Frühförderung interdisziplinär, 45.-Jg., S.-30 - 41 (2026) DOI 10.2378/ fi2026.art03d © Ernst Reinhardt Verlag 30 AUS DER PRAXIS „Mutig+“ Der Übergang von der Kita in die Schule - insbesondere für Familien in herausfordernden Lebenslagen Christa Grüber-Stankowski, Maja Bluhm, Vera Tillmann 1. Ausgangssituation Von 2019 - 2022 wurde das Projekt MuTig (Multidisziplinäre Transition in Grundschule gestalten) durchgeführt. Das Ziel war es ein Angebot zu entwickeln, das Kinder mit Frühförderbedarf beim Übergang in die Grundschule unterstützt; insbesondere im Hinblick auf ihre Lern- und sozial-emotionale Entwicklung sowie ihre soziale Teilhabe. Im Rahmen des Anschlussprojektes MuTig+ (2023 - 2024) diente das entwickelte Mutig-Angebotsformat als Ausgangslage für Neuausrichtungsprozesse der Frühförderung im Sinne eines Paradigmenwechsels. Insbesondere Familien in schwierigen und herausfordernden Lebenslagen standen im Fokus, zumal diese sich durch die zurückliegende Pandemie nochmals verschärft haben (vgl. u. a. Spura et al. 2021). Die im MuTig entwickelten Instrumente und Interventionsmodule wurden implementiert und an regionale Bedingungen angepasst. Im Sinne eines institutionenübergreifenden inklusiven Bildungssystems (Frühförderung, Kita, Schule) stand die aktive Einbeziehung der Eltern im Mittelpunkt. Dies mit dem Ziel, den Kindern in frühen und entwicklungssensiblen Zeitfenstern eine adäquate Unterstützung zur Reduzierung von Bildungsbenachteiligung, von sozialer Desintegration und von geringer gesellschaftlicher Teilhabe zu ermöglichen. Der Zusammenhang zwischen der Zunahme kritischer Lebenslagen Erwachsener und den Problemlagen von Kindern ist evident. Armut und psychische Erkrankungen bspw. sind wesentliche Merkmale dieser gegenwärtigen Entwicklung von Lebensläufen Erwachsener (Hurrelmann 2000, Hurrelmann/ Andresen/ TNS Infratest Sozialforschung 2007). Das wirkliche Ausmaß der tendenziell unzureichenden Befriedigung der psychischen und körperlichen Grundbedürfnisse von jungen Kindern durch (hoch) belastete und/ oder psychisch erkrankte Erwachsene kann nur erahnt werden. Fest steht jedoch, dass durch die Belastungslagen erwachsener Bezugspersonen die Entwicklung von Kindern eindeutig und nachhaltig beeinträchtigt werden kann (vgl. u. a. Schlack 2004, Kösters 2010, Maidhof-Schmid 2010, Largo 2011). Ausdrücklich muss darauf hingewiesen werden, dass dies nicht nur die Eltern als Erwachsene betrifft, sondern ebenso Erwachsene (Fachkräfte), die in Kindertagesstätten oder Grundschulen als zugewandte und verfügbare Bezugs- und Unterstützungspersonen für Kinder wesentlich sind (vgl. Wissenschaftliches Institut der AOK 2011). Entsprechende Daten über die Situation der Fachkräfte in der Frühförderung liegen dazu nicht vor. In den Zuweisungsdiagnosen der Kinder in die Frühförderung bildet sich der Trend des Anstiegs soziogen bedingter Entwicklungsstörungen seit Jahren ab und wird auch in zahlreichen Veröffentlichungen dargestellt (vgl. u. a. Schlack 2004, Largo 2011, Kösters 2010, Maidhof-Schmid 2010). Zumeist bleibt es aber bei einer einseitigen kindorientierten Diagnosestellung ohne multiaxiale Erweiterung und einer ebenso in erster Linie auf das Kind bezogenen Förderung. Ohne den Einbezug entwicklungsrelevanter Lebenslagen kann aber die Entwicklungssituation eines Kindes schlicht nicht verstanden werden und eine 