3 Frühförderung interdisziplinär, 45.-Jg., S.-3 - 15 (2026) DOI 10.2378/ fi2026.art01d © Ernst Reinhardt Verlag Erprobung eines Fragebogens zur Emotionskommunikation von Eltern mit hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter Manfred Hintermair, Karolin Schäfer, Vanessa Hoffmann Zusammenfassung: Die Kommunikation von Eltern mit ihren Kindern über Gefühle spielt eine wichtige Rolle in der emotionalen Sozialisation von Kindern. Für Familien mit hörgeschädigten Kindern stellt dies eine besondere Herausforderung dar. Mit dem „Fragebogen zur Elterlichen EmotionsKommunikation (F-El-EmKom)“ wird die deutsche Version des „Parent-Child Emotion Communication Questionnaire“ (Rieffe et al. 2024) vorgestellt. Dazu werden erste vorläufige Daten zur faktoriellen Struktur, zur Reliabilität und Validität des Verfahrens an einer Stichprobe von 102 Eltern hörgeschädigter Kinder im Vorschulalter berichtet. Darüber hinaus werden die Bedeutung soziodemografischer und hörgeschädigtenspezifischer Merkmale der untersuchten Stichprobe für die emotionale Kommunikation analysiert und Vergleiche mit den Ergebnissen der Studie von Rieffe et al. (2024) gezogen. Die Ergebnisse zeigen, dass der F-El-EmKom eine reliable und valide Erfassung der elterlichen Emotionskommunikation ermöglicht. Der Vergleich mit den Daten der Originalstudie zeigt keine signifikanten Unterschiede. Die Möglichkeiten und Grenzen des Fragebogens werden diskutiert. Schlüsselwörter: Gefühle, Eltern-Kind-Kommunikation, Hörschädigung, Beurteilung Testing of a questionnaire on the emotional communication of parents with deaf and hard-of-hearing preschool children Summary: Communication about emotions between parents and their children plays an important role in the emotional socialization of children. This poses a particular challenge for families with deaf and hard-of-hearing (DHH) children. The “Fragebogen zur Elterlichen EmotionsKommunikation (F-El-EmKom)” is the German version of the “Parent-Child Emotion Communication Questionnaire” (Rieffe et al. 2024). Preliminary data on the factorial structure, reliability and validity of the procedure are reported in a sample of 102 parents of DHH preschool children. In addition, the significance of socio-demographic and deaf-specific characteristics of the sample studied for emotional communication is examined and comparisons are drawn with the results of the study by Rieffe et al. (2024). The results show that the F-El-EmKom provides a reliable and valid assessment of parental emotional communication. The comparison with the data from the Rieffe et al. study shows no significant differences. The opportunities and limitations of the questionnaire are discussed. Keywords: Emotions, parent-child communication, hearing loss, assessment ORIGINALARBEIT Einleitung D ie emotionale Entwicklung stellt einen wichtigen Teilbereich der kindlichen Gesamtentwicklung dar (Holodynski 2006, Jungmann et al. 2021, Sarimski 2019). Die Kompetenzen, die dabei in den ersten sechs Lebensjahren erworben werden, sind im Wesentlichen die Fähigkeiten des Emotionsausdrucks, des Emotionswissens und der Emotionsregulation (Sarimski 2024, Wertfein 2024). Kinder lernen, ihre eigenen Emotionen zu verstehen, situationsgerecht einzusetzen und zu kontrollieren; sie lernen auch, die Emotionen anderer Personen (Eltern, Gleichaltrige etc.) zu verstehen und dieses Wissen in ihren Interak- 4 FI 1/ 2026 Manfred Hintermair, Karolin Schäfer, Vanessa Hoffmann tionen zu berücksichtigen. Diese Fähigkeiten sind relevante Prädiktoren für psychosoziales Wohlbefinden und psychische Gesundheit im späteren Leben und haben auch Bedeutung für andere wichtige Lebensbereiche. So haben Kinder mit guten emotionalen Kompetenzen bessere Kontakte zu Gleichaltrigen (Mostow et al. 2002), sie verfügen über bessere soziale Kompetenzen (Trentacosta und Fine 2010), sie zeigen bessere schulische Leistungen (Petrides et al. 2004) und weisen weniger Verhaltensauffälligkeiten auf (Eisenberg et al. 2001). Um emotionale Kompetenzen zu erwerben, sind Kinder von klein auf angewiesen auf anregende soziale Kontexte, denn die Bedeutung und Relevanz von Emotionen erschließt sich dem Kind nicht von selbst (Sarimski 2024). Rieffe et al. (2015) betonen diesen wichtigen Aspekt des sozialen und kommunikativen Austauschs: „. . . facial expressions have to be interpreted; understanding them does not come automatically. We need a social context, providing exposure and feedback, in which they are taught and trained” (p. 378). Zu Beginn sind es vor allem die primären Bezugspersonen eines Kindes (insbesondere die Eltern), die dafür sorgen, dass das Kind lernt, mit seinen eigenen Emotionen umzugehen, die