsmöglichkeiten diskutiert. Dabei können administrative Barrieren und Hemmnisse auf Elternseite unterschieden werden; beide Aspekte hängen zusammen, wenn z. B. die Hilfegewährung pauschale, für die Eltern schmerzliche Kategorisierungen eines Kindes voraussetzt. Der Grad der Niedrigschwelligkeit ist sowohl in administrativer Hinsicht als auch in elterlicher Perspektive im Zusammenhang mit der Komplexität der Frühförderangebote zu sehen. Aus beiden Perspektiven seien dazu speziell auch im Blick auf Kinder mit soziogenen Entwicklungshemmnissen einige Überlegungen angefügt. Im Unterschied zu manifest behinderten Kindern wird bei jenen mit soziogenen Entwicklungsgefährdungen die Notwendigkeit einer interdisziplinären Förderung auf den ersten Blick weniger offenkundig. Sicher brauchen diese Kinder zusammen mit ihren Familien meist ein möglichst niedrigschwelliges heilpädagogisches Förder- und edukatives Beratungsangebot. Dies reicht, wegen des engen Zusammenhangs sozialer und biologischer Bedingungen schon in der vorgeburtlichen Zeit eines Kindes (vgl. Weiß 2022), allerdings oft nicht aus. Vielmehr bedarf es auf der diagnostischen wie auf der Behandlungs- und Förderebene einer mehrdimensionalen Intervention mit heil-/ sozialpädagogisch-psychologischem und medizinisch-therapeutischem Schwerpunkt. Zwar ist es nicht immer erforder- 125 FI 3/ 2025 Aus der Praxis lich, beide Komponenten der Komplexleistung Früherkennung und Frühförderung im gleichen Umfang anzubieten; oftmals kann eine der beiden Komplexleistungskomponenten als Begleitkomponente dienen. Gleichwohl ist es notwendig, die Komplexität bestehender Förder- und Behandlungsbedürfnisse eines Kindes im Rahmen einer Eingangsdiagnostik differenziert abzuklären und ggf. eine Förderung und Behandlung mit individuell unterschiedlicher Komplexität einzuleiten. Allerdings macht die Komplexität der Leistungsangebote oft auch deren Antragstellung komplexer, komplizierter und höherschwelliger. Umso wichtiger ist es, nicht müde zu werden, gegenüber den Leistungsträgern diese fachlichen Zusammenhänge nachhaltig herauszustellen. 8 Hinsichtlich ihrer je spezifischen Wertigkeit und des Spannungsverhältnisses von Komplexität und Niedrigschwelligkeit wären für die drei Formen heilpädagogische, medizinisch-therapeutische und interdisziplinäre Frühförderung als Komplexleistung mindestens zwei Aspekte zu bedenken: 1. Heilpädagogische Frühförderangebote für die Eltern sind nicht immer besonders niedrigschwellig, sondern können mit psychischen „Kosten“ verbunden sein. Eltern spüren, dass eine responsive Frühförderung ihnen unter Umständen tiefergehende Änderungen in der Interaktion mit ihrem Kind abverlangt. Hingegen können sie therapeutisches „Üben“ mit dem Kind als eine Tätigkeit erleben, die sie unter Anleitung der Fachperson „auszuführen“ haben, ohne sich in für sie unsichere Selbstveränderungsprozesse einlassen zu müssen. Für diese These spricht auch die hohe Akzeptanz der U-Untersuchungen gerade bei Müttern aus belasteten Lebensverhältnissen in einer Studie von Wolf-Kühn und Geene (2009). Das „gelbe Heft“ sehen sie als einen Ausweis, der Verantwortung ihrem Kind gegenüber nachzukommen. 2. Die je spezifische Wertigkeit heilpädagogischer und medizinisch-therapeutischer Frühförderangebote kann vor allem dann erhöht werden, wenn sie im Sinne eines flexibel abgestuften Systems möglichst nahtlos ineinander übergehen können, sofern es notwendig erscheint. Heilpädagogische Frühförderung kann durch ergänzende ergo-, logo- oder physiotherapeutische Behandlung - entweder transdisziplinär vermittelt über die heilpädagogische Frühförderin oder durch eine zusätzliche therapeutische Fachperson - erweitert werden. Umgekehrt kann eine medizinischtherapeutische Frühförderung durch Stärkung der elterlichen Responsivität im Rahmen eines Elterncoachings ergänzt werden. Insofern brauchen die heilpädagogische und medizinisch-therapeutische Frühförderung jeweils einen interdisziplinären Rahmen. Weiter kann zu einem solch abgestuften System der Unterstützung auch die intensive Kooperation mit den Frühen Hilfen beitragen. 