31 FI 1/ 2026 Aus der Praxis sinnvolle Unterstützung nicht stattfinden. Der Fokus kann und darf deshalb nicht allein auf den individuellen psychischen Funktionen des sich entwickelnden Kindes liegen, sondern vielmehr darauf, wie Interaktionsmuster als Mechanismen für Entwicklungsprozesse verstanden werden können (Mey 2005; Demuth 2011, 2). Es heißt auch, dass viel stärker als bisher die kulturelle Verschiedenartigkeit und kontextuelle Gebundenheit der Entwicklung eines Kindes und seiner Familie in den Blick rücken muss, denn um eine Entwicklung verstehen zu können, müssen wir die Verschiedenartigkeit des Aufwachsens und der Entwicklung kennenlernen. Vor diesem Hintergrund kommt Rohrmann zu dem Schluss, dass die im SGB IX beschriebenen Leistungen und Maßnahmen zur Teilhabe eine Widersprüchlichkeit durchziehe. Die „Rhetorik“ stelle die Teilhabe und Entwicklung inklusiver Strukturen in den Vordergrund. Im Rahmen der Ausgestaltung und Finanzierung der Maßnahmen stehe hingegen die Sichtweise von Behinderung als defizitäre Abweichung im Mittelpunkt (Rohrmann 2020, 30). Bereits im Referentenentwurf zum Kinder- und Jugendfördergesetz aus dem Jahr 2020 wird diese Vorgehensweise als nicht konform mit der UN-Behindertenrechtskonvention kritisiert (Referentenentwurf des BMFSFJ vom 20. 8. 2020, 2 - 3). Mit der Einführung des Bundesteilhabegesetzes und dem damit einhergehenden Paradigmenwechsel wurde in MuTig daher ein Angebotsformat entwickelt, das im Sinne eines bio-psycho-sozialen Modells alle Einflussfaktoren auf die kindlichen Entwicklungschancen in den Blick nimmt. Dies berührt die familiäre Lebenssituation des Kindes ebenso wie seine Betreuung in Kitas sowie den Übergang in die Grundschule. Moderne Frühförderung hat daher in Anlehnung an das BTHG und nach wissenschaftlichem Stand Kind, Eltern (Lebenslagen) und weiteres Umfeld (Kita, Schule) im Blick. Entsprechend sind multiaxiale Diagnostik und die sich daraus abzuleitenden multimodalen Interventionen wichtig und wirksam, welche neben dem Kind auch das Umfeld unterstützen, damit sich Eltern und Fachkräfte aus Kita und Schule gestärkt fühlen, den Lebensraum des Kindes so anzupassen, dass das Kind vollumfänglich teilnehmen kann. Wie dies für Familien in schwierigen und herausfordernden Lebenslagen umgesetzt werden kann, war Ziel des Projektes MuTig+, das im Folgenden näher beschrieben wird. 2. Projektbeschreibung Das Ziel von MuTig+ (2023 - 2024) bestand darin, das MuTig-Angebotsformat so an soziale Lebenslagen anzupassen, dass insbesondere Familien in schwierigen und herausfordernden Lebenslagen, die in bisherigen Projekten zumeist kaum vertreten sind, davon profitieren. Gefördert wurde das Projekt von der Kämpgen-Stiftung, der Adels- Stiftung, der Gold-Kraemer-Stiftung und der Dr. Hans-Günther und Dr. Rita Herfort-Stiftung. Die Projektleitung hatte das Zentrum für Frühbehandlung und Frühförderung inne. Die wissenschaftliche Begleitung erfolgte durch das Forschungsinstitut für Inklusion durch Bewegung und Sport (FIBS gGmbH). Am Projekt nahmen drei Frühförderstellen mit insgesamt acht Frühförder: innen teil: Das Frühförderzentrum Hennef, das Zentrum für Frühbehandlung und Frühförderung gGmbH Köln-Mülheim sowie das Kinderzentrum Porz e.V. Es nahmen insgesamt 25 Familien, 24 Kindertagesstätten und 19 Schulen teil. Aus dem übergeordneten Ziel des Projektes konnten folgende Leitfragen abgeleitet werden: 1. Wie kann das Angebotsformat so implementiert werden, dass Kind und Umfeld gleichermaßen einbezogen werden? 