Emotionen anderer Kinder und auch Erwachsener zu verstehen und in der Interaktion mit ihnen angemessen damit umzugehen (Eisenberg et al. 1998, Rieffe et al. 2024). Eltern unterstützen ihre Kinder in den alltäglichen Dialogen mit ihnen dabei, indem sie sie anleiten, ihre eigenen Emotionen zu kennen und zu benennen, aber auch die Emotionen anderer Menschen richtig einzuschätzen und vor allem konstruktiv damit umzugehen. Sie tun dies, indem sie im Alltag auftretende Emotionen immer wieder altersgemäß aufgreifen, diese in Worte fassen und in die jeweiligen sozialen Kontexte einordnen. Dabei lernen Kinder in den ersten sechs Lebensjahren in verschiedenen sozialen Kontexten (Familie, Kindergarten, Schule, Freizeit etc.) zunehmend auch den Umgang mit den Emotionen anderer Menschen. Die Eltern-Kind-Kommunikation ist somit ein wichtiger Faktor im Prozess der Emotionssozialisation (Zeman et al. 2006). Neben der Bedeutung, dass Eltern überhaupt mit ihren Kindern über Emotionen sprechen, ist es von besonderer Bedeutung, wie sich Eltern in ihren alltäglichen Interaktionen mit ihrem Kind über Emotionen austauschen. Die elterliche Responsivität bzw. Feinfühligkeit, die sich dadurch auszeichnet, dass Eltern die Signale, die das Kind sendet, erkennen, richtig interpretieren sowie zeitkontingent sprachlich und/ oder nichtsprachlich darauf reagieren und damit adäquat auf die kindlichen Bedürfnisse eingehen, hat sich hier als ein wichtiger entwicklungsförderlicher Faktor erwiesen (De Wolff und van Ijzendoorn 1997). Ergebnisse aus Studien, in denen Eltern angeleitet wurden, mit ihren Kindern über emotionale Ereignisse zu sprechen und dabei die von den Kindern geäußerten Gefühle nicht zu bewerten, sondern die Kinder in ihren Gefühlen zu bestätigen, zeigen, dass diese Kinder sich ihrer Gefühle bewusster wurden und reflektierter mit ihren Gefühlen umgehen konnten (Lambie et al. 2020). Die Situation hörgeschädigter Kinder und ihrer Eltern Betrachtet man die Situation von Kindern mit einer Hörschädigung, so zeigt sich, dass sie in ihrer (emotionalen) Entwicklung vor spezifischen Herausforderungen stehen. Vorliegende Arbeiten zu verschiedenen Entwicklungsbereichen zeigen, dass eine eingeschränkte Wahrnehmung und Verarbeitung von Sprache, wie sie bei einer kindlichen Hörschädigung zu erwarten ist, zahlreiche Entwicklungsprozesse beeinflusst, die für eine effektive, interaktive Welterschließung wichtig sind (Hintermair et al. 2021, Knoors und Marschark 2019). Ein eingeschränkter Zugang zu sprachlichen und sozia- 5 FI 1/ 2026 Emotionskommunikation von Eltern mit hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter len Ereignissen in der Umwelt erschwert das sog. beiläufige Lernen („incidental learning“; Calderon und Greenberg 2011) sowie die gleichzeitige Wahrnehmung und Verarbeitung visueller und auditiver Ereignisse („divided attention“; Spencer et al. 2004). Dadurch müssen hörgeschädigte Kinder einen erhöhten Energieaufwand betreiben, um die Erfahrungen ihrer Weltwahrnehmung zu einem für sie sinnvollen Ganzen zusammenzufügen (Hintermair 2019). Dies wirkt sich auf alle Entwicklungsprozesse und somit auch auf den Erwerb von Emotionen aus (Rieffe et al. 2015). Unter diesen Bedingungen stellt der kommunikative Austausch insbesondere über Emotionen auch für die Eltern hörgeschädigter Kinder (die zu über 90 % selbst hörend sind (Mitchell und Karchmer 2004)) eine besondere Herausforderung dar. Studien, die im Kontext der Theory of Mind bei hörgeschädigten Kindern durchgeführt wurden, zeigen, dass hörende Eltern mit ihren hörgeschädigten Kindern deutlich weniger über Gefühle, Behauptungen, Gedanken, Meinungen etc. sprechen als Mütter mit hörenden Kindern (mental talks; Lecciso et al. 2013, Moeller und Schick 2006, Morgan et al. 2014). Dies wird u. a. als Grund dafür angeführt, dass immer noch ein erheblicher Anteil hörgeschädigter Kinder Verzögerungen in der sozial-kognitiven Entwicklung aufweist. Eine frühe Beurteilung der Kommunikation von Eltern mit ihren Kindern über Emotionen ist somit aufgrund der spezifischen Herausforderungen durch eine Hörschädigung von besonderer Bedeutung. Zur Beurteilung emotionsbezogener Eltern-Kind-Kommunikation Neben der Notwendigkeit, in der Frühförderung den emotionalen Entwicklungsstand von Kindern zu untersuchen (vgl. zu den Möglichkeiten und den damit verbundenen Herausforderungen/ Einschränkungen, Sarimski 2024), ist es aufgrund der ausgewiesenen Rolle der Eltern für die Emotionssozialisation von Kindern (Eisenberg et al. 1998) ebenso wichtig, die Eltern-Kind-Kommunikation zu untersuchen. Eine Möglichkeit besteht darin, Beobachtungen von Eltern-Kind-Interaktionen in Alltagssituationen oder auch