9 4.2 Frühförderung im Spannungsfeld von Exklusion und Inklusion Klose und Willmann (2019) sehen die Frühförderung „als Inklusionshilfe und Exklusionsrisiko“ zugleich an. Sie sei durch „eine strukturimmanente Paradoxie gekennzeichnet: die Bereitstellung spezifischer Unterstützungsleistungen durch spezielle Fördersysteme zielt einerseits auf eine Verbesserung der Teilhabemöglichkeiten als Voraussetzung für Inklusion und erzeugt dabei andererseits zugleich Differenzbildungen und Abgrenzungen, die auch Exklusionsprozesse bedingen und zu neuer Ausgrenzung führen“ (a. a. O., 87). Dies ist wohl eine treffende Zustandsbeschreibung. Frühförderung hat die Aufgabe, Integration, Inklusion und Teilhabe der von ihr betreuten Kinder und Familien zu unterstützen (vgl. Weiß 2022). Dies gelingt ihr oft durchaus gut, wenngleich dies immer auch „Luft nach oben“ beinhaltet, z. B. 126 FI 3/ 2025 Aus der Praxis dadurch, dass die soziale Selektivität der Frühförderung im Sinne von Klein (2002) weiter abgebaut wird. Auch die für die Entwicklung der Frühförderung in Bayern beschriebene örtliche Loslösung von und Verselbstständigung gegenüber Sonderschulen, die bereits früh begann, konnte das Exklusionsrisiko verkleinern. Aber dieses Risiko lässt sich wohl nicht völlig ausschalten, vielmehr ist damit selbstkritisch und produktiv umzugehen, wie es in dem Modellversuch „Inklusive Frühförderung“ (Sohns 2022) versucht wird. Auch sinnvolle Anbindungen an andere Einrichtungen, z. B. Kitas oder Familienzentren - sei es als räumlich selbstständige Interdisziplinäre Frühförderstellen oder, institutionell verzahnt, als „nach Landesrecht zugelassene Einrichtungen“ (§ 3 FrühV) -, sind passende Möglichkeiten der sozialräumlichen Einbindung. Ein abschließender Gedanke Die Interdisziplinäre Frühförderung hat sich in ihrer Entwicklung darum bemüht, die Menschen, mit denen sie zu tun hat, in deren je eigener Wertigkeit anzuerkennen, die Kinder in ihrer Eigentätigkeit, wie eingeschränkt sie in der konkreten Situation auch sind, die Eltern als Eltern im Spannungsfeld von Autonomie und sozialem Angewiesensein. Wie immer dies gelingen mag (sicher auch mit Einschränkungen), es handelt sich um Anerkennungsprozesse aus einer humanen Grundhaltung, aus Menschlichkeit. Gleichwohl ist die Geschichte der Frühförderung nicht nur als eine stetige Fortschrittsentwicklung zu charakterisieren. Errungenschaften und als sicher geglaubte Standards, z. B. die Hausfrühförderung als regelmäßiges Leistungsangebot, müssen gegenüber Leistungsträgern immer wieder verteidigt werden. Dies konnte z. B. für Bayern durch Verweis auf die 2016 reformierte FrühV, speziell den neu eingefügten § 6 a Ziffer 4, sowie ein gemeinsames Schreiben der Bundesministerien für Arbeit und Soziales sowie Gesundheit vom 24. 6. 2009 erreicht werden. Im Spannungsfeld von humanen Maßstäben und Kostenargumenten reicht - das zeigen 50 Jahre Frühförderung - bei der Frage nach deren Zukunft Modernität als angemessenes Kriterium der Weiterentwicklung nicht aus. Vielmehr bedarf es einer Menschlichkeit, verstanden als positive Einstellung zum Kind und seiner Familie - oder mit den Worten Odo Marquards: „Menschlichkeit ohne Modernität ist lahm; Modernität ohne Menschlichkeit ist kalt: Modernität braucht Menschlichkeit, denn Zukunft braucht Herkunft“ (Marquard 2020, 248). Der Herkunft der Frühförderung quer durch die Bundesländer genauer nachzugehen, birgt noch viel Reflexionspotenzial, das es zu nutzen gilt. Anmerkungen 1 Erweiterte Fassung des Vortrags „Kontinuität und Wandel - 50 Jahre Frühförderung in Bayern“, den ich am 14.10.2024 in München bei einem Fachtag der VIFF-Bayern zu diesem Jubiläum hielt. Die Veranstaltung trug den Untertitel: „Zukunft braucht Herkunft. Im Gedenken an Otto Speck“ (vgl. Unzner und Weiß 2025). Herrn Dr. Lothar Unzner danke ich für viele Anregungen. 2 Für die Frühförderung ist - neben Familienorientierung, ganzheitliche Orientierung und Vernetzung - eine enge interdisziplinäre Zusammenarbeit vor allem zwischen Medizin, (Heil-)Pädagogik, Psychologie und Sozialarbeit konstitutiv. Daher gibt es gute Gründe, von Interdisziplinärer Frühförderung zu sprechen. Da sich dieses interdisziplinäre Verständnis der Frühförderung jedoch erst allmählich entwickelt hat, verwende ich in diesem Beitrag den Begriff Frühförderung meist für sich allein. 3 Ein Blick auf die Geschichte der Frühförderung in Deutschland müsste auch die „Früherziehung geschädigter Kinder“ (Becker et al., 1978) in der DDR einbeziehen (siehe Weiß et al. 2004, 151 f.). Aus Platzgründen ist dies hier nicht möglich. 4 Dabei beziehe ich mich besonders auf Bayern, und zwar nicht nur deshalb, weil es auf engem Raum kaum möglich erscheint, den „Fleckerlteppich“ der Frühförderung (Fuchs und Zeschitz 1998) im föderalen System Deutschland angemessen darzustellen. Wesentlicher sind inhaltliche Gründe: 127 FI 3/ 2025 Aus der Praxis Der Aufbau der Frühförderung in Bayern ist eng mit Otto Speck verbunden, der bereits in seinen frühen Schriften (z. B. „Frühförderung entwicklungsgefährdeter Kinder“; Speck 1977) wesentliche Impulse für die Frühförderung in Deutschland insgesamt setzte. Durch ihn ist der Aufbau der Frühförderung in Bayern wissenschaftlich begleitet worden - mit Ergebnissen, die für die Entwicklung der Frühförderung in Deutschland generell bedeutsam waren. Zudem wurde die Interdisziplinarität als Leitgedanke der Frühförderung in Bayern schon relativ früh in eine Struktur gebracht. Wie deutlich werden wird, ist auch die VIFF aus der bayerischen Frühförderszene erwachsen. Ebenso entwickelte sich die Fachzeitschrift „Frühförderung interdisziplinär“ aus einem vom damaligen Lehrstuhl Prof. Speck herausgegebenen „Rundbrief Frühförderung“. 5 Aber auch der Aufbau institutionalisierter Frühfördersysteme auf gesetzlicher Finanzierungsgrundlage hat sich in manchen Ländern früher als in Deutschland vollzogen. So wurden in der Schweiz bereits Ende der 1960er-, großenteils in den1970er- Jahren „auf Initiative von Elternvereinigungen oder von Behindertenorganisationen“ Heilpädagogische Früherziehungsdienste eingerichtet, die zunächst von der Schweizerischen „Invalidenversicherung“ finanziert wurden (Bieber et al. 1989, 66). 6 Die gesetzlich bereitgestellten Mittel der Bundesstiftung Frühe Hilfen wurden seit 2012 nicht mehr an die steigenden Kosten angepasst, was ihren Leistungsumfang zunehmend einschränkte. Auf sie besteht kein individueller Rechtsanspruch. 7 Hier sei nur die vermehrte mütterliche Erwerbstätigkeit in Familien mit kleinen Kindern genannt, die Familienorientierung, d. h. Frühförderung mit den Eltern, vor eine immer wieder neu umzusetzende Aufgabe stellt (s. Sarimski in diesem Heft). 8 In diesem Zusammenhang sei auf ein Urteil des Sozialgerichts in Karlsruhe vom 27. 7. 2022 verwiesen, dass auch bei der Beantragung (lediglich) heilpädagogischer Leistungen „eine interdisziplinäre Eingangsdiagnostik zwingend notwendig“ ist (Krinninger 2024, 38). 9 Angestoßen durch das Aktionsprogramm Frühe Hilfen der Bundesregierung und das 2007 eingerichtete Nationale Zentrum Frühe Hilfen sind seitdem unter dem Gesamtbegriff „Frühe Hilfen“ in Bund, Ländern und Kommunen vielfältige Aktivitäten für (werdende) Kinder bis zum vollendeten 3. Lebensjahr und ihre Eltern entstanden. Die Frage, in welchem komplementären Verhältnis die Frühförderstellen zu den Frühen Hilfen stehen, ist seit bald 30 Jahren Teil der Geschichte der Interdisziplinären Frühförderung (Weiß und Sann 2013). Gerade in einer intensiven Zusammenarbeit zwischen ambulanter Allgemeinpädiatrie, Frühen Hilfen, Interdisziplinären Frühförderstellen und Kitas bestehen gute Chancen zu niedrigschwelligen Angeboten für Kinder mit soziogenen Entwicklungshemmnissen und ihre Familien (vgl. Fehr 2024). Prof. i. R. Dr. Hans Weiß Frauenbrünnlstraße 2 A 93077 Bad Abbach Literatur Arbeitsstelle Frühförderung Bayern (2010): Fragen zur Lage - Systemanalyse Interdisziplinäre Frühförderung in Bayern. FranzL 2010 Resultate, Teil I. Daten aus den Fragebögen an die Leiterinnen und Leiter, Version September 2011 Becker, R. und Autorenkollektiv (1978): Früherziehung geschädigter Kinder. VEB Verlag Volk und Gesundheit, Berlin (Ost) Bieber, K., Burgener, A., Jeltsch-Schudel, B., Lang, B., Mösle-Hüppi, S., Schlienger, I. (1989): Früherziehung ökologisch. Edition SZH/ SPC, Luzern Böhm, I. (1992): Gemeinsam(e) Kräfte entdecken. Empowerment in der Frühförderung. Frühförderung interdisziplinär 11(4), 170 -178 Brandl, A. (1977): Der schulrechtliche und organisatorische Rahmen der pädagogischen Frühförderung. In: Speck, O. (Hrsg.): Frühförderung entwicklungsverzögerter Kinder. Unter Mitarbeit von Weinmann, H.-M. et al. München, Basel, Reinhardt, 87 - 104 DBR - Deutscher Bildungsrat (1974): Empfehlungen der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Verabschiedet auf der 34. Sitzung der Bildungskommission am 12./ 13. Oktober 1973 in Bonn. Zeitschrift für Heilpädagogik, Beiheft 11, Februar 1974, https: / / doi.org/ 10.30 965/ 25890581-05301012 Dunst, C. J., Sneyder, S. W., Mankinen, M. (1989): Efficacy of Early Intervention. In: Wang, M. C., Reynolds, M. C., Walberg, H. J. (Hrsg.): Handbook of Special Education. Research and Practice, Bd. 3: Low Incidence Conditions. Oxford/ New York/ Beijing/ Frankfurt/ Sao Paulo/ Sydney/ Tokyo/ Toronto/ Pergamon Press, 259 - 294 Engelbert, A. (1999): Familien im Hilfenetz. Bedingungen und Folgen der Nutzung von Hilfen für behinderte Kinder. Juventa, Weinheim/ München 128 FI 3/ 2025 Aus der Praxis Farah, M. J., Noble, K. G., Hurt, H. (o. J.): Poverty, privilege, and brain development: empirical findings and ethical implications. In: www.psych.upenn.edu/ ~mfarah/ farah_SES_05.pdf, 19.06.15 Fegeler, U., Horacek, U. (2024): Soziogene Entwicklungsstörungen. Ein unbefriedigend gelöstes Problem in der pädiatrischen Grundversorgung. Kinderärztliche Praxis 95(2), 88 - 94 Fehr, F. (2024): Wie steht die ambulante Allgemeinpädiatrie zu Frühförderung, Frühen Hilfen und SPZ? Frühförderung interdisziplinär 43(1), 29 - 34, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2024.art03d Fuchs, E., Zeschitz, M. (Hrsg.) (1998): Fleckerlteppiche und Frühförderung. 20 Jahre Frühförderung mehrfachbehinderter sehbehinderter und blinder Kinder in Bayern. Würzburg, edition bentheim Grond, J. (1984): Der Stellenwert der Früherziehung in der Vorbeugung von Verhaltensauffälligkeit. Frühförderung interdisziplinär 3(3), 97 - 109 Habermas, J. (1995): Die Normalität einer Berliner Republik. Suhrkamp, Frankfurt a. M. Kautter, H.