Frühförderung interdisziplinär, 45.-Jg., S.-16 - 29 (2026) DOI 10.2378/ fi2026.art02d © Ernst Reinhardt Verlag 16 Frühförderung als Brückeninstitution - Ein Schlüssel zur Sicherung inklusiver Bildung im Übergang von der Kita zur Schule? ! Ausgewählte Ergebnisse einer NRW-weiten Online-Erhebung Britta Dawal, Stephanie Bahr, Jennifer Henkel, Christa Grüber-Stankowski, Hanne Marl-Einacker und Marie Müller Zusammenfassung: Der Übergang von der Kita in die Schule stellt für fast alle Kinder, insbesondere solche mit (drohenden) Behinderungen, eine Herausforderung dar. Die Frage ist, wie diese Kinder und ihre Familien individuell unterstützt werden können. Eine digitale Befragung von 114 Frühförderkräften in NRW wurde durchgeführt, um den Ist-Stand und die Relevanz der interdisziplinären Übergangsgestaltung zu ermitteln. Die Ergebnisse zeigen einen hohen Bedarf an Übergangsbegleitung sowie diverse Praktiken in der Zusammenarbeit mit Eltern, Kitas und Schulen. Zukünftig sind Veränderungen auf struktureller, rechtlicher und administrativer Ebene notwendig, um diesen Übergangsprozess zu verbessern. Schlüsselwörter: Transition, Schulübergang, inklusive Bildung, Frühförderung Early Childhood Intervention as a Bridging Institution - A Key to Ensuring Inclusive Education in the Transition from Daycare to School? Selected results of an NRW-wide online survey Summary: The transition from daycare centre to school is a challenge for almost all children, especially those with (impending) disabilities. The question is how these children and their families can be individually supported. A digital survey of 114 early childhood intervention professionals in North Rhine-Westphalia was conducted to determine the current status and relevance of interdisciplinary transition organisation. The results show a high demand for transition support as well as various practices in cooperation with parents, daycare centers and schools. In future, changes are needed at a structural, legal and administrative level in order to improve this transition process. Keywords: Transition, school transition, inclusive education, early childhood intervention ORIGINALARBEIT D er Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Schule stellt einen normativen Bildungsübergang dar, der nahezu alle Kinder in Deutschland betrifft. Er markiert nicht nur den Eintritt in das Schulsystem, sondern macht zugleich Selektionsmechanismen sichtbar, die potenziell Exklusionserfahrungen nach sich ziehen können (Gomolla und Radtke 2009, Reich 2023), wie z. B. Einschulung in einer Förderschule, Zurückstellungen (stark abhängig vom Bundesland). Diese Beobachtungen stehen in einem Spannungsverhältnis zu den Prinzipien inklusiver Bildung, wie sie durch die UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) seit ihrer Ratifizierung im Jahr 2009 rechtlich gestärkt wurden. Dabei ist zu beachten, dass die Konvention keine explizite Abschaffung von Förderschulen fordert. Vielmehr betont sie das Recht auf inklusive Bildung, wobei die konkrete Ausgestaltung - auch unter Berücksichtigung individueller Bedürfnisse und elterlicher Entscheidungen - 17 FI 1/ 2026 Frühförderung in der inklusiven Kita-Schul-Transition in NRW unterschiedlich interpretiert und umgesetzt wird. Vor dem Hintergrund der Weiterentwicklung inklusiver Bildung und dem am 10. Juni 2021 in Kraft getretenen Kinder- und Jugendstärkungsgesetz (KJSG) stellt sich daher die dringende Frage, inwieweit „alle Kinder und Jugendlichen unabhängig von der Art und Schwere der Beeinträchtigungen von inklusiver Bildung profitieren können“ (Kroworsch 2023, 27). Im Fokus steht dabei die Rolle der Frühförderung im Übergang zur Schule: Welche Beiträge leistet sie für einen gelungenen Start und welche Bedingungen fördern oder behindern diesen Übergangsprozess? Eine Befragung von Frühförderstellen in NRW liefert Einblicke. Übergang Kita - Schule im Kontext inklusiver Bildung von Kindern mit (drohenden) Behinderungen Die Übergangsforschung im frühkindlichen Bereich erhielt durch die BMBF-Förderrichtlinie „Kooperation von Elementar- und Primarbereich“ (2010 - 2015) zentrale Impulse. Untersucht wurden u. a. die Qualifikation pädagogischer Fachkräfte, Kooperationsstrukturen sowie diagnostische Verfahren und Elternbeteiligung. Als Gelingensbedingungen wurden verbindliche Zusammenarbeit, transparente Kommunikation und institutionelle Nähe identifiziert. Projekte wie das „Bildungshaus 3 - 10“ in Baden-Württemberg verdeutlichen das Potenzial regional verankerter Kooperationen. Zugleich lässt sich feststellen, dass der Fokus bislang vorrangig auf allgemeinen Übergangsprozessen liegt, während spezifische Bedarfe von Kindern mit (drohender) Behinderung und sonderpädagogischem Förderbedarf sowie die Rolle zentraler Akteure wie Frühförderstellen bislang eher am Rande berücksichtigt werden (Cloos 2017, 185). Dabei forderten KMK und JFMK bereits 2009, gerade für diese Gruppe geeignete Übergangsstrategien zu entwickeln: „Gerade für sie ist der Wechsel in die Schule eine große Herausforderung.