in inszenierten Spielsituationen durchzuführen (z. B. Morgan et al. 2014). Dieser Ansatz ist jedoch - trotz der unbestreitbaren Vorteile konkreter Verhaltens- und Interaktionsdaten - in der pädagogischen Praxis nicht immer leicht umzusetzen und zudem durch die in der Regel damit verbundene Auswertung von Videoaufnahmen zeitaufwendig. Eine weitere Möglichkeit ist der Einsatz von Fragebögen, mit denen die Bezugspersonen der Kinder Auskunft über Aspekte ihrer emotionalen Kommunikation im Alltag geben. Auch wenn es sich hierbei immer auch um eine subjektive Einschätzung der Kommunikationssituation mit dem Kind durch die Bezugsperson handelt (Sarimski 2024), stellen Fragebögen dennoch eine Möglichkeit dar, Informationen zu erhalten, die dann für weitere Untersuchungen und Analysen genutzt werden können. Da bislang kein zeitökonomisches Fragebogenverfahren speziell zur Beschreibung der Emotionskommunikation zur Verfügung steht, entwickelten Rieffe et al. (2024) einen Kurzfragebogen zur Eltern-Kind-Emotionskommunikation (Parent-Child Emotion Communication Questionnaire: PEC), mit dem erfasst werden kann, welchen Stellenwert Eltern der Thematisierung von Emotionen in der Kommunikation mit ihrem Kind beimessen und in welchem Ausmaß und mit welcher Intensität sie mit ihrem Kind über eigene (positive wie negative) Emotionen sowie über die Emotionen ihres Kindes sprechen. Sie untersuchten mithilfe eines Itempools von 10 Items eine Stichprobe 6 FI 1/ 2026 von insgesamt 316 hörenden Kindern im Vorschulalter (Alter: M = 3.9, SD = 1.4) aus den Niederlanden. Faktorenanalytische Untersuchungen führten schließlich zu einer endgültigen Version mit acht Items. Die erhobenen Daten zur Reliabilität (interne Konsistenz) und Validität (Kriteriumsvalidität) bestätigen die Messqualität des Fragebogens. Eine deutsche Übersetzung des Fragebogens wurde nach Rücksprache mit den Autor: innen vorgenommen (Hintermair et al. 2024). Bei der Übersetzung wurden die hierfür üblichen Standards (Übersetzung vom Englischen ins Deutsche durch zwei unabhängige Fachpersonen mit anschließender Rückübersetzung ins Englische sowie inhaltlicher Abgleich mit der niederländischen Originalform des Fragebogens) berücksichtigt (Behr 2018). Tabelle 1 zeigt die Items der deutschen Übersetzung des Fragebogens (F-El-EmKom). Ziel der Studie Ziel der Studie ist die Erprobung der deutschen Version des PEC (Rieffe et al. 2024) zur emotionalen Kommunikation. Dazu wurde der F-El-EmKom (Hintermair et al. 2024) im Rahmen einer Studie mit Eltern hörgeschädigter Vorschulkinder eingesetzt. Für die Analysen wurden zusätzlich Fragebögen verwendet, die speziell im Kontext von Hörschädigung von besonderer Bedeutung sind. Die Auswahl dieser Erhebungsinstrumente erfolgte auf der Grundlage umfangreichen evidenzbasierten Wissens zu relevanten und gut untersuchten Bereichen der Entwicklung hörgeschädigter Kinder im Vorschulalter. Mit Responsivität und Stresserleben werden Merkmale der Eltern und mit kommunikativer Kompetenz und psychosozialer Entwicklung Merkmale der Kinder erfasst (Barker et al. 2009, Hintermair/ Burger 2022, Szarkowski/ Brice 2016, Toe et al. 2016). Folgende Fragen sollen untersucht werden: 1. Welche Aussagen können zur Reliabilität, Itemqualität und Validität der deutschen Version des Fragebogens getroffen werden? 2. Zeigen sich Unterschiede in der emotionalen Kommunikation der Eltern unter Berücksichtigung soziodemografischer und behinderungsspezifischer Merkmale der Stichprobe? 3. Unterscheiden sich die erhobenen Daten zur emotionalen Kommunikation der untersuchten Stichprobe hörgeschädigter Kinder von den Daten aus der Originalstudie von Rieffe et al. (2024) mit hörenden Kindern? Items* 1. Ich finde es wichtig, meinem Kind Gefühle zu erklären. 2. Ich spreche mit meinem Kind wenig über Gefühle.** 3. Wenn ich über Gefühle rede, bringe ich meinem Kind bei, gut mit anderen umzugehen. 4. Wenn mein Kind ein Gefühl hat, nehme ich mir die Zeit, mit meinem Kind über den Grund für dieses Gefühl zu sprechen (z. B., warum es traurig ist). 5. Wenn mein Kind jemand anderem weh tut, erkläre ich ihm, warum es das nicht noch einmal tun sollte. 6. Ich spreche mit meinem Kind etwa gleich oft über positive und negative Gefühle. 7. Wenn mein Kind merkt, dass ich wütend oder traurig bin, erkläre ich ihm, warum. 8. Ich ermutige mein Kind, seine eigenen Gefühle zu benennen. * Die Beantwortung der Items erfolgt auf einer 5-stufigen Likert-Skala (0 = stimme überhaupt nicht zu; 1 = stimme eher nicht zu; 2 = stimme teilweise zu; 3 = stimme eher zu; 4 = stimme voll und ganz zu). ** Item wird umgepolt. Tab. 1: Items des Fragebogens zur Elterlichen EmotionsKommunikation (F-El-EmKom) Manfred Hintermair, Karolin Schäfer, Vanessa Hoffmann 7 FI 1/ 2026 Emotionskommunikation von Eltern mit hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter Methodik Durchführung Die hier vorgestellten Daten wurden im Rahmen einer Online-Befragung von Eltern peripher hörgeschädigter Kinder im Zeitraum von Oktober bis November 2024 erhoben. Beteiligt waren Förderzentren und CI-Zentren aus sechs Bundesländern (Baden-Württemberg, Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein). Der Link zum Fragebogen wurde von den Einrichtungen per E-Mail an alle von ihnen betreuten Familien mit einem hörgeschädigten Kind im Alter von 3,0 bis 6,11 Jahren verschickt. Die Eltern wurden vor Beginn der Befragung umfassend über ihre Rechte informiert, insbesondere darüber, dass sie die Befragung jederzeit abbrechen können, ohne negative Konsequenzen für sich oder ihr Kind befürchten zu müssen. Nach Abschluss der Online-Befragung konnten 107 Fragebögen verzeichnet werden. Fünf Fragebögen mussten von der Auswertung ausgeschlossen werden, da sie nicht oder nicht vollständig beantwortet wurden, sodass 102 Fragebögen in die durchgeführten Analysen einbezogen werden konnten. Stichprobe Der Fragebogen wurde von 95 Müttern (93.1 %) und sieben Vätern (6.9 %) ausgefüllt. Die Mehrheit der Eltern ist hörend (87.3 %), die übrigen Eltern haben eine Hörschädigung, davon sind sechs (5.9 %) gehörlos und sieben (6.9 %) schwerhörig. Fast drei Viertel (72.5 %) der Eltern haben eine Hochschulzugangsberechtigung. Von den Kindern sind 57 (55.9 %) Jungen, das Durchschnittsalter beträgt M = 4.8 Jahre (SD = 1.0; Min. = 3.0; Max. = 6.6). Hinsichtlich des Hörstatus weisen etwa zwei Drittel der Kinder (63.7 %) eine einseitige, leicht- oder mittelgradige Hörschädigung auf, die restlichen Kinder haben eine hochgradige Hörschädigung bzw. Resthörigkeit (36.3 %). Knapp ein Drittel (31.4 %) ist mit einem oder zwei Cochlea-Implantaten (CI) versorgt, die übrigen Kinder mit Hörgeräten. Bei 20.6 Prozent der Kinder geben die Eltern an, dass ihr Kind eine zusätzliche Beeinträchtigung hat. Hier werden vor allem genetische Syndrome und Entwicklungsverzögerungen genannt. Bei 11.8 Prozent der Eltern wird ein Migrationshintergrund, vor allem aus osteuropäischen Ländern, angegeben. Der überwiegende Teil der Kinder (87.2 %) besucht einen Regel- oder Inklusionskindergarten, die anderen Kinder den Kindergarten an einem Förderzentrum. Zwei Kinder besuchen noch keinen Kindergarten. Hinsichtlich der bevorzugten Kommunikationsform der Kinder geben die Eltern an, dass 78.4 Prozent der Kinder ausschließlich Lautsprache verwenden, die anderen Kinder (21.6 %) verwenden Lautsprache und Gebärdensprache. Instrumente Eltern-Kind-Kommunikation über Emotionen. Zur Erfassung der Eltern-Kind-Kommunikation über Emotionen wurde der Fragebogen F-El-EmKom (Hintermair et al. 2024), die deutsche Version des Parent-Child Emotion Communication Questionnaire (PEC; Rieffe et al. 2024) eingesetzt (zu den Items und den thematisierten Inhalten siehe Tab. 1). Die Antworten erfolgen auf einer 5-stufigen Likert-Skala (von 0 = „stimme überhaupt nicht zu“ bis zu 4 = „stimme voll und ganz zu“; M = 3.24; SD = .62). Die interne Konsistenz der Skala ist gut (Cronbachs α = .87). Elterliche Responsivität. Aus dem Fragebogen Social-Emotional Assessment Measure (SEAM; Squires et al. 2013) wurde die Skala Elterliche Responsivität verwendet. Sie erfasst, wie gut Eltern in der Lage sind, ihr Verhalten auf die Bedürfnisse ihres Kindes abzustimmen (6 Items; Beispiele: „Ich verstehe die sprachlichen Mitteilungen meines Kindes und weiß, wie ich antworten kann“; „Ich weiß, wie ich auf die emotionalen Bedürfnisse meines Kindes eingehen 8 FI 1/ 2026 kann“; „Ich bestärke mein Kind mit positiven Rückmeldungen“). Die Antworten erfolgen auf einer 4-stufigen Likert-Skala (von 0 = „nicht sicher“ bis zu 3 = „meistens“; M = 2.68; SD = .44). Die interne Konsistenz der Skala ist gut (Cronbachs α = .80). Kommunikative Kompetenz. Zur Erfassung der kommunikativen Kompetenz der Kinder wurde der Kommunikative Kompetenzindikator (KKI, Hintermair 2012) verwendet, der sich in einer Reihe von Studien mit hörgeschädigten Kindern als globales Maß zur Einschätzung dieser Fähigkeit bewährt hat. Die Skala besteht aus vier Items („Das Kind ist in der Lage, mir über alle Dinge, die es beschäftigen, etwas zu erzählen“; „Das Kind ist in der Lage, zu anderen Menschen Kontakt aufzunehmen“; „Das Kind ist in der Lage, Dinge, die ich/ man ihm erklären oder erzählen will, zu verstehen“; „Das Kind ist in der Lage, sich anderen Menschen (außerhalb der Familie) mitzuteilen“). Die Antworten erfolgen auf einer 5-stufigen Likert-Skala (von 1 = „trifft gar nicht zu“ bis zu 5 = „trifft genau zu“; M = 4.10; SD = .80). Die interne Konsistenz der Skala ist gut (Cronbachs α = .83). Elterlicher Stress. Zur Erfassung des elterlichen Belastungserlebens wurde die Skala Elternstress aus dem Elternstressfragebogen (ESF, Domsch und Lohaus 2010) verwendet. Die Skala umfasst insgesamt 17 Items und thematisiert Aspekte wie elterliche Erziehungskompetenz (Itembeispiel: „Ich habe Zweifel, ob ich in der Erziehung meines Kindes alles richtig mache“), Stress in der Interaktion mit dem Kind (Itembeispiel: „Manchmal stehe ich dem Verhalten meines Kindes hilflos gegenüber“) sowie Alltagsprobleme (Itembeispiel: „Ich muss meinem Kind bei mehr alltäglichen Dingen (wie Anziehen, Zähne putzen, Zimmer aufräumen) helfen, als mir recht ist“). Die Antworten erfolgen auf einer 4-stufigen Likert-Skala (von 0 = „trifft gar nicht zu“ bis zu 3 = „trifft genau zu“; M = 1.11; SD = .56). Die interne Konsistenz der Skala ist sehr gut (Cronbachs α = .90). Psychosoziale Entwicklung. Zur Erfassung der psychosozialen Entwicklung wurden Teile der Verhaltensskalen für das Kindergartenalter (VSK- EL, Koglin und Petermann 2016) von den Eltern ausgefüllt. Die Items der Skalen lassen sich den übergeordneten Bereichen Verhaltensprobleme (Skalenbezeichnung: Problemskala) und Sozialemotionale Kompetenzen (Skalenbezeichnung: Ressourcenskala) zuordnen. Die Problemskala besteht aus vier Subskalen, von denen in dieser Studie nur die beiden Skalen Aggressives Verhalten (10 Items, Beispiel: „Schlägt andere Kinder“) und Emotionsdysregulation (8 Items, Beispiel: „Benötigt lange, um sich von Ärger zu erholen“) untersucht wurden. 1 Die Ressourcenskala besteht aus drei Subskalen: Soziale Kompetenz (6 Items, Beispiel: „Lädt andere Kinder zum Mitspielen ein“), Emotionswissen/ Empathie (6 Items, Beispiel: „Zeigt Interesse für die Gefühle anderer Kinder“) und Selbstregulation (6 Items, Beispiel: „Wartet, bis es an der Reihe ist“). Die Antworten erfolgen auf einer 4-stufigen Likert-Skala (von 0 = „trifft nicht zu“ bis zu 3 = „trifft zu“; Problemindex: M = .90, SD = .55; Ressourcenskala: M = 1.90; SD = .48). Die interne Konsistenz ist für die fünf Einzelskalen zufriedenstellend bis gut (Cronbachs α zwischen .70 und .84), für den Problemindex sehr gut (Cronbachs α = .90) und für die Ressourcenskala gut (Cronbachs α = .87). Statistische Analysen Die statistische Auswertung der Daten erfolgte mit IBM SPSS Statistics 29 und IBM Amos Statistics 29. Zur Untersuchung der faktoriellen Struktur des F-El-EmKom wurde eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) durchgeführt. Für Gruppenvergleiche wurden t-Tests oder einfaktorielle Varianzanalysen (ANOVA) durchgeführt. Zur Untersuchung des Zusammenhangs des F-El-EmKom mit soziodemografischen und behinderungsspezifischen Merkmalen wurden je nach Skalenniveau punktbiseriale Korrelationen oder Pearson-Korrelationen durchgeführt. Manfred Hintermair, Karolin Schäfer, Vanessa Hoffmann 9 FI 1/ 2026 Emotionskommunikation von Eltern mit hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter Ergebnisse Faktorielle Struktur des F-El-EmKom Mit einer konfirmatorischen Faktorenanalyse (CFA) wurde überprüft, ob sich die einfaktorielle Struktur des Originalfragebogens aus der Studie von Rieffe et al. (2024) mit den Daten der vorliegenden Studie bestätigen lässt. Abbildung 1 zeigt das Ergebnis. Der Modellfit ist mit den zur Beurteilung herangezogenen Kennwerten 2 als gut (CFI (Comparative Fit Index) = .97 (≥ .90); TLI (Tucker-Lewis Index) = .95 (≥ .90); SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) = .046 (≤ .08)) bis vertretbar (Chi 2 / df = 1.58; p = .046 (≥ .050); RMSEA (Root-Mean-Square Error of Approximation) = .076 (≤ .08) zu bewerten. Da die meisten Items und der Skalenwert nicht normalverteilt sind (siehe Tab. 2 unten), wurde ergänzend eine Bootstrapping-Prozedur durchgeführt, die die einfaktorielle Struktur der Skala bestätigt (Bollen-Stine Bootstrap-Korrektur, p =.192; Konfidenzintervalle für die Regressionsgewichte der acht Items im akzeptablen Bereich). 3 Eine rein deskriptive Betrachtung zeigt, dass insbesondere Item 2 deutlich geringer auf den Faktor lädt als die anderen Items. Ergebnisse der Itemanalyse des F-El-EmKom Tabelle 2 zeigt die Ergebnisse der Itemanalyse. Die Messung mit dem F-El-EmKom weist eine gute interne Konsistenz auf (Cronbachs α = .87). Die Angaben zur Trennschärfe als Indikator für den korrelativen Zusammenhang der einzelnen Items mit dem Skalenwert (Item-Skala- F-El-EmKom 1 F-El-EmKom 2 F-El-EmKom 3 F-El-EmKom 4 F-El-EmKom 5 F-El-EmKom 6 F-El-EmKom 7 F-El-EmKom 8 Emotionskommunikation e8 e7 e6 e5 e4 e3 e2 e1 0,53 0,33 0,73 0,83 0,79 0,75 0,74 0,77 Abb. 1: Ergebnis der konfirmatorischen Faktorenanalyse mit dem F-El-EmKom 10 FI 1/ 2026 Korrelation) zeigen, dass kein Wert der korrigierten Item-Skala-Korrelation unter dem noch akzeptablen Wert von r < .30 liegt (Bortz und Döring 2003, 219) und somit alle Items einen relevanten Beitrag zum Gesamttestergebnis leisten. Die Itemmittelwerte sowie insbesondere die Daten zur Schiefe der Werteverteilung weisen darauf hin, dass die Verteilung der Werte deutlich linksschief ist, d. h. die Antworten der Eltern mehrheitlich den Antwortkategorien 3 (= stimme eher zu) und 4 (stimme voll und ganz zu) zuzuordnen sind. Kriteriumsvalidität des F-El-EmKom Tabelle 3 zeigt die korrelativen Zusammenhänge zwischen dem Skalenwert des F-El-EmKom und der elterlichen Responsivität, der kommunikativen Kompetenz der Kinder, dem elterlichen Stresserleben und der psychosozialen Entwicklung der Kinder. Es zeigen sich signifikante Zusammenhänge zwischen der elterlichen Emotionskommunikation und der elterlichen Responsivität sowie zwischen der elterlichen Emotionskommunikation und der kommunikativen Kompetenz der Kinder: Eltern, die im Alltag häufiger mit ihrem hörgeschädigten Kind über Emotionen sprechen, verfügen insgesamt über bessere responsive Fähigkeiten und ihre Kinder über bessere kommunikative Kompetenzen. Weiterhin zeigt sich, dass hörgeschädigte Kinder, deren Eltern häufiger mit ihnen über Emotionen sprechen, über ein besseres Emotionswissen und F-El-EmKom Range (Werte) M SD Schiefe Kurtosis Item-Skala- Korrelation Cronbach’s α Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Skalenwert 0 - 4 0 - 4 0 - 4 0 - 4 0 - 4 0 - 4 0 - 4 0 - 4 0 - 4 3.50 3.31 3.36 3.19 3.56 2.92 2.96 3.13 3.24 .78 .90 .78 .88 .68 .91 .95 .97 .63 -1.91 -1.41 -1.38 -.92 -2.02 -.49 -.90 -1.19 -1.09 4.40 1.74 2.64 .59 6.33 -.54 .66 1.14 1.20 .51 .32 .65 .75 .71 .71 .70 .73 - - - - - - - - - .87 Tab. 2: Informationen zur Itemanalyse mit dem F-El-EmKom Merkmale/ Indices Emotionskommunikation (F-El-EmKom) ◾ Elterliche Responsivität (SEAM) ◾ Kommunikative Kompetenz Kinder (KKI) ◾ Elternstress (ESF) ◾ Aggressives Verhalten (VSK-Probleme) ◾ Emotionsdysregulation (VSK-Probleme) ◾ Soziale Kompetenz (VSK-Ressourcen) ◾ Emotionswissen/ Empathie (VSK-Ressourcen) ◾ Selbstregulation (VSK-Ressourcen) ◾ Problem-Index (VSK-Probleme) ◾ Ressourcen-Skala (VSK-Ressourcen) .22* .21* -.07 -.14 -.05 .17 .23* .09 -.10 .20* * = p < .05 Tab. 3: Korrelationen (Pearson) zwischen dem F-El-EmKom und entwicklungsrelevanten Merkmalen Manfred Hintermair, Karolin Schäfer, Vanessa Hoffmann 11 FI 1/ 2026 Emotionskommunikation von Eltern mit hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter bessere Empathiefähigkeiten verfügen. Dieser Zusammenhang spiegelt sich auch in der Korrelation des F-El-EmKom mit dem Wert der Ressourcenskala des VSK wider, wobei hierfür der Skalenwert für Emotionswissen/ Empathie (r = .23, p = .020) von besonderer Bedeutung ist. Gruppenvergleiche mit dem F-El-EmKom Es wurden Zusammenhänge zwischen der elterlichen Emotionskommunikation und den erhobenen soziodemografischen und behinderungsspezifischen Merkmalen untersucht. Für keines der untersuchten Merkmale (siehe Stichprobenbeschreibung) ergibt sich ein signifikanter Zusammenhang (Geschlecht-Eltern: M/ SD Mü =3.25/ .62, M/ SD Vä =3.14/ .75; t=.43, df=100, p=.67; Hörstatus-Eltern: M/ SD GL =3.31/ .67, M/ SD SH = 3.39/ .78, M/ SD Hö = 3.22/ .62; F = .27, df = 2,99, p = .76; Schulbildung-Eltern: M/ SD HS = 3.02/ .56, M/ SD RH = 3.17/ .76, M/ SD Abi = 3.27/ .59; F = .55, df = 2,99, p = .58; Geschlecht-Kind: M/ SD Ju = 3.20/ .66, M/ SD Mä = 3.29/ .59; t = -.68, df = 100, p = .50; Alter- Kind: r = -.10, p = .32; Hörstatus-Kind: M/ SD gering = 3.23/ .65, M/ SD stark = 3.25/ .58; t = .14; df = 100, p = .88; Cochlea-Implantat-Kind: M/ SD nein = 3.32/ .58, M/ SD ja = 3.06/ .68; t = 1.91, df = 52,5, p = .06; Zusatzbeeinträchtigung-Kind: M/ SD nein = 3.26/ .64, M/ SD ja = 3.18/ .59; t = .47, df = 100, p = .64; Migrationshintergrund-Kind: M/ SD nein = 3.25/ .61, M/ SD ja = 3.20/ .75; t = .25, df = 100, p = .80; Förderort-Kind: M/ SD Inklus = 3.25/ .63, M/ SD FörZ = 3.18/ .68; t = .33, df = 100, p = .74; Kommunikationsmodalität-Kind: M/ SD LS = 3.24/ .62, M/ SD GS = 3.25/ .64; t = -.07, df = 100, p = .94). Zusätzlich wurde ein Vergleich der Werte des F-El-EmKom mit den Werten des Originalfragebogens aus der Studie mit hörenden Kindern (Rieffe et al. 2024) durchgeführt. Der Vergleich ergibt keinen signifikanten Unterschied (M PEC = 3.16, SD PEC = .48, N PEC = 316; M F-El-EmKom = 3.24, SD F-El-EmKom = .62, N F-El-EmKom = 102; t = 1.86, df = 416, p = .06). Diskussion In der Studie wurde mit dem F-El-EmKom (Hintermair et al. 