-J. (1993): Das „Thema“ des Kindes erkennen. Eine psychologisch-diagnostische Aufgabe für die Frühförderung. In: Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung e.V. (Hrsg.): Früherkennung von Entwicklungsrisiken. München/ Basel, Reinhardt, 13- 23 Klein, G. (1973): Die Frühförderung potentiell lernbehinderter Kinder. In: Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Sonderpädagogik 1. Behindertenstatistik, Früherkennung, Frühförderung (Gutachten und Studien der Bildungskommission, Bd. 25). Stuttgart, Klett, 151- 186 Klein, G. (2002): Frühförderung für Kinder mit psychosozialen Risiken. Kohlhammer, Stuttgart Klose, C., Willmann, N. (2019): Frühe Kindheit im Spannungsfeld von Pädagogik und Fürsorge: Frühförderung als Inklusionshilfe und Exklusionsrisiko. In: Stein, R., Link, P.-C., Hascher, P. (Hrsg.): Frühpädagogische Inklusion und Übergänge. Berlin, Frank & Timme, 87-119 Korte, K. (1977): Aufbau der pädagogischen Frühförderung in Bayern. In: Speck, O. (Hrsg.): Frühförderung entwicklungsverzögerter Kinder. Unter Mitarbeit von Weinmann, H.-M. et al.. München/ Basel, Reinhardt, 105 -131 Krinninger, G. (2024): SGB VIII-Reform: Echte Inklusion immer - zurück hinter UN-BRK und BTHG nimmer! Frühförderung interdisziplinär 43(1), 35 - 48, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2024art04d Lindmeier, B., Lindmeier, C. (2012): Pädagogik bei Behinderung und Benachteiligung. Bd. 1: Grundlagen. Kohlhammer, Stuttgart, https: / / doi.org/ 10.17433/ 978- 3-17-023518-2 Mahoney, G. (2016): The Parenting Model of Early Intervention/ Das Elternmodell in der Frühförderung. In: Steffens, M., Borbe, C., Jendricke, V. (Hrsg.): Familie und psychische Gesundheit - Anspruch und Wirklichkeit. Ambivalenzen zwischen Stärkung und Entkräftigung. Frankfurt a. M., Referenz-Verlag, 109 -131 Marquard, O. (2020): Zukunft braucht Herkunft. Philosophische Essays. Reclam, Stuttgart Muth, J. (1975): Einführung. In: Pechstein, J. (1975): Sozialpädiatrische Zentren für behinderte und entwicklungsgefährdete Kinder. Zur organisatorischen Lösung neuropsychopädiatrischer Aufgaben der Frühdiagnostik und Frühtherapie. In: Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Sonderpädagogik 6 (Gutachten und Studien der Bildungskommission, Bd. 53). Stuttgart, Klett, 6 - 8 Neugebauer, H. (1998): Begrüßung/ Vorwort. In: Fuchs, E., Zeschitz, M. (Hrsg.): Fleckerlteppiche und Frühförderung. 20 Jahre Frühförderung mehrfachbehinderter sehbehinderter und blinder Kinder in Bayern. Würzburg, edition bentheim, 7 - 12 Neugebauer, H., Zeschitz, M. (2021): Die frühe Förderung blinder und sehbehinderter Kinder. In: Drave, W., Neugebauer, H. (Hrsg.), Die Blindeninstitutsstiftung. Ihre Geschichte. Würzburg, Edition Bentheim, 105 - 139 Pechstein, J. (1975): Sozialpädiatrische Zentren für behinderte und entwicklungsgefährdete Kinder. Zur organisatorischen Lösung neuropsychopädiatrischer Aufgaben der Frühdiagnostik und Frühtherapie. In: Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Sonderpädagogik 6 (Gutachten und Studien der Bildungskommission, Bd. 53). Stuttgart, Klett Rauh, H. (1986): Frühförderung bei geistigbehinderten Kindern: entwicklungspsychologische Grundlagen. In: Wiedl, K. H. (Hrsg.): Rehabilitationspsychologie. Grundlagen, Aufgabenfelder, Entwicklungsperspektiven. Stuttgart/ Berlin/ Köln/ Mainz, Kohlhammer, 43 - 54 Schlack, H. G. (1989): Paradigmawechsel in der Frühförderung. Frühförderung interdisziplinär 8(1), 13 -18 Schlack, H. G. (2008): Wie (un)gesund sind Kinder in Deutschland? Fakten, Einschätzungen, Handlungsbedarf. Frühförderung interdisziplinär 27(4), 147-154 Schmidt, R. G. (2016): Strategien der Erkennung im Rahmen der pädiatrischen Früherkennungsuntersuchungen. In: Mall, V., Friedmann, A. (Hrsg.): Frühe Hilfen in der Pädiatrie. Berlin, Heidelberg, Springer, 149 -157 Sohns, A. (2000): Frühförderung entwicklungsauffälliger Kinder in Deutschland. Beltz, Weinheim/ Basel 129 FI 3/ 2025 Aus der Praxis Sohns, A. (2010): Frühförderung. Ein Hilfesystem im Wandel. Kohlhammer, Stuttgart, https: / / doi.org/ 10.17 433/ 978-3-17-022915-0 Sohns, A. (2022): Das Konzept der inklusiven Frühförderung. Frühförderung interdisziplinär 41(3), 138 -152, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2022.art18d Speck, O. (1973): Früherkennung und Frühförderung behinderter Kinder. In: Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Sonderpädagogik 1. Behindertenstatistik, Früherkennung, Frühförderung (Gutachten und Studien der Bildungskommission, Bd. 25). Stuttgart, Klett, 111-150 Speck, O. (1977): Frühförderung entwicklungsverzögerter Kinder. Unter Mitarbeit von Weinmann, H.-M. et al.. Reinhardt, München/ Basel Spörri, C.-L. (1982): Offene Formen der Elternarbeit. In: Arbeitsstelle Frühförderung, Institut für Sonderpädagogik der Universität München (Hrsg.): Pädagogische Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder. Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung des Projekts der Bund-Länder- Kommission für Bildungsplanung. München, Eigenverlag, 169 - 335, 379 - 385 Stinkes, U. (1998): Der Verband und die Erziehung schwer behinderter Kinder. In: Möckel, A. (Hrsg.): Erfolg - Niedergang - Neuanfang. 100 Jahre Verband Deutscher Sonderschulen - Fachverband für Behindertenpädagogik -. München/ Basel, Reinhardt, 249 - 264 StMAS - Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung (Hrsg.) (1974): Erster bayerischer Landesplan für Behinderte. München Thomann, K.-D. (1995): Das behinderte Kind. „Krüppelfürsorge“ und Orthopädie in Deutschland 1886 -1920. Stuttgart/ Jena/ New York, Gustav Fischer Thyen, U. (2017): Frühe Hilfen und Kinderschutz oder: vom Kinderschutz zu den Frühen Hilfen. Frühe Kindheit 6, 65 - 71 Unzner, L., Weiß, H. (2025): 50 Jahre Frühförderung in Bayern. Fachtag und Staatsempfang zum Jubiläum am 14. Oktober 2024. Frühförderung interdisziplinär 44(2), 92 - 94 Weiß, H. (1993): Kontinuität und Wandel in der Frühförderung. Zu Erfahrungen und Perspektiven der „frühen Hilfen“: Frühförderung interdisziplinar 12(1), 21- 36, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-662-49262-8_13 Weiß, H. (2014): Veränderungen und Entstehungsbedingungen kindlicher Entwicklungsauffälligkeiten und Behinderungen: Ihre Bedeutung für die Interdisziplinäre Frühförderung. Sonderpädagogische Förderung heute 59(2), 150 -165 Weiß, H. (2019): Pädagogische Aufgabenstellungen bei Kindern in Armutsverhältnissen. In: Avemarie, L., Hintermair, M. (Hrsg.): Kinderarmut und Hörschädigung. Heidelberg, Median-Verlag, 67 - 90 Weiß, H. (2022): Inklusion und Integration als zentrale Aufgaben einer Interdisziplinären Frühförderung. Frühförderung interdisziplinär 41(3), 116 - 127, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2022.art16d Weiß, H., Neuhäuser, G., Sohns, A. (2004): Soziale Arbeit in der Frühförderung und Sozialpädiatrie. Reinhardt, München/ Basel, https: / / doi.org/ 10.36198/ 9783838525488 Weiß, H., Sann, A. (2013): Interdisziplinäre Frühförderung und Frühe Hilfen - Wege zu einer intensiveren Kooperation und Vernetzung. NZ, FH Köln Wolf-Kühn, N., Geene, R. (2009): Früherkennung und Frühe Hilfen. In: Geene, R.; Gold, C. (Hrsg.): Kinderarmut und Kindergesundheit. Bern, Huber, 108 -125