“ Exemplarisch zeigen Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten, wie fehlende frühe Unterstützung zu ungünstigen Bildungswegen beitragen kann: Sie erhalten im Vorschulalter oft keine systematische Frühförderung, da Diagnosen fehlen und Hilfen kaum koordiniert erfolgen (Blatz et al. 2023). Viele treten dadurch mit unerkanntem sonderpädagogischem Förderbedarf in die Schule ein. Insgesamt ist die Zahl der Schüler: innen mit Förderbedarf zwischen 2008 und 2021 um 22,4 % auf 590.116 gestiegen, ein großer Teil besucht Regelschulen (Kroworsch 2023, 27). Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf zeigen dabei häufig schulische Anpassungsschwierigkeiten, was das Risiko langfristig ungünstiger Bildungsverläufe erhöht (Albers und Lichtblau 2014, 26). Gleichzeitig wird aus bio-psycho-sozialer Perspektive deutlich, dass auch das Schulsystem selbst mit erheblichen Herausforderungen konfrontiert ist, wenn es darum geht, sich flexibel und angemessen auf die individuellen Bedürfnisse dieser Kinder einzustellen. Zusätzlichen Handlungsdruck erzeugen aktuelle Entwicklungen: Die Corona-Kita-Studie dokumentiert einen pandemiebedingt deutlich gestiegenen Förderbedarf in den Bereichen emotional-soziale, sprachliche und motorische Entwicklung - insbesondere in sozial benachteiligten Kontexten (Kuger et al. 2022). Ein gelingender Übergang unter inklusiver Perspektive erfordert frühzeitig abgestimmte Unterstützungsangebote, die auch Akteure aus Frühförderung und therapeutischen Diensten neben pädagogischen Fach- und Lehrkräften systematisch einbeziehen (Henkel 2017). Auf die Bedeutung inklusiver Bildungsprozesse - auch an Übergängen - verweist das an der Goethe-Universität Frankfurt angesiedelte Metavorhaben „Forschung für inklusive Bildung“, das Inklusion im Bildungssystem als Ganzes in den Blick nimmt und fragt, wie inklusive Strukturen nachhaltig verankert werden können. 18 FI 1/ 2026 Frühförderung im Übergang von der Kita zur Schule: Umsetzung und wissenschaftliche Begleitung von Transitionsprojekten in Deutschland An der Schnittstelle Kita/ Schule besteht erkennbarer Handlungsbedarf, da die inklusive Gestaltung von Übergängen teils auf strukturelle Herausforderungen trifft, wie z. B. unterschiedliche pädagogische Ansätze und unterschiedliche Zuständigkeiten sowie fehlende Kooperation und Abstimmung von Kita und Schule. Gemeinsame Konzepte, Übergabegespräche oder abgestimmte Förderziele sind nicht flächendeckend etabliert. Frühförderung kann als sektorenübergreifender Akteur zur Unterstützung von Kindern mit (drohenden) Behinderungen und ihren Familien beitragen (Weiß 2019). Gleichzeitig erschweren gesetzlich bedingte Zuständigkeitsgrenzen (FrühV, KiBiz, SchulG, KJSG) eine kontinuierliche Unterstützung (Henkel und Gebhard 2021). Häufig stehen Familien dabei vor einer unübersichtlichen Fragmentierung von Leistungen, die schwer durchschaubar ist. Die Einführung der Funktion eines Verfahrenslotsen beim Jugendamt, wie sie in § 10b SGB VIII verankert ist, unterstreicht dies eindrücklich. Mit dem Schuleintritt endet in der Regel die Finanzierung von Frühförderleistungen, wodurch entsprechende Angebote reduziert oder beendet werden. Solche Brüche können für Familien wie auch für beteiligte Fachkräfte und Institutionen eine zusätzliche Herausforderung im Transitionsprozess darstellen (Zaglmair et al. 2023). In den letzten Jahren wurden folgende Transitionsprojekte zur Gestaltung des Übergangs von der Kita in die Schule mit explizitem Einbezug durch die Frühförderung in Deutschland daher etabliert und wissenschaftlich begleitet: Modellprojekt Schulstarthelfer Das seit 2017 an der Frühförderstelle Lauf in Bayern entwickelte Modellprojekt „Schulstarthelfer - Übergangsbegleitung vom Kindergarten in die Schule“ unterstützt Kinder mit Risikofaktoren und ihre Familien beim Übergang in die Schule. Schulstarthelfer: innen - Fachkräfte der Frühförderung - begleiten diesen Prozess und fördern die Zusammenarbeit zwischen Kita und Schule. Dies wird unter anderem durch die Erweiterung der Betreuung durch die interdisziplinären Frühförderstellen im Rahmen der „Modellprojekte für Schulstarthelfer“ bis zum Ende des ersten Schulhalbjahres ermöglicht (Blatz et al. 2023, 135). Bayernweit bestehen derzeit neun weitere Modellprojekte an Frühförderstellen mit unterschiedlichen Zielgruppen, Konzepten und professionsübergreifenden Ansätzen, teils unter Einbindung therapeutischen Personals. Es lässt sich beobachten, dass eine beträchtliche Teilgruppe Verhaltensauffälligkeiten aufweist (Blatz et al. 2023, 130). Ziel aller Projekte ist es, Transitionsprozesse frühzeitig zu gestalten und Benachteiligungen vorzubeugen. Die Modellversuche werden durch das Bayerische Staatsministerium für Familie, Arbeit und Soziales gefördert. Seit 2021 werden sie wissenschaftlich begleitet durch den Lehrstuhl für Pädagogik (Grundschulpädagogik) der Universität Regensburg sowie den Lehrstuhl für Pädagogik bei Verhaltensstörungen der Universität Würzburg. Erste Evaluationsergebnisse, basierend auf Strukturdaten und Elterninterviews, deuten darauf hin, dass Übergangsrisiken wie Rückstellungen oder Schulabbrüche durch gezielte Maßnahmen wirksam reduziert werden können (Zaglmaier et al. 2023). Weitere Ergebnisse werden noch veröffentlicht. Modellprojekt „InBiA - Inklusive Bildung von Anfang an“ I und II In den Projekten InBiA I und II (2019 - 2026) wird die