2. Welche Beratungsformate unterstützen Eltern in hochbelasteten Lebenssituationen wirksam? 3. Welche fachlichen, institutionellen und strukturellen Voraussetzungen sind notwendig, um diesen Paradigmenwechsel in der Frühförderung nachhaltig zu verankern? 32 FI 1/ 2026 Aus der Praxis 3. Instrumente und Interviews Im MuTig+-Projekt wurde explizit darauf abgezielt, nicht nur kindzentriert, sondern auch kontextsensibel zu diagnostizieren und zu fördern. In Hinblick auf die neuen Zielstellungen fanden dabei die folgenden MuTig-Instrumente Anwendung: ◾ Checkliste psychosozialer Belastungsfaktoren ◾ MuTig-Screening und GRID-Modell ◾ Hypothetisches Wirkmodell ◾ Hockermodell ◾ Bedingungsanalyse Im Folgenden sollen die genannten Instrumente kurz vorgestellt und erläutert werden, welche Erfahrungen damit im Mutig+-Projekt gesammelt werden konnten. Weitere Informationen zu den MuTig-Instrumenten finden Sie bei Keßel et al. (2022) und Rathgeber et al. (2024). MuTig-Instrumente Im Projekt ging es in einem ersten Schritt darum, sich den Umfeldbedingungen zuzuwenden. Dazu wurde in Anlehnung an die Diagnostische Klassifikation seelischer Gesundheit und Entwicklungsstörungen der frühen Kindheit (DC: 0 - 5) eine Checkliste entwickelt (siehe Abbildung 1). Alle in der Anamnese des Kindes erhobenen Daten werden hierin kurz skizziert eingegeben und im Laufe des Förderprozesses laufend ergänzt, sodass ein Überblick über wichtige Risiko- und Schutzfaktoren und auch über wichtige Veränderungsprozesse im Laufe des Jahres vorliegt. Es wurde trotz des guten und schnellen Überblicks, den die Checkliste bietet, deutlich, wie schwierig es ist, die vielfältigen Informationen festzuhalten, für alle zugänglich zu machen und auch in ihrer Bedeutung für die Entwicklung des Kindes im Blick zu haben. 1. Besondere Intrafamiliäre Beziehungen und Bedingungen ◾ Familiensituation (Ursprungsfamilie, jugendlicher El verheiratet; Vater schlafe im Wohnzimmer, Elternteil, getrennt lebend, Wiedervereinigung, Emir bei der Mu (06/ 2022) neue Erwachsene im Haushalt etc.): ◾ Alter der Eltern: Mu 1976 (02/ 2022) Va 1973 (02/ 2022) ◾ Beruf der Eltern: Beide El je ein Geschäft bis zu Beginn Corona (02/ 2022) ◾ Sprache (Muttersprache, Mehrsprachigkeit etc.) Türkisch, E. antworte in Deutsch (02/ 2022) ◾ Wirtschaftliche und berufliche Heraus- Vater für zwei Monate in die Türkei, da ihm alles zu viel forderungen (belastende Arbeitsbedingungen, gewesen ist (06/ 2022) [drohende] Armut, Überschuldung etc.) Corona bedingt Va Geschäft aufgegeben, arbeitslos (09/ 2022) ◾ Geschwisterfolge (auch Halbgeschwister, Jüngster von 5 Ki geb. zwischen 2001-2010 (02/ 2022) Adoptivgeschwister etc.) Bru 20 J., Schw 15, 13 J. (06/ 2022) ◾ Besonderheiten in der Geschwisterbeziehung Sei von allen wie ein Baby behandelt worden, Schwestern übernahmen Hausarbeit mit (06/ 2022) Mit großer Sorge zurzeit um 13 J. Schw, die depressiv und suizidal sei (06/ 2022) Abb. 1: Checkliste der psychosozialen und Umweltstressoren Achse 5: Checkliste der psychosozialen und Umweltstressoren (Diagnose) 33 FI 1/ 2026 Aus der Praxis Das eigens entwickelte MuTig-Screening dient der Erfassung verschiedener Komponenten von Schulbereitschaft des Kindes wie kindlicher