2024) die deutsche Version des PEC (Rieffe et al. 2024) vorgestellt und an einer Stichprobe von Eltern hörgeschädigter Vorschulkinder auf seine Brauchbarkeit hin untersucht. Die noch vorläufigen Ergebnisse enthalten trotz verschiedener Einschränkungen (siehe Limitationen) Hinweise, dass mit dem Kurzfragebogen ein Instrument zur Verfügung steht, das sowohl für die Forschung als auch für die Praxis wertvolle Informationen zu wichtigen Aspekten der emotionalen Kommunikation von Eltern mit ihren Kindern liefert. Die einfaktorielle Skalenstruktur des Originalfragebogens von Rieffe et al. (2024) wird weitgehend bestätigt. Die geringe Faktorladung von Item 2 ist in weiteren Studien zu beobachten und ggf. dahingehend zu überprüfen, inwieweit sie auf die negative Polung dieses Items zurückzuführen ist. Die Ergebnisse der Itemanalyse weisen bei guter Skalenreliabilität und Trennschärfe der Items vor allem auf eine linksschiefe Verteilung der Itemwerte hin. Dies bedeutet, dass ein hoher Anteil der Eltern in der Studie die Items positiv beantwortet. Inwieweit bei der Beantwortung des F-El-EmKom möglicherweise Effekte der sozialen Erwünschtheit zum Tragen kommen, bleibt in weiteren Untersuchungen zu klären. Die Werte der signifikanten Korrelationen des F-El-EmKom mit den erhobenen entwicklungsrelevanten Merkmalen sind nicht hoch, aber in ihrer Richtung inhaltlich plausibel. So zeigt sich, dass Eltern, die in der Interaktion mit ihrem Kind häufiger Gelegenheiten zur Kommunikation über Emotionen wahrnehmen und nutzen, auch insgesamt ein höheres Maß an Responsivität in der Beziehung zu ihrem Kind zeigen und sich somit stärker auf die Bedürfnisse ihres Kindes einstellen. Häufigere Emotionskommunikation der Eltern mit dem Kind ist auch mit besseren kommunikativen Kompe- 12 FI 1/ 2026 tenzen der Kinder assoziiert, wobei davon auszugehen ist, dass sich beide Bereiche gegenseitig verstärken, indem bessere kommunikative Kompetenzen der Kinder die familiäre Emotionskommunikation erleichtern und ein häufigerer Austausch über Emotionen zur Ausdifferenzierung der kommunikativen Kompetenzen beiträgt. Von besonderer entwicklungspsychologischer Bedeutung ist der positive Zusammenhang zwischen dem Ausmaß der elterlichen Kommunikation über Emotionen und dem Emotionswissen und der Empathiefähigkeit der Kinder. Dieser Zusammenhang legt die Vermutung nahe, dass Eltern, die häufiger und intensiver mit ihren Kindern über Emotionen sprechen, ihre Kinder in der Entwicklung ihres Emotionswissens und ihrer Empathiefähigkeit unterstützen (Lambie et al. 2020). In der Studie von Rieffe et al. (2024) zeigten sich vergleichbare Zusammenhänge zwischen der elterlichen Emotionskommunikation und der Fähigkeit der Kinder, Emotionen zu erkennen und in ihrem Verhalten zu berücksichtigen (prosoziales Verhalten). Für die pädagogische Förderung legen die aufgezeigten Zusammenhänge nahe, dass die Unterstützung der Eltern in der emotionalen Kommunikation mit ihren Kindern dazu beitragen kann, dass diese in ihrer sozialemotionalen Entwicklung gestärkt werden. Dass sich keine signifikanten Zusammenhänge zwischen der Emotionskommunikation der Eltern und ihrem Stresserleben sowie der Verhaltensentwicklung der Kinder (mit Ausnahme des Bereichs Emotionswissen/ Empathie) zeigen, könnte möglicherweise darauf zurückzuführen sein, dass emotionale Kommunikation keine direkten Effekte zeigt, sondern indirekte Effekte über die Variablen „Elterliche Responsivität“ und „Kommunikative Kompetenz der Kinder“. Weiterführende Analysen der Daten mithilfe von Strukturgleichungsmodellen weisen in diese Richtung (Hintermair et al. 2025). Die durchgeführten Gruppenvergleiche hinsichtlich der Bedeutung verschiedener soziodemografischer und behinderungsspezifischer Merkmale ergaben keine signifikanten Unterschiede. Vor dem Hintergrund des Forschungsstandes ist dieser Sachverhalt nicht unbedingt erwartbar, vor allem der Befund, dass sich die Eltern der hörgeschädigten Kinder in ihrer emotionalen Kommunikation nicht von den Eltern hörender Kinder aus der Originalstudie unterscheiden (Rieffe et al. 2024). Die Ergebnisse verschiedener Studien mit hörgeschädigten Kindern weisen darauf hin, dass Eltern hörgeschädigter Kinder in der Interaktion mit ihren Kindern weniger sog. mental talks verwenden (Lecciso et al. 2013, Moeller und Schick 2006, Morgan et al. 2014). Diese Befunddiskrepanz kann mit den vorliegenden Daten nicht abschließend geklärt werden. Eine mögliche Erklärung könnte sein, dass die Datenerhebung in den genannten Studien nicht über Fragebögen, sondern über Interaktionsbeobachtungen und darauf aufbauende Messungen des Verhaltens der Kinder, der Eltern und ihrer Interaktionen erfolgte. Im Gegensatz dazu geben die Daten der Fragebogenerhebung in der vorliegenden Studie keine Auskunft darüber, wie Eltern mit ihrem hörgeschädigten Kind in konkreten Interaktionssituationen über Emotionen kommunizieren. Woolfe et al. (2002) betonen im Zusammenhang mit der ToM bei Kindern mit Hörschädigung: ‘‘There is need to explore how the actual quality of communication between the deaf and their conversational partners influences their ToM understanding’’ (p. 776). Für weitere Untersuchungen wird daher vorgeschlagen, die Datenerhebung mit dem F-El-EmKom mit Interaktionsbeobachtungen zu verknüpfen, um zu untersuchen, inwieweit die so gewonnenen Fragebogen- und Interaktionsdaten übereinstimmen. Damit könnte geklärt werden, ob mit dem F-El-EmKom möglicherweise eher die Einstellung der Eltern zur emotionalen Kommunikation als die tatsächliche emotionale Kommunikation und deren Qualität erfasst wird. Manfred Hintermair, Karolin Schäfer, Vanessa Hoffmann 13 FI 1/ 2026 Emotionskommunikation von Eltern mit hörgeschädigten Kindern im Vorschulalter Limitationen Die Ergebnisse der Studie werden durch eine Reihe von Aspekten in ihrer Aussagekraft eingeschränkt. Dazu gehören die kleine Stichprobe und die Beschränkung auf die Gruppe der hörgeschädigten Kinder. Außerdem sind bei Befragungen Selektionseffekte und Effekte sozialer Erwünschtheit nicht auszuschließen: Da es den Eltern freigestellt war, an der Befragung teilzunehmen, ist es möglich, dass bestimmte Gruppen den Fragebogen bevorzugt ausgefüllt haben. So haben z. B. fast ausschließlich Mütter geantwortet, Eltern mit hohem Bildungsabschluss und zu einem sehr hohen Prozentsatz Eltern mit Kindern in inklusiven Settings. Hier könnte ein Selektionseffekt zum Tragen kommen, indem insbesondere Eltern von Kindern mit günstigeren Entwicklungsvoraussetzungen geantwortet haben. Schließlich ist in Bezug auf das theoretische Konstrukt „Emotionale Kommunikation“ zu berücksichtigen, dass alle in der Studie erhobenen Informationen aus der Perspektive der Eltern gewonnen wurden. Bedeutung für die Praxis Die elterliche Emotionskommunikation spielt eine wichtige Rolle in der kindlichen Entwicklung, da sie Einfluss auf die kognitive und sozial-emotionale Entwicklung von Kindern hat. Da hörgeschädigte Kinder (wie auch Kinder mit anderen Beeinträchtigungen) in ihrer Entwicklung (z. B. Theory of Mind, Emotionsregulation etc.) stärker gefährdet sind als Kinder ohne Beeinträchtigung, sind Informationen über die Quantität und Qualität der an das Kind gerichteten Sprache, z. B. im Hinblick auf die Verständigung über mentale Zustände, von besonderer Bedeutung. Der Fragebogen F-EI-EmKom könnte sich hier als wertvolles Instrument erweisen, das Informationen für eine gezielte Beratung und Unterstützung der Eltern in Bezug auf die emotionale Kommunikation mit ihrem Kind zur Verfügung stellt. Prof. i. R. Dr. Manfred Hintermair Pädagogische Hochschule Heidelberg Keplerstraße 87 69120 Heidelberg E-Mail: hintermair@ph-heidelberg.de Prof.’in Dr. Karolin Schäfer Universität Duisburg-Essen Institut für Sonderpädagogik Berliner Platz 6 - 8 45127 Essen Pädagogik und Didaktik im Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation E-Mail: karolin.schaefer@uni-due.de Prof.’in Dr. Vanessa Hoffmann Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg Fakultät Wirtschaft und Soziales Alexanderstraße 1 20099 Hamburg E-Mail: vanessa.hoffmann@haw-hamburg.de Anmerkungen 1 Die Durchführung von nur zwei Subskalen der Problemskala des VSK-El erfolgte aus Gründen der Durchführungsökonomie (Umfang des Fragebogens) und aus inhaltlichen Gesichtspunkten: Im Hinblick auf die Bedeutung emotionaler Kommunikation werden vor allem die Subskalen „Aggressives Verhalten“ und „Emotionsdysregulation“ als besonders relevant erachtet. Aufgrund der vorgenommenen Skalenreduktion wird in diesem Beitrag für den Summenwert der Begriff „Problemindex“ anstelle von „Problemskala“ verwendet. 2 Die in Klammer hinter der jeweiligen Kennzahl angegebenen Werte zeigen an, ab welchem Wert Kennwerte als akzeptabel einzuordnen sind (https: / / www. statistika.co/ images/ services/ How_to_interpret_ SEM_model-Fit_results_in_AMOS.pdf; 26.02.2025) 3 Vgl. Näheres zu Bootstrapping-Prozeduren in Bollen & Stine (1993) und Kelley (2005). 14 FI 1/ 2026 Literatur Barker, D. H., Quittner, A. L., Fink, N. E., Eisenberg, L. S., Tobey, E. A., Niparko, J. K. (2009): Predicting behavior problems in deaf and hearing children: the influences of language, attention, and parent-child communication. Development and Psychopathology 21 (2), 373 -392, https: / / doi.org/ 10.1017/ S0954579409 000212 Behr, D. 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