Transitionsphase von Kindern mit (drohender) Behinderung durch eine Frühförderstelle über die Einschulung hinaus bis in das 1. Schuljahr begleitet. Ausgangslage ist die Annahme, Britta Dawal et al. 19 FI 1/ 2026 Frühförderung in der inklusiven Kita-Schul-Transition in NRW dass die Frühförderstelle i. d. R. bereits die Ressourcen von Kind und Familie kennt und auch deren besondere Belastungsfaktoren. So können bei Kindern, die bereits Frühförderung erhalten haben, gezielte Förderangebote für die weitergehende Begleitung in der Transitionsphase schneller installiert und umgesetzt werden. Für Kinder, die vor Schuleintritt noch keine Frühförderung, z. B. wegen langer Wartelisten oder fehlender Information der Eltern diesbezüglich, erhalten haben, kann durch dieses Projekt unbürokratisch und kurzfristig vor bzw. während der Schuleingangsphase eine Unterstützung des Kindes, der Eltern und Fachkräfte, insbesondere der Lehrkräfte angeboten werden. Durch die Projekttätigkeit soll das Übergangsmanagement verbessert und somit der inklusive Bildungsauftrag von Anfang an für alle Kinder erfolgreich umgesetzt werden (Dawal et al. 2023). InbiA I wurde von der FH Südwestfalen (2020 - 2023) und InbiA II vom FIBS 1 (2024 - 2026) wissenschaftlich begleitet. Im Mixed-Methods-Design konzipiert, wurde den Forschungsfragen nachgegangen, welche subjektiven Erwartungen die Eltern und Fachkräfte an das Projekt haben (qualitativ, Dawal et al. 2023) und wie die Wirksamkeit nach Beendigung der Begleitung durch InBiA I bewertet wurde (quantitativ). Die Ergebnisse der quantitativen Auswertung mittels Fragebogen nach Beendigung der Begleitung durch InBiA I zeigen aus Perspektive der Eltern (n = 20), dass die Begleitung, die Informationsweitergabe und Beratung durch die Frühförderung entlastend waren. Lehrer: innen (n = 25) gaben an, dass Unterrichtshospitationen (80 %) und ein fachlicher Austausch zur Förderung der Kinder (60 %) sehr hilfreich waren. Zum Gelingen haben aus beiden Akteursperspektiven wesentlich beigetragen, dass es keine Wartezeiten gab, das Angebot kostenfrei gewesen sei und keine Antragsstellung notwendig war (Marl-Einacker 2023). Anhand der im Projekt I begleiteten Fallzahlen wird deutlich, dass - wie bereits im Projekt Schulstarthelfer thematisiert (s. o.) - nicht nur Kinder, die bereits Frühförderung erhalten (n = 120), von dem Angebot profitieren. Die aufnehmenden Schulen haben gerade für die Kinder und deren Familien (n = 120), die bisher keine Unterstützungssysteme in Anspruch genommen haben, gleichermaßen die Beratung der Frühförderung in Anspruch genommen (Marl-Einacker 2023). Im Folgeprojekt InBiA II wurden u. a. 54 Elternteile von Frühförderkindern, die im Folgejahr eingeschult werden, befragt. Als häufigster Unterstützungsbedarf wurden von Eltern gemeinsame Gespräche mit Kita/ Schule und Frühförderung benannt (67 %). 65 % gaben zudem an, dass Beratung und Unterstützung durch die Frühförderstelle am Anfang der Schulzeit den Übergang erleichtern würde, wohingegen lediglich 13 % diese Aussage ablehnten (Züll 2024). Modellprojekt „MuTig - Multiprofessionell Transition gestalten“ Die im MuTig-Projekt (2019 - 2023, wissenschaftliche Begleitung durch Universität zu Köln) entwickelte gleichnamige Intervention unterstützt Kinder mit Frühförderbedarf und ihre Familien beim Übergang in die Grundschule gezielt in ihrer Lern- und sozial-emotionalen Entwicklung sowie ihrer sozialen Teilhabe. In dieser Intervention mit inklusiver, multiprofessioneller, systemisch-umfeldzentrierter und schulbereitschaftsbezogener Perspektive nimmt Frühförderung die Rolle als Moderatorin der Übergangsgestaltung mit Familie, Kita und Schule ein. Die triangulativ angelegte Evaluation zeigt, dass eine intensive und kleinschrittige Zusammenarbeit mit Eltern, Kita und Schule einschließlich der Begleitung von Familien bis in das erste Grundschuljahr als besonders wirksam wahrgenommen wurde (Rathgeber et al. 2024 a). Umfeldzentrierte Maßnahmen zur Förderung der kindlichen Schulfähigkeit zeigen sich als besonders sinnvoll (Keßel et al. 2021), wenn auch in der praktischen Umsetzung als herausfordernd (Rathgeber et al. 2024 b). Dies 20 FI 1/ 2026 zeigt sich u. a. an der nicht angemessenen Refinanzierung dieser Maßnahmen durch die Leistungsträger, da diese nach wie vor an einem kind- und störungsorientierten Konzept festhalten. Auch die Einbindung der Eltern in einem ko-konstruktiven Prozess ist nicht refinanziert und zeitlich aufwendig. Zwei Nachfolgeprojekte schließen sich dem MuTig Projekt bis 2026 an, um die Ergebnisse in die Praxis zu implementieren (MuTig+) und konzeptionell weiterzuentwickeln (MuTig + Inklusive Frühförderung). Aus allen drei Projekten lässt sich schlussfolgern, dass Frühförderung als Brückeninstitution zur Sicherung inklusiver Bildungsbiografien im Übergang von der Kita zur Schule vor der Aufgabe steht, diese Rolle innerhalb der eigenen System- und Finanzierungslogik zukünftig differenzierter auszugestalten (Rathgeber et al. 2024 b). Dies könnte im Kontext einer Weiterentwicklung zu einer inklusiven Frühförderung geschehen (Sohns 2023). Es bedarf konzeptionell-inhaltlicher sowie struktureller Weiterentwicklungen, um diese Brückenfunktion verlässlich