Selbstregulation aus Sicht der Eltern, der Frühförder: in und der pädagogischen Fachkräfte. Die beiden Untertests aus den Intelligence and Development Scales (IDS) bilden dabei verschiedene Vorläuferfähigkeiten aus dem numerischen und phonologischen Bereich von Schulbereitschaft ab. Das Grid-Übergangsmodell visualisiert aus diesen Daten die Stärken und Unterstützungsbedarfe aus Sicht der Eltern und Fachkräfte und bildet eine Grundlage für die gemeinsamen Gespräche mit Eltern, Kita und später auch mit der Schule (Abbildung 2). Das hypothetische Wirkmodell, das Eltern und Fachkräften vorgestellt wird, macht die theoretische Arbeitsgrundlage transparent und damit deutlich, dass elterliche Faktoren, wie auch Faktoren der Fachkräfte (z. B. Selbstwirksamkeit, Gesundheit, Ressourcen, Belastungsfaktoren) auf das Kind wirken und bedeutsam für die Entwicklung des Kindes sind (Abbildung 3). Auch wenn dieses Wirkmodell eine wichtige Grundlage für das fachliche Handeln darstellt, wurde schnell klar, dass es nicht dienlich war als Gesprächsgrundlage mit Eltern, um das eigene fachliche Vorgehen vorzustellen. Das Hockermodell (Ritschel et al. 2021, Abbildung 4) stellt diese Zusammenhänge einfacher und bildlich dar (wenig Fachsprache, alltagsnah). Die zentrale Aussage ist, dass ein Verhalten durch ein Abb. 2: GRID-Übergangsmodell zur Visualisierung der diagnostischen Daten GRID-Übergang Pädagogische Fachkraft ID: Gedanken Vorläuferfertigkeiten Gefühle Kontakt mit anderen Aufmerksam sein Gedanken erfassen und kontrollieren Mit schwierigen Gefühlen umgehen Situationen mit anderen verstehen Gut mit anderen klarkommen Sprachliche Fähigkeiten Numerische Fähigkeiten 34 FI 1/ 2026 Aus der Praxis Zusammenspiel situativer Bedingungen, der individuellen Faktoren des Kindes und der Reaktionen und Konsequenzen der Umwelt entsteht und aufrechterhalten wird. Mithilfe dieses Modells konnten Eltern und Fachkräfte sich gleichermaßen von Beginn an eingebunden fühlen. Bedingungsanalyse (Balters et al. 2024): Der theoretische Ausgangspunkt, dass Umfeldfaktoren und Kind sich wechselseitig beeinflussen, wird in Einzelgesprächen mit Eltern und Fachkräften anhand einer konkreten Problemsituation, die benannt wird, konkretisiert und gemeinsam analysiert (Abbildung 5). Es erwies sich als hilfreich dabei, dass komplexe Sachverhalte (wie reagiert ein Kind in welcher Situation und warum genau so? Welche Auslöser könnten dazu geführt haben? ) hier in einfachen Worten wiedergegeben und Hypothetisches Wirkmodell Professionalisierung, Beziehung, Haltung Verhaltensprobleme Selbststeuerung Schulbereitschaft Guter Unterricht Unterstützung Schulerfolg Psychische Gesundheit Belastung Gefühl von Kontrollierbarkeit Selbstwirksamkeit Erziehungsverhalten Bindung/ Interaktion Haltung Kind gegenüber kognitiv emotional sozial Abb. 3: Hypothetisches Wirkmodell Abb. 4: Hockermodell 35 FI 1/ 2026 Aus der Praxis möglichst visualisiert in einfachen Grafiken oder Bildern dargestellt werden. Eine beschreibbare, laminierte Vorlage sorgt für eine Visualisierung der einzelnen Erkenntnisschritte. Sie wird für jede einzelne Situation, die Eltern bearbeiten wollen, neu genutzt und erweitert so auch das Erkenntniswissen der Zusammenhänge kindlichen Verhaltens. In einem anschließenden Gespräch mit der pädagogischen Fachkraft des Kindes können Eltern so ihre eigenen Perspektiven und Deutungen einbringen und gemeinsam SMART-Ziele (spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch und terminiert) entwickeln. Ein Praxisbeispiel: Eine Mutter berichtete von morgendlichen Konflikten beim Anziehen ihrer Tochter. Die Analyse ergab, dass Zeitdruck und fehlende Vorbereitung die Hauptauslöser waren. Die einfache Maßnahme, Kleidung am Vorabend bereitzulegen, führte zu einer deutlichen Entlastung. Da es für alle am Übergang in die Schule Beteiligten um eine Anpassung und Neugestaltung ihrer Begegnung mit dem Kind zu Hause oder in ihrer Arbeit geht, werden runde Tische einberufen (Abbildung 6). Für die Durchführung der runden Tische gilt nach Balters et al. (2024) Folgendes: ◾ Frühförderung, Eltern, Kita und später Schule besprechen die jeweiligen Perspektiven und Deutungen und erarbeiten gemeinsam Ziele und Maßnahmen. ◾ Der Prozess ist multidirektional, d. h. alle Beteiligten können Vorschläge einbringen, Verantwortung übernehmen und Perspektiven austauschen. ◾ Die Rolle der Frühförder: in als Moderator: in ist dabei zentral, da sie meist die engste Bindung zu den Familien hat. Durch ihre Beteiligung an runden Tischen wurden die Eltern und Fachkräfte zu Mitgestaltenden (Konstrukteuren) des Förderprozesses. Abb. 5: Beispiel für eine Bedingungsanalyse Abb. 6: Beteiligte am runden Tisch 2 - 3 x runder Tisch Austausch Entwicklungsstand und -ziel, Förderplanung Päd. Fachkraft 36 FI 1/ 2026 Aus der Praxis Methoden der wissenschaftlichen Begleitung Zur Evaluation wurden fünf Elterninterviews und zwei Fokusgruppeninterviews mit Vertreter: innen von KiTa, Schule und FFZ durchgeführt. Die Interviews wurden transkribiert und anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse mithilfe der Software MAXQDA® ausgewertet. Im Fokusgruppeninterview mit 4 Vertreter: innen von Schule und FFZ wurde sich mit der Neugestaltung aller am Übergang in die Schule beteiligten Institutionen beschäftigt. Ziel war es, dass diese als Möglichkeitsräume für die Teilhabeentwicklung anerkannt und Ideen für deren Anpassung entwickelt werden. Das Fokusgruppeninterview mit 6 Vertreter: innen von Kita und FFZ zielte insbesondere darauf ab, die Rolle und das Potenzial von Frühförderung zur Stärkung und Einbindung des Umfeldes deutlich zu machen und dabei auch ihre Rolle als Brückeninstitution in der sozialräumlichen Zusammenarbeit und Vernetzung von Kita und Schule in der Transitionsphase von Kindern mit (drohender) Behinderung und ihren Familien konzeptionell zu untermauern. In den Elterninterviews wurde mit fünf Eltern reflektiert, welche Angebotsformate geeignet sind, um den Übergang von Kindern aus hochbelasteten Familien in die Schule wirksam zu begleiten. 4. Ergebnisse Die Ergebnisse stützen sich vorrangig auf die praktischen Erfahrungen der Projektleitung und werden durch Zitate aus den Interviews der wissenschaftlichen Begleitung ergänzt. Die Ergebnisse lassen sich entlang der drei leitenden Fragestellungen des Projekts darstellen: 1. Wie kann das Angebotsformat so implementiert werden, dass Kind und Umfeld gleichermaßen einbezogen werden? Dazu erwiesen sich 5 Faktoren als zentral: 1) die kontinuierliche Erhebung der Lebenslagen des Kindes, 2) das Verständnis der Diagnose als Arbeitshypothese, 3) die Einbindung von Umfeldfaktoren, 4) die Vermittlung theoretischer Grundlagen zur kindlichen Entwicklung und 5) die Analyse von Kind-Umfeld-Interaktionen im Alltag. Lebenslagenerhebung als kontinuierlicher Prozess Die Erfassung der Lebenslagen des Kindes sollte als dynamischer Prozess über die gesamte Förderzeit verstanden werden. In der Praxis zeigte sich, dass dieser Anspruch unter Alltagsbedingungen leicht in den Hintergrund treten kann. Im eng getakteten Förderalltag gerieten relevante Kontextfaktoren - etwa ein erlebter Verlust, eine psychische Erkrankung der Bezugsperson oder eine familiäre Umbruchsituation - mitunter aus dem Blick. Diese Faktoren müssen mit derselben Sorgfalt geprüft werden wie die Funktionsbereiche des Kindes. Diagnose als Arbeitshypothese Das Diagnostikkonzept beruhte auf einer „Arbeitshypothese“, die regelmäßig überprüft und angepasst wurde. Eltern wurden in die Hypothesenbildung einbezogen, sodass fachliche Beobachtungen und elterliches Erfahrungswissen gleichwertig berücksichtigt wurden. Auch alltagsnahe Beobachtungen - etwa auffällige Reaktionen in Übergangssituationen - gingen so in die Förderplanung ein. Herausforderungen bei der Einbindung von Umfeldfaktoren Die Berücksichtigung von Umfeldfaktoren ist für Fachkräfte nach wie vor anspruchsvoll. Neben begrenzten Ressourcen bestehen Unsicherheiten in der Erkennung soziogen bedingter Störungen oder der Umsetzung multidisziplinärer Umfeldanalysen. Erschwerend wirken Leistungsvoraussetzungen, die die Diagnostik auf Entwicklungsabweichungen des Kindes verengen und damit die Relevanz des Umfelds reduzieren. 37 FI 1/ 2026 Aus der Praxis Verständliche und visuelle Vermittlung theoretischer Grundlagen Zu Beginn wurde den Eltern das theoretische Wirkmodell vorgestellt, das Kind- und Umfeldfaktoren als gleichwertige Einflussgrößen darstellt. Da das ursprüngliche Modell zu komplex war, wurde das „Hockermodell“ eingesetzt: Es verdeutlicht, dass stabile Entwicklung von drei gleichwertigen Stützpfeilern getragen wird - kindliche Kompetenzen, Unterstützung durch Bezugspersonen und förderliche Umweltbedingungen. Analyse von Kind-Umfeld-Interaktionen in Alltagssituationen Besonders wirksam war die Bedingungsanalyse spezifischer Alltagssituationen, die für Kind und Eltern bedeutsam waren. Komplexe Zusammenhänge wurden in klarer und einfacher Sprache formuliert und grafisch dargestellt. So konnten die notwendigen Bedingungen für die Entwicklung des Kindes und die Unterstützungsbedarfe der Eltern präzise herausgearbeitet werden. Im MuTig-Ansatz steht das Kind nicht isoliert, sondern immer in der Interaktion mit seinem Umfeld. Auch wenn die direkten Methoden zur Einbeziehung des Kindes (z. B. partizipative Kinderinterviews) nicht explizit genannt werden, wird durch folgende Punkte seine Perspektive indirekt berücksichtigt: ◾ Verhalten wird nicht isoliert betrachtet, sondern immer in Wechselwirkung mit Kontextfaktoren (Bezugspersonen, Umgebung) ◾ Die Wahl eines für das Kind relevanten Problems (z. B. emotionale Auffälligkeit) erfolgt über Bezugspersonen, oft basierend auf Beobachtungen im Alltag. ◾ Das Ziel ist eine positive, feinfühlige Interaktion, die dem Kind hilft, sich selbst wirksam zu erleben - also seinen Weltbezug zu stärken 2. Welche Beratungsformate unterstützen Eltern in hochbelasteten Lebenssituationen wirksam? Beratungsformate, die folgende Merkmale erfüllen, erwiesen sich als besonders wirksam: ◾ Kleinschrittiges Vorgehen: realistische, sofort umsetzbare Maßnahmen ◾ Alltagsnähe: Bezug zu konkreten häuslichen oder institutionellen Situationen ◾ Ressourcenorientierung: Fokussierung auf vorhandene Stärken ◾ Einfache Sprache: Visuell unterstützte, sprachlich klare Formate In Bezug auf die Mutig+-Instrumente traf das vor allem auf die Bedingungsanalyse, das GRID-Übergangsmodell oder das Hockermodell zu. Als Rahmenbedingungen für eine wirksame Beratung der Eltern erwiesen sich außerdem 1) eine vertrauensvolle Beziehung zu den Frühförder: innen, 2) die Übertragung von Verantwortung auf die Eltern und 3) eine gute Kooperation zwischen allen in der Familie tätigen Helfersystemen als relevant. Vertrauensvolle Beziehung zu Frühförder: innen Die Arbeit mit Eltern aus hochbelasteten Lebenskontexten zeigte, dass wirksame Förderung nur auf der Grundlage einer tragfähigen, vertrauensvollen Beziehung möglich ist. Diese Beziehung stützt sich auf wiederkehrende positive Erfahrungen im Beratungs- und Förderalltag. Im Zuge dessen erwies sich auch die Anerkennung kleiner Fortschritte als wesentlich. „Ja, also ich glaube, ein gutes Vertrauensverhältnis ist die Basis, um überhaupt irgendwie zusammenarbeiten zu können, sodass die Eltern sich dann auch wohlfühlen und sich öffnen können […] Und eben, mir war das auch ganz, ganz wichtig, immer wieder den Blick auf die positiven Dinge zu lenken und auch bei der Mutter, ne, was läuft gut. Da ist vieles, was schwierig ist in der Familie, aber immer wieder da anzusetzen und die kleinen Schritte wirklich ganz intensiv immer wieder hervorheben.“ (Fokusgruppeninterview mit Schule und FFZ) 38 FI 1/ 2026 Aus der Praxis Eltern als zentrale Verantwortungsträger Die Einbindung des elterlichen Erfahrungswissens führte dazu, dass Eltern als Konstrukteure des Förderprozesses agierten. Indem sie konkrete, selbstgewählte Schritte im Alltag umsetzen konnten, übernahmen sie aktiv Verantwortung für die Entwicklung ihres Kindes. Dieses Vorgehen stärkte Selbstwirksamkeit und Kontrollerleben der Eltern. Kooperation zwischen Systemen Die Verständigung auf gemeinsame Haltungen, Arbeitsweisen und Instrumente zwischen Eltern und Fachkräften aus unterschiedlichen Systemen war ein zentraler Erfolgsfaktor. Die Frühförderung übernahm dabei eine koordinierende Rolle. Diese Arbeit erwies sich allerdings als äußerst zeitintensiv und konnte nur über Projektgelder finanziert werden. „Und was mir nicht bewusst war, wie unfassbar kompliziert es ist, die zuständigen Lehrer: innen zu erreichen, organisatorisch das hinzubekommen, wie die Termine funktionieren können, wenn so viele Institutionen zusammenkommen müssen […].“ (Fokusgruppeninterview mit Schule und FFZ) Viele Familien benötigten zudem zusätzliche Unterstützung in lebenslagenspezifischen Bereichen wie Schuldnerberatung, Paar- oder Familienberatung oder Psychotherapie. Diese Bedarfe konnten aufgrund der geltenden Rahmenbedingungen nur begrenzt bearbeitet werden. „Beim Jugendamt. Die haben um Unterstützung gebeten, was in Richtung Familienhilfe zum Beispiel geht oder auch in Richtung noch mal Arbeit mit einzelnen Kindern aus der Familie, dass die Kinder noch mal Ansprechpartner außerhalb der Familie haben, um irgendwie Förderung und Unterstützung zu bekommen. Und das wurde abgelehnt. Genau. Oder eben auch die Plätze in psychologischer Beratung stehen nicht zur Verfügung. Wir hatten das eben. