167 Frühförderung interdisziplinär, 44.-Jg., S.-167 - 174 (2025) DOI 10.2378/ fi2025.art20d © Ernst Reinhardt Verlag AUS DER PRAXIS Im Tun zur Sprache finden: Handlungsorientierte Sprachanbahnung mit Kindern im Autismus-Spektrum Kristin Snippe Einleitung Kommunikation zählt zu den zentralen Voraussetzungen für Teilhabe in allen Lebensbereichen. Sie dient nicht nur der Mitteilung von Bedürfnissen, sondern ist ein wesentliches Mittel zur Identitätsbildung, zur Gestaltung von Beziehungen, zur Weitergabe und Aufnahme von Informationen sowie zur Teilhabe an Bildung. Darüber hinaus ist sie ein grundlegender Motor kognitiver Entwicklung. Fehlen Möglichkeiten zur Kommunikation, bleiben viele dieser Bereiche nur eingeschränkt zugänglich - mit weitreichenden Folgen für die persönliche Entwicklung und die soziale Integration. Auch die Entwicklung alltagspraktischer und sozialer Fertigkeiten ist häufig eingeschränkt, ebenso wie der Zugang zu Weltwissen und Bildung. In der Folge sind Lebensqualität und gesellschaftliche Teilhabe deutlich vermindert (Posar und Visconti 2022). Bei nicht oder nur minimal verbal kommunizierenden Kindern im Autismus-Spektrum kann das Fehlen funktionaler Ausdrucksmöglichkeiten außerdem dazu führen, dass Bedürfnisse über herausfordernde Verhaltensweisen vermittelt werden - etwa in Form auto- oder fremdaggressiven Verhaltens (Gohari et al. 2024). In solchen Fällen dient das Verhalten oft als Ersatzstrategie zur Kommunikation unbefriedigter Bedürfnisse (ebd.). Frühe Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung Das Ausbleiben der Sprache ist häufig eines der ersten Themen, das Eltern von Kindern im Autismus-Spektrum bei einer Vorstellung in der Frühförderung ansprechen - oft noch bevor ein möglicher Autismus-Verdacht im Raum steht. In vielen Fällen sind es Fachkräfte aus der Sprachtherapie oder Frühförderung, die Anzeichen von Autismus wahrnehmen, den Verdacht äußern und den weiteren diagnostischen Prozess anstoßen, indem sie an entsprechende Stellen weiterverweisen. Diese Erfahrungen aus der Praxis decken sich mit wissenschaftlichen Erkenntnissen: Auffälligkeiten in der frühen Sprachentwicklung zeigen sich bei autistischen Kindern häufig bereits vor dem zweiten Lebensjahr - und damit noch vor der eigentlichen Diagnosestellung (Franchini et al. 2018). Einige Studien belegen, dass viele autistische Kinder bereits sehr früh weniger auf soziale Reize wie Gesichter, Sprache oder die mütterliche Stimme reagieren als nichtautistische Kinder (z. B. Lepistö et al. 2005). Auch andere frühe Anzeichen werden von Eltern häufig vor dem zweiten Lebensjahr beschrieben: Dazu zählen eine beeinträchtigte geteilte Aufmerksamkeit, das Fehlen von Zeigegesten, ein reduziertes spontanes Spielverhalten, eine eingeschränkte Imitationsfähigkeit sowie ein verzögerter Sprachbeginn (Posar und Visconti 2020). Schirmer und Alexander (2015) geben in ihren Elterninterviews konkrete Beispiele für solche frühen Beobachtungen. Minimal verbale Kinder Schätzungen zufolge sind etwa 25 - 30 % der Kinder im Autismus-Spektrum beim Schuleintritt nonverbal oder minimal verbal kommunizierend (Rose 2016). Dabei ist zu beachten, dass die Be- 168 FI 4/ 2025 Aus der Praxis griffe nonverbal und minimal verbal je nach Quelle unterschiedlich definiert werden - oft ist unklar, was genau darunter verstanden wird. Posar und Visconti (2020) betonen: Die Begriffe minimal verbal und nonverbal sind in Wissenschaft und Praxis nicht einheitlich definiert. Es braucht weitere Forschung, um zu klären, ob und welche Subgruppen es gibt und welche Mechanismen der Sprachentwicklung im Hintergrund stehen. Die Zahlen nach Rose (2016) zeigen, dass die meisten Kinder im Autismus-Spektrum im Vorschulalter durchaus eine verbale Sprache entwickeln. Diese ist jedoch unterschiedlich ausgeprägt: Einige Kinder sprechen in flexiblen, korrekten Sätzen, andere nutzen 1 - 2-Wort-Sätze oder greifen auf gelernte Phrasen zurück. Im Grundschulalter machen die meisten Kinder weitere Fortschritte (Anderson et al. 2007). In derselben Studie zeigte sich: Bis zum Alter von neun Jahren verwendete fast ein Viertel der Kinder im Autismus-Spektrum komplexe Sätze, um über nicht unmittelbar gegenwärtige Themen zu sprechen. Weitere 24 - 31 % der Kinder sprachen zwar in Sätzen, galten jedoch nicht als flüssige Sprecher. 29 % der Kinder verwendeten weniger als fünf Wörter pro Tag. Im Vergleich zu Kindern mit anderen Entwicklungsstörungen zeigen Kinder im Autismus-Spektrum eine größere Bandbreite und Vielfalt in ihren Entwicklungsverläufen (Franchini et al. 2018). Das unterstreicht die Notwendigkeit individueller Förderansätze, die den unterschiedlichen Bedürfnissen dieser Kinder gerecht werden. Frühe Prädiktoren der Sprachentwicklung bei Kindern im Autismus-Spektrum „Wird mein Kind sprechen? “ - Diese Frage wird Fachpersonen in der Frühförderung häufig gestellt. Eine eindeutige Antwort lässt sich selten geben. Dennoch gibt es Hinweise auf Entwicklungsverläufe. Anderson et al. (2007) zeigen in ihrer Studie, dass die sprachliche Entwicklung autistischer Kinder - basierend auf umfassenden Einschätzungen im Alter von zwei Jahren - weder zufällig noch chaotisch verläuft. Vielmehr folgen die Kinder zwischen dem zweiten und neunten Lebensjahr vorhersehbaren Entwicklungsmustern. Für die Einschätzung sprachlicher Entwicklungspotenziale bei Kindern im Autismus-Spektrum ist der Blick auf frühe Prädiktoren entscheidend. Studien zeigen, dass das phonetische Inventar sowie der Schweregrad der Symptomatik signifikante Prädiktoren für die Sprachentwicklung bei minimal-verbalen Kindern in der Therapie darstellen (Chenausky et al. 2018). Auch feinmotorische Fähigkeiten und die Qualität von geteilter Aufmerksamkeit stehen in engem Zusammenhang mit dem Risiko persistierender Sprachprobleme (Bal et al. 2020). Besonders aufschlussreich ist das frühkindliche Kommunikationsverhalten: Frühe Gesten um das erste Lebensjahr korrelieren deutlich mit der späteren rezeptiven und expressiven Sprachfähigkeit (Killi- Lesta et al. 2022). Ebenso zeigen sich positive Zusammenhänge mit der Fähigkeit, an einfachen sozialen Spielen und Routinen wie „Fangen“ oder „Guck-Guck“ teilzunehmen (Bopp und Mirenda 2011). Auch Echolalien werden zunehmend als möglicher positiver Prädiktor für die Sprachentwicklung diskutiert (Boksa und Kominek 2022). Diese Befunde unterstreichen die Bedeutung einer differenzierten Beobachtung und Förderung früher kommunikativer Signale und präverbaler Grundlagen in der Frühförderung. Es ist davon auszugehen, dass die sprachliche Entwicklung minimal-verbaler Kinder im Autismus- Spektrum nicht allein von der kindlichen Disposition abhängt, sondern maßgeblich durch therapeutische und pädagogische Faktoren beeinflusst wird. Dazu zählen eine wirksame, differenzierte Methodik in der Sprachanbahnung, pädagogische Settings, die auf die individuellen Bedürfnisse des Kindes abgestimmt sind, sowie eine fundierte Elternberatung. Gerade der Stellenwert der Beratung der Eltern wird durch Forschungsergebnisse deutlich: Ein wichtiger Prädiktor für die sprachliche Entwicklung ist die elterliche Reaktion auf das Verhalten des Kindes. Besonders sogenannte parent-follow-in-com- 169 FI 4/ 2025 Aus der Praxis ments - also elterliche Kommentare, die sich direkt auf den momentanen Fokus des Kindes beziehen - stehen in Zusammenhang mit einer günstigeren Entwicklung der rezeptiven Sprache (Perryman et al. 2013). Wahrnehmungsbesonderheiten als Einflussfaktor auf die Sprachentwicklung Zu schnell, zu laut, zu plötzlich - so oder ähnlich nehmen viele Kinder im Autismus-Spektrum ihre Umwelt wahr. Einen sehr plastischen Eindruck davon gibt uns Maria Zimmermann in ihrem Buch „Anders - nicht falsch“ (2024). Sprachentwicklungsstörungen bei Kindern im Autismus- Spektrum sind vermutlich nicht isoliert als sprachspezifisches Phänomen zu verstehen, sondern scheinen eng mit Besonderheiten der Wahrnehmungsverarbeitung verknüpft (Grzazinski et al. 2020). Die Entwicklung wird durch sensorische, kognitive und emotionale Faktoren beeinflusst, die wiederum die Aufnahme und Verarbeitung sprachlicher Reize moderieren (Feldman et al. 2020, Bagg et al. 2024). Ein autistisches Kind, das die Geräuschkulisse und die Unvorhersehbarkeit des Kita-Alltags als überfordernd erlebt, befindet sich häufig in einem Zustand erhöhter Alarmbereitschaft. In solchen Situationen gelingt es ihm möglicherweise nicht, die sprachliche Ansprache durch pädagogische Fachkräfte aus dem sensorischen Reizüberangebot herauszufiltern oder als für sich bedeutsam einzuordnen. Die Theorie der verminderten zentralen Kohärenz (Happé und Frith 2006) beschreibt die Tendenz vieler Menschen im Autismus-Spektrum, Informationen eher fragmentiert als ganzheitlich zu verarbeiten. Dadurch fällt es schwer, irrelevante Reize auszublenden und den sozialen Kontext als sinnstiftenden Rahmen zu nutzen. Ergänzend weist Vermeulen (2024) darauf hin, dass viele autistische Kinder ihre Umwelt als wenig vorhersehbar erleben - ein Umstand, der das Sicherheitsgefühl und damit die soziale Orientierung beeinträchtigen kann. Die Hypothese der verminderten sozialen Motivation (Chevallier et al. 2012), die von einem grundsätzlich reduzierten inneren Antrieb zur sozialen Interaktion ausgeht, wird inzwischen kritisch diskutiert. So argumentieren Bagg et al. (2024), dass es eher Angst ist, die einen wesentlichen Einfluss auf die soziale Motivation ausüben kann, ohne diese vollständig zu determinieren. Dies deckt sich mit elterlichen Beobachtungen, wonach Kinder in Situationen, die sie als sicher empfinden, deutlich klarer kommunizieren. Die Idee, dass Sicherheit, Stressreduktion und emotionale Entlastung soziale Orientierung und kommunikative Fähigkeiten fördern, hat unmittelbare Konsequenzen für die Gestaltung entwicklungsförderlicher Rahmenbedingungen. Für die Kommunikationsförderung bedeutet dies, ein Setting zu schaffen, das Vorhersehbarkeit, sensorische Entlastung und emotionale Sicherheit bietet - als Grundlage für dialogisches Lernen und sprachliche Teilhabe. Low-Arousal-Umgebungen: Schutzraum statt Reizentzug Für die Anbahnung verbaler Sprache bei Kindern im Autismus-Spektrum ist zunächst das passende Setting entscheidend. Es sollte vorhersehbar und reizarm im Sinne eines Low-Arousal-Umfelds sein. Dies bedeutet eine Reduzierung des Erregungsniveaus des Kindes im Sinne von Stress und Anspannung. Es bedeutet nicht eine Reizreduktion im Sinne eines leeren, sterilen Raumes, wie es früher häufig mit „reizarm“ verbunden wurde. Vielmehr geht es darum, eine Umgebung zu schaffen, die dem Kind Sicherheit gibt, keine Fluchtimpulse auslöst und Rückzugsmöglichkeiten bietet. Der Raum sollte dem Kind vertraut sein oder ihm behutsam vertraut gemacht werden. Ein Beispiel: Wenn die vierjährige Emma zu Beginn der Förderung den Raum verlässt und sich in eine ihr vertraute Ecke zurückzieht, kann das ein Zeichen dafür sein, dass sie überfordert ist oder in diesem 170 FI 4/ 2025 Aus der Praxis Moment keine weitere Interaktion ertragen kann. Die Arbeit im häuslichen Umfeld des Kindes bietet hier große Vorteile: Auch wenn die Fachkraft nicht all ihr Material dabei hat, wie es im Therapieraum wäre, bewegt sich das Kind in einem sicheren Rahmen, in dem es sich frei entfalten kann. Im Fall von Emma wird während der Sprachanbahnung manchmal vom Kinderzimmer in die Küche, in das Wohnzimmer oder ins Bad der Familie gewechselt. Gelegentlich läuft Emma auch zur Garderobe, versteckt kurz ihr Gesicht in den Jacken und kehrt dann wieder zurück. Auch diese Bewegungen können Teil ihres individuellen Umgangs mit Reizen, Nähe und Interaktion sein - und sollten als solche respektiert werden. Vorhersehbarkeit durch kleine Rituale im gemeinsamen Tun Vorhersehbarkeit lässt sich nicht nur durch visuelle Strukturierung (siehe auch TEACCH nach Häußler 2008) herstellen. Auch kleine, wiederkehrende Routinen im gemeinsamen Tun können Sicherheit und Orientierung geben - selbst dann, wenn sie nicht gezielt von der Fachkraft eingeführt werden. Solche Rituale entstehen oft im Miteinander, aus Situationen heraus. In den letzten Wochen beginnt Emma ihre Therapiestunde regelmäßig damit, dass sie in ihren Hängesessel klettert und sich den Stoff über das Gesicht zieht. Während des Schaukelns lüftet sie immer wieder den Stoff kurz und schaut ihre Bezugsperson an. So entwickelt sich ein Guck-Guck-Spiel, das Emma sichtlich Freude bereitet. Mittlerweile ist dieses kleine Spiel ein fester Bestandteil des Stundenbeginns geworden. Für Emma bedeutet dieses Ritual: Sie kann sich langsam auf den Kontakt einlassen und gleichzeitig darauf vertrauen, was als Nächstes passiert. Das Spiel gibt ihr Orientierung und emotionale Sicherheit - zwei zentrale Aspekte für die gelingende Förderung. Dem Aufmerksamkeitsrhythmus des Kindes zu folgen und sich an seinen momentanen Interessen, insbesondere auch an möglichen Spezialinteressen, zu orientieren, bedeutet, dass die gemeinsam verbrachte Zeit für das Kind bedeutsam wird. Es muss dabei nicht ständig aus seinem Fokus heraustreten und dem Interesse oder der Motivation des Erwachsenen folgen - etwas, das vielen Kindern mit Autismus schwerfällt. Meist sind die Kinder in der Lage, während der Fokussierung auf ihr Spezialthema andere Reize um sich herum auszublenden. Das gelingt ihnen dabei sehr viel besser als bei einem fremd gewählten Spielthema. Zu Beginn war Emma sehr sprunghaft. Sie rannte unablässig hin und her. Durch das Entwickeln gemeinsamer Routinen - wie dem Schaukelspiel - gelingt es ihr jedoch zunehmend, sich länger auf eine gemeinsame Handlung einzulassen. Möglich ist das auch deshalb, weil sie weiß: Sie kann sich jederzeit zurückziehen, wenn sie es braucht. Ein zweites gemeinsames Routinespiel sieht so aus: Emma klettert leidenschaftlich gern. Immer wieder steigt sie auf die Fensterbank und schaut hinaus. Die Fachkraft folgt ihr mit aufmerksamen Blicken. Emma schaut zurück. „Eins, zwei - hops? “ fragt die Fachkraft und hält Emma mit beiden Händen fest. Sie zählt ein: „Eins! Zwei! “ - Emma ruft „Hops! “ und wird mit Schwung heruntergehoben. Ein wenig wie fliegen. Emma schaut die Fachkraft an und lacht. Dann klettert sie wieder hinauf. Emma befindet sich in einer sicheren, vorhersehbaren Routine, die sie durch Sprache kontrollieren kann. Gute Sprachanbahnung lebt von Improvisation Im Mittelpunkt der Sprachanbahnung steht nicht, dass das Kind vorbereiteten Inhalten folgen kann, sondern dass gemeinsam bedeutungsvolle Situationen geschaffen und weiterentwickelt werden. Der Schlüssel liegt oft weniger in einer aufwendigen Vorbereitung der Stunde, als in der sorgfältigen Nachbereitung. Wichtig ist die Reflexion dessen, was tatsächlich geschehen ist: ◾ Wie kann das Verhalten des Kindes gedeutet werden? 171 FI 4/ 2025 Aus der Praxis ◾ Wann entstanden echte kommunikative Momente? ◾ Welche Bedürfnisse wurden deutlich - und wie konnten sie sprachlich aufgegriffen werden? ◾ Wo gab es ein gemeinsames freudvolles Erleben? ◾ Wie lassen sich solche Situationen ausbauen? ◾ Welche kommunikativen Kompetenzen hat das Kind gezeigt - und wie können diese künftig weiter genutzt werden? Sprachanbahnung im Alltag: Lernen aus dem Moment heraus Die Idee, einem Kind kein starres Lernsetting aufzuzwingen, sondern in kleinen, alltagsnahen Szenen zu arbeiten, stammt aus dem Incidental Teaching (Hart und Risley 1968 sowie Charlop- Christy 2008). Dieser naturalistische Ansatz wird häufig als „zufälliges Lernen“ übersetzt - treffender ist jedoch der Begriff „anlassgebundenes Lernen“. In der Sprachanbahnung bedeutet das: Es werden gezielt Anlässe zur Kommunikation gesucht, erkannt und inszeniert. Das Kind lernt sprachliches Verhalten genau dann, wenn es dieses braucht - in Situationen, in denen Kommunikation ganz natürlich entsteht. So kann es den Sinn von Sprache unmittelbar erfahren. Statt mit Emma Tiergeräusche und Tiernamen im Bilderbuch zu üben, gehören ihre ersten Wörter „rum“, „runter“, „nochmal“ und „mehr“ zu alltäglichen Spielsituationen. Beim Schaukeln kommen später „schnell“ und „stopp“ hinzu. Ihre Therapeutin schafft in gemeinsamen Routinen immer wieder Momente, in denen diese Begriffe gebraucht werden - und damit Bedeutung bekommen. Sprachanbahnung im natürlichen Lernformat: Kommunikation durch Wirksamkeit erleben Die Vorstellung, dass ein Kind Kommunikation erlernt, indem es sich in gemeinsamen Momenten als wirksam erlebt, bildet die Grundlage des sogenannten natürlichen Lernformats (u.a. Schreibman et al. 2015). Dieser Ansatz wurde gezielt weiterentwickelt, um Kindern - insbesondere solchen im Autismus-Spektrum - Sprache auf eine alltagsnahe und bedeutungsvolle Weise zugänglich zu machen. Im Zentrum steht die Idee, dass kommunikative Äußerungen - sei es ein Wort, ein Blick, ein Laut, eine Bildkarte oder eine Geste - nicht durch äußere Belohnungen, sondern durch Verstärker innerhalb der Handlung selbst bestärkt werden. In gemeinsamen Spielhandlungen werden gezielt Situationen geschaffen, in denen Kommunikation notwendig wird: Das Kind kommuniziert, um etwas zu erreichen, und erlebt dabei unmittelbar, dass seine Äußerung Wirkung hat. Gerade für Kinder im Autismus-Spektrum, die im Alltag häufig überfordert sind und sich Reizen und Abläufen ausgeliefert fühlen, kann diese Form der Interaktion eine sichere Insel bilden - und damit zu einem echten Motor der Sprachentwicklung werden. Im Treppenhaus ihres Mietshauses gibt es einen rauen Teppich und Emma liebt es, den Teppich auf dem Hosenboden ein paar Stufen hinunterzurutschen. Im Alltag ergibt sich die Gelegenheit selten, aber Emma weiß, dass in der Frühförderung Zeit dafür ist. Emma läuft ins Treppenhaus. „Rutschen? “ wird sie gefragt. Beide setzen sich auf die oberste Treppenstufe. „Rutschen! “ sagt Emma. Unten angekommen, sagt sie nochmal „Rutschen“ und der Spaß geht von vorne los. Im Anschluss läuft Emma zu ihrem Vater, nimmt dessen Hand und ruft „Rutschen! “. So ergibt sich bei Emma ein automatischer Transfer in den familiären Alltag. Emma erlebt in dieser Situation, dass sie das Setting durch das Wort „Rutschen“ kontrollieren kann - sie erlebt direkt, worauf das Wort sich bezieht und merkt, dass sie damit von verschiedenen Personen verstanden wird. Da, wo Emma erfährt, dass sie durch Kommunikation wirksam ist, wird in der Sprachanbahnung die Methode der positiven Verstärkung genutzt. Auf ein kommunikatives Signal folgt eine erwünschte Wirkung. Dabei ist wichtig, dass das Signal und die Wirkung in inhaltlichem Zusammenhang stehen. Würde man versuchen, Emmas sprachliche Äußerungen beim Benennen im Bilderbuch mit Gummibärchen zu verstärken, würde 172 FI 4/ 2025 Aus der Praxis sie vermutlich zwar eifrig die Bilder benennen, es gäbe aber keinen sprachlichen Transfer in den Alltag. Emma würde nichts über die Funktion von Sprache lernen und sie würde die Bedeutung der Begriffe nicht umfassend begreifen. Es geht also um intrinsische Motivation und immanente Verstärker. Auch die negative Verstärkung (auf das kommunikative Signal hin wird eine Barriere aufgehoben) lässt Emma Wirksamkeit erleben. Wenn sie die Feuerwehrstation aufbaut, möchte sie dies allein tun. Jede helfende Hand ist ihr im Weg. Sie hat schnell gelernt, dass das Zauberwort „weg! “ ist. Sagt sie „weg! “, zieht ihre Therapeutin die Hand sofort zurück. Das natürliche Lernformat wurde sehr detailliert unter anderem von Schreibman et al. (2015) beschrieben. Ein zentrales Merkmal ist dabei die enge Einbindung der Eltern - jedoch nicht im Sinne einer „Elterntherapie“. Vielmehr sollen Eltern einfach dabei sein dürfen: mithören, miterleben, sich austauschen - und vielleicht einzelne Elemente in ihren Alltag übernehmen. Variationen naturalistischer Formate sind die Spielorientierte Sprachtherapie (Snippe 2016) und das JASPER-Verfahren (auf Deutsch siehe Hofmann et al. 2024). Emma wohnt mit ihrer Familie im vierten Stock eines Mietshauses. Wenn ihre Therapeutin zu Besuch kommt, beginnt die Interaktion schon im Treppenhaus. Emma stößt freudige Quietschgeräusche aus - ihre Therapeutin antwortet prompt, und es entsteht ein erstes Turn-Taking-Spiel, noch bevor die eigentliche Förderung beginnt. Sogar Emmas Bruder hat dieses Spiel übernommen: Er geht die Treppe nun absichtlich langsam hinauf, damit mehr Zeit zum gemeinsamen Hin- und Her- Tönen bleibt. Emmas Eltern sind nicht außen vor. Während der Förderung bleibt die Mutter im Nebenzimmer und hört alles mit. Obwohl sie am Computer arbeitet, erlebt sie, wie Emma begeistert „nomma! “ ruft und gluckst, wenn sie wieder durch die Luft gewirbelt wird. Die Szene muss ihr nicht nacherzählt werden - sie war dabei. Das auf Emmas Bedürfnisse maßgeschneiderte Sprach- Input können ihre Eltern so intuitiv in den Alltag führen. Minimal Speech Approach: Sprache dosieren statt forcieren Sowohl in der spielorientierten Sprachtherapie (Snippe 2016) als auch bei JASPER (Hofmann et al. 2024) wird eine Reduzierung des sprachlichen Inputs auf formaler Ebene empfohlen. In den meisten Fällen minimal verbal kommunizierender Kinder bedeutet dies eine Einbis Zweiwortebene. Whittaker (2011) beschreibt in seinen Arbeiten zur Sprach-Aversions-Hypothese eine Untergruppe minimal verbaler Kinder, die sich bei Ansprache eher zurückziehen und Ansprache als bedrohlich und überfordernd wahrnehmen. Mit der Idee des Minimal Speech Approach (Whittaker 2011) geht er auf das Bedürfnis des Kindes ein, ein Sprach-Input zu bekommen, das nicht fordert und nicht überfordert. Dieses ist einfacher zu filtern und bezeichnet direkt das, was im Fokus des Kindes steht. Ein angepasstes Input kann auch bedeuten, über längere Zeiträume miteinander zu schweigen. Das gilt insbesondere dann, wenn das Gefühl entsteht, dass das Kind nicht weiter aufnehmen kann und einen sprachlichen Rückzugsraum benötigt. Beim abendlichen Vorlesen hält Emma ihrer Mutter beim Bilderbuchlesen den Mund zu. Durch die Idee, dass Emma keine Kapazitäten zur Verarbeitung von Sprache mehr hat, versteht ihre Mutter jetzt, warum Emma Stille braucht. Sie schauen jetzt sehr zufrieden gemeinsam ins Buch, ohne dass jemand etwas benennt oder vorliest. Mittlerweile hat Emma festgestellt, dass es ein Wort dafür gibt, mit dem sie wirksam sein kann. Wenn sie „leise“ sagt, erwidert ihre Mutter: „Gut! Ich bin leise.“ Wenn Sprache wirkt - Motivation durch echte Kommunikation Im Zentrum der handlungsorientierten Sprachanbahnung steht die Erfahrung von Wirksamkeit in bedeutsamen, echten Handlungssituationen. Autistische Kinder erleben dabei, dass ihre kommunikativen Signale Einfluss auf ihre Umwelt haben - ein zentraler Aspekt für den Aufbau kommunikativer Motivation. Positive und nega- 173 FI 4/ 2025 Aus der Praxis tive Verstärkung wirken in diesem Zusammenhang nicht als externes Belohnungssystem, sondern als Mittel, um kommunikative Zusammenhänge und Bedeutungen erfahrbar zu machen. Die sprachlichen Angebote der begleitenden Fachkraft orientieren sich konsequent an den besonderen Bedürfnissen des einzelnen Kindes. Diese sind sowohl durch autismusspezifische Merkmale geprägt als auch durch individuelle Voraussetzungen im Bereich Wahrnehmung, Kognition und Interaktion. Gerade bei minimal verbal kommunizierenden Kindern im Autismus- Spektrum zeigt sich eine große Heterogenität in der sprachlichen und kognitiven Entwicklung. Wie Tager-Flusberg und Kasari (2013) betonen, lässt sich daraus ableiten, dass nicht ein einziger Mechanismus für die Schwierigkeiten im Spracherwerb verantwortlich gemacht werden kann. Daraus folgt die Notwendigkeit einer sorgfältigen, individualisierten Beobachtung: Wie nimmt das Kind seine Umwelt wahr? Welche präverbalen Fähigkeiten zeigt es? Welche Formen der Kommunikation setzt es bereits ein - bewusst oder unbewusst? Erst auf dieser Grundlage kann ein sinnvolles, angepasstes sprachliches Input gestaltet werden. Dieses kann beispielsweise eine Reduktion von sprachlicher Komplexität oder eine gezielte Modulation der Sprechweise beinhalten. Zentral ist dabei stets die Perspektive des Kindes: Sprachanbahnung kann nur dann gelingen, wenn Sprache für das Kind selbst eine Bedeutung bekommt. Sie muss für das Kind nützlich, wirksam und motivierend sein. Wenn dies gelingt - wenn Sprache als Schlüssel zur Teilhabe und Mitgestaltung erlebt wird - kann sich der „sprachliche Entwicklungsmotor“ in Gang setzen. In diesem Sinne basiert handlungsorientierte Sprachanbahnung nicht auf starren Programmen, sondern auf Resonanz, Bedeutsamkeit, individueller Passung - und nicht zuletzt auf einer großen Portion gemeinsamer Freude am Tun. Kristin Snippe Marienstr. 12 10117 Berlin Mail: Snippe@Autismus-Sprache.de Literatur Anderson, D. K., Lord, C., Risi, S., DiLavore, P. S., Shulman, C., Thurm, A., Welch, K., Pickles, A. (2007): Patterns of growth in verbal abilities among children with autism spectrum disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology 75, 594 - 604, https: / / doi.org/ 10.1037/ 0022-006x.75.4.594 Bagg, E., Pickard, H., Tan, M., Smith,T. J., Simonoff, E., Pickles, A., Carter Leno, V., Bedford, R. (2024): Testing the social motivation theory of autism: the role of co‐occurring anxiety. Journal of Child Psychology and Psychiatry 65(7), 899 - 909, https: / / doi.org/ 10.1111/ jcpp.13925 Bal, V. H., Fok, M., Lord, C., Smith, I. M., Mirenda, P., Szatmari, P., Vaillancourt, T., Volden, J., Waddell, C., Zwaigenbaum, L., Bennett, T., Duku, E., Elsabbagh, M., Georgiades, S., Ungar, W. J., Zaidman‐Zait, A. 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