einnehmen zu können. Gleichzeitig müssen in diesen Entwicklungsprozess die weiteren beteiligten Institutionen und Akteure mit einbezogen werden. Dies setzt ein gemeinsames Kooperationsverständnis voraus, was sich zwischen arbeitsteiliger, aber auch ko-konstruktiver Kooperation bewegen kann (Dawal et al. 2023, Grosche et al. 2020). Damit wird Frühförderung auch dem aktuell diskutierten Konzept der Schulbereitschaft (Dubowy und Hasselhorn 2024) gerecht, welches neben den individuellen schulischen Fähigkeiten des Kindes (wie schulnahe Vorläuferfähigkeiten und Basiskompetenzen) vor allem auch die Umweltbedingungen und Ressourcen der beteiligten Personen und Bildungsinstitutionen (wie die Erwartungen der Grundschule, den Bildungsstand der Eltern und die Lernkontexte) umfasst. Zielsetzung der Studie In Nordrhein-Westfalen wird mit den beiden Projekten MuTig und InBiA derzeit der Versuch unternommen, einen passgenaueren Schulübergang im Rahmen der Frühförderung für Kinder mit Förderbedarf zu gestalten. Um eine fundierte Grundlage für die Weiterentwicklung dieser Ansätze zu schaffen, wurde eine NRWweite Online-Erhebung zur interdisziplinären Übergangsgestaltung von der Kita in die Grundschule durchgeführt. Ziel der Befragung ist eine Bestandsaufnahme zur Frage, wie Kindern mit (drohenden) Behinderungen und ihren Familien ein gelingender Übergang von der Kita in die Schule ermöglicht werden kann - insbesondere in Kooperation mit den beteiligten Institutionen. Untersucht werden zudem die Herausforderungen, die Fachkräfte aus Frühförderstellen in NRW dabei wahrnehmen. Darüber hinaus soll die Studie Erkenntnisse darüber liefern, wie sie unter den aktuellen Rahmenbedingungen der Landesrahmenempfehlung der Frühförderverordnung NRW im Jahr 2024 die Rolle der Frühförderung als Brückeninstitution einschätzen. Methode Die vorliegende Studie stützt sich auf eine standardisierte, landesweite Onlinebefragung von Frühförderstellen in Nordrhein-Westfalen. Ziel ist es, eine möglichst breite empirische Rückmeldung zum aktuellen Stand der Frühförderpraxis in NRW zu gewinnen. Die Untersuchung folgt einem quantitativ-empirischen Ansatz; eine vertiefte Analyse einzelner Einrichtungen ist nicht Gegenstand der Erhebung. Stichprobenrekrutierung und Datenerhebung Die Online-Befragung wurde im Zeitraum vom 9. Oktober 2024 bis zum 11. November 2024 durchgeführt. Zur Rekrutierung der Teilnehmenden wurden sämtliche Frühförderstellen in Nordrhein-Westfalen via E-Mail kontaktiert Britta Dawal et al. 21 FI 1/ 2026 Frühförderung in der inklusiven Kita-Schul-Transition in NRW (über die VIFF-NRW 2 , über Arbeitskreise von Frühförderstellen in NRW). Aufgrund der anonymisierten Datenerhebung ist eine Nachverfolgung der regionalen Verteilung der Teil-nehmenden oder der Beteiligung einzelner Frühförderstellen nicht möglich. Stichprobe Die Stichprobe umfasst 114 Fachkräfte, davon 84 % aus dem pädagogisch-psychologischen und 16 % aus dem medizinisch-therapeutischen Bereich der Frühförderung. Die Geschlechterverteilung liegt bei 98 % weiblichen und 2 % männlichen Fachkräften. Die Berufserfahrung reicht von 1 - 2 Jahren (16 %) bis über 20 Jahre (21 %), wobei 62 % über mehr als sechs Jahre Erfahrung verfügen. 55 % der teilnehmenden Frühförderstellen befinden sich in Mittelstädten (bis 100.000 Einwohner*innen), 37 % in Großstädten (> 100.000) und 8 % in Kleinstädten (< 20.000). Die Leistungserbringung erfolgt in 64 % der Fälle überwiegend ambulant, in 16 % mobil in Kitas und in weiteren 16 % gleichverteilt ambulant und mobil. Konzeption des Fragebogens Die Umfrage wurde mit der Software Unipark (EFS-Survey Tivian 2024) erstellt und von Wissenschaftlerinnen sowie Frühförderfachkräften 3 Abb. 1: Einschätzung des Bedarfs an Unterstützung von Bildungsorten und Familie durch die Frühförderung (absolute Nennungen). Anmerkung: Die Höhe des Bedarfs wurde auf einer Skala von 0 bis 100 % in sechs gleichmäßige Stufen von ‚keinerlei Bedarf ‘ bis ‚alle Beteiligten der Gruppe haben Bedarf ‘ eingeteilt. Bedarf an Übergangsbegleitung durch die Frühförderung 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Nennung Bedarf der aufnehmenden Schule (n = 92) n 0 - 10 % (0 % = kein Bedarf) n 20 - 30 % n 40 - 50 % n 60 - 70 % n 80 - 90 % n 100 % (= alle Beteiligten der Gruppe haben Bedarf) Bedarf der Kita (n = 105) Bedarf der Eltern (n = 112) Bedarf der Kinder (n = 109) entwickelt. Der Online-Fragebogen gliedert sich in drei thematische Blöcke, die teilweise durch Filterfragen aktiviert werden: 1. Ist-Stand-Analyse und Relevanz der interdisziplinären Übergangsgestaltung aus Sicht der Frühförderung, 2. Schwierigkeiten beim Übergang von der Kita zur Schule, 3. Einschätzung der fachlichen Notwendigkeiten für die zukünftige Übergangsgestaltung. Das Antwortformat umfasst dichotome Zustimmungsoptionen, geschlossene Fragen mit vorgegebenen Kategorien und offene Antwortfelder. Zudem gibt es Zustimmungsfragen auf einer zehnstufigen Ratingskala, die Aspekte wie Angebotsfrequenz, Bedarfsbewertung und Herausforderungen erfassen. Ein Pretest zur Verständlichkeit und Vollständigkeit wurde in einer Steuerungsgruppe mit Vertreter: innen verschiedener Organisationen durchgeführt, um Anpassungen vorzunehmen. Ergebnisse In diesem Artikel werden ausgewählte Teilergebnisse der Studie deskriptiv präsentiert, die sich auf die Zusammenarbeit zwischen Institutionen beziehen (siehe Fragestellung). 22 FI 1/ 2026 Einschätzung des Unterstützungsbedarfs durch Frühförderung in der Übergangsbegleitung Der Bedarf wird von den Fachkräften bei den Eltern bzw. den Kindern am höchsten eingeschätzt (Abb. 1): Von den 114 befragten Fachkräften schätzen 83 den Unterstützungsbedarf der Eltern im Übergang durch die Frühförderung auf 80 - 100 % ein. Zudem sehen 90 der 114 Fachkräfte einen entsprechenden Unterstützungsbedarf der Kinder im gleichen Ausmaß (80 -100 %). Unabhängig von der konkret eingeschätzten Höhe des Bedarfs wird deutlich, dass jede Familie und jedes Kind eine Form der Übergangsbegleitung aus Sicht der Fachkräfte benötigt. Die Ergebnisse verdeutlichen zudem eine Diskrepanz in der Einschätzung des Bedarfs an Begleitung durch die Frühförderung in Bildungsorten: Während 37 Fachkräfte den Bedarf für Kitas und 39 für Schulen auf 80 -100 % einschätzen, sehen 8 bzw. 7 Fachkräfte keinen Bedarf für eine solche Unterstützung in diesen Institutionen. Integration von Angeboten bzgl. der Übergangsgestaltung in den Arbeitsalltag der Frühförderung Institutionen: Die Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Institutionen (z. B. in Form von Hospitationen, Beratungsgesprächen, runder Tisch) wird im Rahmen der Übergangsgestaltung lediglich von 11 % der befragten Frühförderfachkräfte häufig oder sehr häufig genutzt (Abb. 2 links). Dies wird mit Mangel an eigenen zeitlichen Kapazitäten (81 %), aber auch dem Nichtwahrnehmen von Angeboten seitens der Schule (45 %) oder der Kita (23 %) begründet. Weitere Ergebnisse der Befragung zur Zusammenarbeit mit Institutionen verdeutlichen ergänzend, dass 96 % der Fachkräfte den Bedarf als nicht gedeckt einschätzen. Einzelne Frühförderfachkräfte führen dies u. a. auf begrenzte zeitliche Kapazitäten der Einrichtungen, eine geringe Kontaktaufnahme anderer Institutionen zur Frühförderung sowie die Wahrnehmung zurück, dass seitens dieser Institutionen nur ein geringer Bedarf an Austausch bestehe. Die am häufigsten von den Fachkräften der Frühförderung wahrgenommene Kooperationslücke besteht zur Schule (86 %, n = 106), während die Zusammenarbeit mit Kitas lediglich in 18 % der Fälle als unzureichend bewertet wird. Zudem geben nahezu 50 % der Fachkräfte eine mangelnde Kooperation mit der Jugendhilfe insgesamt an. Als zentrale Ursache für den eingeschränkten Austausch mit anderen Institutionen werden unzureichende Britta Dawal et al. Abb. 2: Häufigkeit der Durchführung von Angeboten bzgl. der Übergangsgestaltung. Anmerkung: Die ursprüngliche 10-stufige Likert-Skala wurde in fünf Stufen zusammengefasst: 1/ 2 sehr selten, 3/ 4 selten, 5/ 6 gelegentlich, 7/ 8 häufig, 9/ 10 sehr häufig Häufigkeit der Angebote Institutionen (n = 112) n 1/ 2 (1 = sehr selten) n 3/ 4 n 5/ 6 n 7/ 8 n 9/ 10 (10 = sehr häufig) Eltern (n = 114) Institutionen + Eltern (n = 109) 23 FI 1/ 2026 Frühförderung in der inklusiven Kita-Schul-Transition in NRW eigene zeitliche Kapazitäten genannt (81 %, n = 109). 45 % der Fachkräfte berichten, dass Schulen das Angebot nicht annehmen, wobei 57 % (n = 105) zusätzlich die Beendigung der Frühförderung zum 31. Juli eines Jahres als Herausforderung benennen. In 23 % der Fälle wird zudem eine Nichtannahme des Angebots durch Kitas festgestellt. Eltern: Abbildung 2 (Mitte) zeigt, dass fast die Hälfte der Befragten angeben, Angebote für Eltern (z. B. Begleitung, Beratung) nur sehr selten (17 %) oder selten (37 %) in ihren Arbeitsalltag integrieren zu können. Lediglich 5 % der Fachkräfte sehen diese Möglichkeit als sehr häufig gegeben. Weitere Ergebnisse der Befragung verdeutlichen, dass 79 % der Fachkräfte den bestehenden Bedarf der Eltern als nicht gedeckt einschätzen. Als zentrale Gründe nennen 89 Befragte begrenzte eigene zeitliche Kapazitäten (72 %) sowie die mangelnde Inanspruchnahme des Angebots durch Eltern (51 %). Ergänzend wurden im offenen Antwortformat individuelle Rückmeldungen zu bestehenden Herausforderungen gegeben. Diese umfassen zu wenige Beratungstermine, fehlende Finanzierung dieser Termine und ein insgesamt zu geringes zeitliches Kontingent. Zudem werden Sprachbarrieren oder mangelndes Interesse seitens der Eltern vermutet. Auch ein Mangel an eigenem Fachwissen sowie fachliche Unsicherheiten, insbesondere in Bezug auf Schulberatung und Schulrückstellung, werden als Hürden genannt. Gemeinsame Angebote für Eltern und Institutionen: Gemeinsame Angebote der Frühförderung in Kooperation mit Eltern und weiteren Institutionen (z. B. gemeinsamer Elternabend, runder Tisch, gemeinsames Beratungsgespräch) werden laut Angaben von 109 Fachkräften in 39 % der Fälle sehr selten umgesetzt, in 26 % selten und in 24 % gelegentlich. Häufig erfolgt eine solche Zusammenarbeit lediglich in 10 % der Fälle, während nur 1 % der Befragten angibt, dass sie sehr häufig stattfindet (Abb. 2 rechts). Zusätzliche Ergebnisse der Befragung zeigen, dass 89 % der Fachkräfte (n = 114) den bestehenden Bedarf als nicht gedeckt einschätzen. Die häufigsten Gründe für das Scheitern gemeinsamer Angebote liegen nach Einschätzung der Fachkräfte in fehlenden eigenen zeitlichen Kapazitäten (66 %), Herausforderungen bei der Terminfindung (54 %) sowie einem wahrgenommenen mangelnden Interesse seitens der weiteren Beteiligten (Abb. 3). In individuellen Rückmeldungen (Sonstiges 32 %) wer- Abb. 3: Gründe für das Scheitern eines Austauschs gemeinsam mit Eltern und Institutionen Gründe für das Scheitern eines Austauschs gemeinsam mit Eltern und Institutionen (n = 101) Eigene zeitliche Kapazitäten Terminfindung Kein Interesse aufseiten der anderen Institutionen Kein Interesse aufseiten der Eltern Prioritäten der Frühförderung liegen woanders Sonstiges 24 FI 1/ 2026 den zudem eine unzureichende Finanzierung sowie begrenzte Kapazitäten der kooperierenden Institutionen thematisiert. Darüber hinaus wird kritisiert, dass der Kostenträger einen solchen Austausch nicht vorsehe. Schwierigkeiten in der Übergangsgestaltung Aufschlussreiche Einblicke liefern die Fachkräfte durch ihre Einschätzung vordefinierter Herausforderungen in der Übergangsgestaltung, die im Folgenden unter Einbezug der Abbildung 4 dargestellt werden. Fehlende konzeptionelle Grundlagen: 56 % der Befragten geben an, dass ihnen konzeptionelle Grundlagen für eine umfeldzentrierte Übergangsgestaltung fehlen (trifft eher zu oder trifft voll und ganz zu). Besonders auffällig ist, dass 37 % dies uneingeschränkt bestätigen (trifft voll und ganz zu). Zu der vertiefenden Frage, welche konzeptionellen Grundlagen benötigt werden, ergibt sich folgende Einschätzung: Die Frühförderfachkräfte erachten es als notwendig, dass Frühförderung als selbstverständlicher Bildungspartner neben Kita und Schule anerkannt wird (89 %) und ein strukturiertes Konzept gemeinsam von allen am Übergang beteiligten Personen/ Systemen entwickelt wird (79 %). Fehlendes Fachwissen: Demgegenüber wird fehlendes Fachwissen von 70 % der Fachkräfte nicht als bedeutendes Hindernis wahrgenommen (trifft gar nicht zu oder trifft eher nicht zu). Dennoch äußerten an anderer Stelle 56 % zu der Frage, welche konzeptionellen Grundlagen benötigt werden, den Bedarf an Fortbildungsmöglichkeiten spezifisch in Bezug auf eine interdisziplinäre Übergangsgestaltung, während 30 % der Befragten Fortbildungen zu Beratungs- und Kommunikationskompetenzen als notwendig ansehen. Ein enger Austausch zwischen Praxis und Wissenschaft wird von 37 % der Teilnehmenden als erforderlich eingeschätzt. Kommunikations- und Verständigungsschwierigkeiten: Kommunikations- und Verständigungsschwierigkeiten mit Eltern, beispielsweise aufgrund von Sprachbarrieren, scheinen eine Britta Dawal et al. Abb. 4: Bewertung von Schwierigkeiten in der Übergangsgestaltung. Anmerkung: Die ursprüngliche 10-stufige Likert-Skala wurde auf fünf Zustimmungskategorien zusammengefasst: 1/ 2 trifft gar nicht zu, 3/ 4 trifft eher nicht zu, 5/ 6 trifft teils zu, teils nicht, 7/ 8 trifft eher zu, 9/ 10 trifft voll und ganz zu. Schwierigkeiten Übergangsgestaltung Fehlende konzeptionelle Grundlage für eine erweiterte umfeldzentrierte Übergangsgestaltung (n =111) Fehlendes Fachwissen (n =113) Kommunikations- und Verständigungsschwierigkeiten mit den Eltern (n =114) Frühfördermaßnahme hat zu spät angefangen, z. B. aufgrund von Warteliste oder fehlenden Bewilligungsbescheid (n =110) n 1/ 2 (1 = trifft gar nicht zu) n 3/ 4 n 5/ 6 n 7/ 8 n 9/ 10 (10 = trifft voll und ganz zu) 25 FI 1/ 2026 Frühförderung in der inklusiven Kita-Schul-Transition in NRW zentrale Herausforderung für Fachkräfte darzustellen, den Übergang in der gewünschten umfeldzentrierten Weise zu gestalten. Dies spiegelt sich auch in den Befragungsergebnissen wider: 52 % der Fachkräfte stimmen eher zu (trifft eher zu oder trifft voll und ganz zu), dass diese Schwierigkeiten die Übergangsgestaltung erschweren. Im Gegensatz dazu geben 25 % an, dass dies für sie eher nicht zutrifft (trifft gar nicht zu oder trifft eher nicht zu). Beginn von Fördermaßnahmen: Ein späterer Beginn der Fördermaßnahme aufgrund von Wartelisten oder eines fehlenden Bewilligungsbescheids wird ebenfalls als Herausforderung wahrgenommen. Über 52 % der Befragten bestätigen dies (trifft eher zu oder trifft voll und ganz zu), während 29 % dieser Aussage nicht zustimmen (trifft gar nicht zu oder trifft eher nicht zu). Für ein kooperatives Arbeiten wird ein hoher Bedarf an runden Tischen zwischen Kita, Schule und gegebenenfalls der Jugendhilfe als (sehr) notwendig erachtet. Jedoch wird von 89 % (n = 110) angegeben, dass die Kooperation mit der Schule fehlt. Weitere Ergebnisse der Umfrage verdeutlichen insbesondere Herausforderungen bei der Einbindung des Umfeldes in bestehende Angebote und Kooperationsformen, wobei sowohl inhaltliche Aspekte als auch - vorrangig - strukturelle Rahmenbedingungen thematisiert wurden. Als häufigstes Hindernis wird mit 76 % der Nennungen (trifft voll und ganz zu) das Fehlen geeigneter Abrechnungsmöglichkeiten identifiziert, insbesondere für Angebote, die über eine kindzentrierte Ausrichtung hinausgehen. Darüber hinaus werden unzureichende zeitliche Ressourcen (48 % trifft voll und ganz zu) sowie eine fehlende konzeptionelle Grundlage für eine umfeldzentrierte Angebotsgestaltung als Herausforderungen benannt. Ein weiterer wesentlicher Hinderungsfaktor (57 % trifft voll und ganz zu) scheint das formale Ende des Frühförderzeitraums zum 31. Juli zu sein, wodurch eine Begleitung über den Beginn des ersten Schuljahres hinaus nicht mehr gewährleistet werden kann. Diskussion Der Transfer von inklusiven Prinzipien in gesellschaftliche Strukturen und entlang der Bildungskette des deutschen Bildungssystems ist von zentraler Bedeutung und zeigt sich insbesondere an den Übergängen zwischen Bildungsstufen. Der Übergang von der Kita in die Grundschule stellt hierbei eine besondere Herausforderung dar, da die zugrunde liegenden Governance-Strukturen durch komplexe Eigenlogiken, institutionelle Abhängigkeiten und wechselseitige Wirkmechanismen geprägt sind (König 2020), wie auch im Projekt Schulstarthelfer (Zaglmaier et al. 2023) zentral konstatiert. Vor diesem Hintergrund erscheint die Rolle weiterer beteiligter Akteure - wie der Frühförderstellen - besonders bedeutsam, zumal die in der vorliegenden Studie befragten Frühförderfachkräfte den Unterstützungsbedarf von Kindern und ihren Familien im Übergangsgeschehen als insgesamt hoch einschätzen. Insbesondere Eltern scheinen - aus Sicht der Fachkräfte - mit vielfältigen Herausforderungen konfrontiert zu sein, die sich sowohl in ihrer Intensität als auch in ihrer konkreten Gestalt deutlich unterscheiden und eine frühzeitige, kontinuierliche sowie bedarfsorientierte Begleitung erforderlich machen. Diese Einschätzung steht im Einklang mit früheren Forschungsergebnissen (z. B. Backhaus-Knocke 2023), die bereits auf die heterogene Ausprägung elterlicher Übergangserfahrungen und den daraus resultierenden Unterstützungsbedarf hingewiesen haben. Sie decken sich zudem mit den fachlichen Schlussfolgerungen aus den oben beschriebenen Transitionsprojekten mit Beteiligung der Frühförderung. 26 FI 1/ 2026 Auf kontextueller Ebene treten jedoch strukturelle Barrieren zutage, die sich aus rechtlichen, finanziellen und institutionellen Rahmenbedingungen sowie historisch gewachsenen Parallelstrukturen ergeben. Zwar ist die Notwendigkeit einer koordinierten Zusammenarbeit zwischen Kitas und Grundschulen in der fachlichen Wahrnehmung durchaus präsent, doch fehlt es häufig an verbindlichen, konzeptbasierten Formen der Kooperation. Ferner zeigt sich, dass interinstitutionelle Zusammenarbeit bisher eher punktuell als systematisch und intensiv erfolgt (z. B. Koslowski 2015). Auch die vorliegende Studie liefert in diesem Zusammenhang stimmige Ergebnisse und weist auf vergleichbare Herausforderungen im Hinblick auf Kooperationsstrukturen und institutionelle Rahmenbedingungen hin. Gerade bei Akteuren wie den Frühförderstellen in NRW ist eine flächendeckende institutionelle Einbindung in Übergangsprozesse bislang wenig ausgeprägt. Dies ist umso bemerkenswerter, als alle beteiligten Institutionen einen ähnlichen Auftrag verfolgen: die Ermöglichung der Bildungsteilhabe des einzelnen Kindes sowie den aktiven Einbezug der Eltern. Trotz dieser gemeinsamen Zielsetzung führt dies bislang nicht zu einer strukturell verankerten, gemeinsamen Praxis - etwa in Form von Kontaktaufnahme, regelmäßiger runder Tische oder institutionell abgestimmter Übergangskonzepte. Vor diesem Hintergrund lässt sich annehmen, dass die bislang insgesamt zu bewertende fehlende Abstimmung zwischen den beteiligten Institutionen das Risiko einer Verantwortungsdiffusion aus Elternperspektive birgt. Ebenso könnte es zu mehrfachen, unverbundenen Beziehungsabbrüchen und -aufnahmen kommen, die parallel und unabhängig voneinander ablaufen. Eine solche Fragmentierung des Übergangsgeschehens liefe dem Inklusionsgedanken zuwider und könnte die Belastung für Familien erhöhen - anstatt diese im Sinne eines unterstützenden Netzwerks zu entlasten. Ein systemischer Ansatz unterstreicht, dass inklusive Bildung umfassende Veränderungen auf struktureller, rechtlicher und administrativer Ebene erfordert - über einzelne Einrichtungen hinaus (Deutsches Institut für Menschenrechte 2017; Prengel 2014). Vor diesem Hintergrund erscheint der Ruf nach flexibleren Übergangsstrukturen und konzeptionell abgestimmten Verfahren zwischen allen beteiligten Akteuren besonders nachvollziehbar. Dabei geht es jedoch nicht um eine Ausweitung bestehender Angebote im Sinne von „viel hilft viel“, sondern vielmehr um deren Passgenauigkeit, wahrnehmbaren Mehrwert und niedrigschwellige Zugänglichkeit für Familien. Die Diskrepanz zwischen dem hohen Bedarf an Elternbegleitung und der begrenzten Inanspruchnahme entsprechender Unterstützungsangebote verweist auf die Notwendigkeit, Angebote stärker auf die tatsächlichen Lebenslagen, Kommunikationsformen und Erwartungen von Familien abzustimmen. Zugleich ist zu berücksichtigen, dass Übergangsbegleitung auch durch andere Institutionen geleistet wird, was zu einer Entlastung, aber auch zu Unklarheiten über Zuständigkeiten führen kann. Abschließend ist hervorzuheben, dass 56 % der befragten Frühförderfachkräfte Fortbildungsbedarf zur interdisziplinären Übergangsgestaltung äußern, 30 % benennen fehlendes Fachwissen. Der deutlich überwiegende Wunsch nach professionsübergreifender Abstimmung verweist auf strukturelle Herausforderungen im Übergangsgeschehen. Frühförderstellen könnten hierbei - über ihre originären Aufgaben hinaus - eine verbindende Rolle zwischen Kita und Grundschule einnehmen. Modellprojekte wie Schulstarthelfer, InBiA oder MuTig zeigen entsprechendes Potenzial auf. Auch die vorliegende Studie bestätigt, dass Frühförderung einen wichtigen Beitrag zur inklusiven Gestaltung von Übergängen leisten könnte. Gleichzeitig wird deutlich, dass noch wesentliche Entwicklungsschritte erforderlich sind, um inklusive Bil- Britta Dawal et al. 27 FI 1/ 2026 Frühförderung in der inklusiven Kita-Schul-Transition in NRW dungs- und Teilhabechancen im Übergang Kita - Schule zu sichern. Die vorliegende Studie bietet einen ersten deskriptiven Einblick, wobei sie den typischen Limitationen rein beschreibender Datenerhebungen unterliegt. Da nicht nachvollzogen werden konnte, welche und wie viele Fachkräfte einzelner Frühförderstellen teilgenommen haben, lässt sich keine belastbare Rücklaufquote bestimmen. Dies stellt eine zentrale Limitation der Studie dar, da unklar bleibt, inwieweit die erhobenen Daten die Gesamtheit der Fachkräfte in Frühförderstellen in NRW repräsentieren. Eine Generalisierbarkeit der Ergebnisse ist daher nur unter Vorbehalt möglich. Zudem können regionale Unterschiede, institutionelle Rahmenbedingungen sowie unterschiedliche Trägerstrukturen die Aussagekraft der Ergebnisse weiter einschränken. Neben fachlich abgestimmten Entwicklungsprozessen, die auf den oben genannten Modellprojekten aufbauen können, braucht es eine klare pädagogische Haltung: Inklusion darf nicht nur strukturell gedacht werden, sondern muss als gelebte Beziehungspraxis verstanden werden - getragen von Wertschätzung, Offenheit und dem gemeinsamen Ziel, Bildung für alle zugänglich zu machen. Dazu ist es erforderlich, auch die Perspektive von Kitas und Schulen in Bezug auf die Übergangsbegleitung durch die Frühförderung zu erfassen. Dies wird u. a. im Projekt InBiA derzeit vorgenommen. Zudem sollte die Wirksamkeit einer inklusiven Transitionsbegleitung durch die Frühförderung, zukünftig z. B. über multiple Einzelfallstudien, analysiert werden. Einzelfallstudien sind anpassungsfähig und können auf die spezifischen Bedürfnisse und Kontexte der Studienteilnehmer eingehen (Yin 2018). Diese Flexibilität ermöglicht es Forschenden, dynamische und situative Aspekte der Intervention, wie im Kontext der individuellen Übergangsbegleitung, zu berücksichtigen, was bei großen kontrollierten Studien oft nicht möglich ist. Bedeutung für die Praxis Ein inklusives Übergangskonzept von der Kita zur Schule basiert auf vier ineinandergreifenden Ansatzpunkten: (1) Systemsteuerung: Rechtliche und finanzielle Rahmenbedingungen sollten den Einbezug der Frühförderung und klare Zuständigkeiten im Übergang sichern. (2) Übergangsgestaltung vor Ort: Abgestimmte Verfahren, feste Ansprechpersonen und ausreichende Ressourcen unterstützen gelingende Verläufe. (3) Fachliche Qualifizierung: Fachkräfte profitieren von Weiterbildungen zu inklusiven, interdisziplinären Ansätzen, um inklusives Denken und Handeln in ihren Einrichtungen zu verankern - nicht nur als Konzept, sondern als gelebte Praxis. (4) Interprofessionelle Zusammenarbeit: Eine tragfähige Vernetzung zwischen Frühförderung, Kita und Schule stärkt Kontinuität und Teilhabe. Prof. Dr. Britta Dawal Fachhochschule Südwestfalen Lübecker Ring 2 59494 Soest E-Mail: dawal.britta@fh-swf.de Dr. Stephanie Bahr Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät, Department Heilpädagogik und Rehabilitation Frangenheimstr. 4 50931 Köln E-Mail: sbahr1@uni-koeln.de Prof. Dr. Jennifer Henkel Fachhochschule Südwestfalen Fachbereich Bildungs- und Gesellschaftswissenschaften Lübecker Ring 2 59494 Soest E-Mail: henkel.jennifer@fh-swf.de Christa Grüber-Stankowski Zentrum für Frühbehandlung und Frühförderung gGmbH Maarweg 130 50825 Köln E-Mail: christa.grueber@fruehbehandlung.de 28 FI 1/ 2026 Anmerkungen 1 FiBS: Forschungsinstitut für Inklusion durch Bewegung und Sport, Köln 2 VIFF-NRW: Vereinigung für interdisziplinäre Frühförderung VIFF e.V., Landesvereinigung NRW 3 Dank gilt der interdisziplinären Arbeitsgruppe, die diesen Fragebogen erstellt hat. Literatur Albers, T., Lichtblau, M. 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(2023): Inklusive Bildung von Anfang an - Ressourcenstärkung von entwicklungsgefährdeten Kindern in der kooperativen Übergangsgestaltung zwischen Eltern, Kita, FF und Grundschule. Vortrag 22. Symposion Frühförderung, 15. 9. 2023 Köln Prengel, A. (2014): Inklusive Bildung: Grundlagen, Praxis, offene Fragen. In: Häcker, T., Walm, M. (Hrsg.): Inklusion in Schule und Lehrer_innenbildung. Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 27- 46 Rathgeber, H., Balters, L., Keßel, S., Grüber- Stankowski, C., Hanisch, C. (2024 a): Unterstützung des Übergangs von der Kita in die Grundschule durch die MuTig Intervention. Wirkfaktoren und Gelingensbedingungen aus Sicht der Frühförderfachkräfte. Frühförderung Interdisziplinär 43(2), 59 -74, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2024.art05d Rathgeber, H., Keßel, S., Balters, L., Grüber- Stankowski, C., Hanisch, C. 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(Beiträge zur Frühförderung interdisziplinär; 17) 2., aktual. Aufl. 2021. 158 Seiten. 11 Abb. (978-3-497-03067-5) kt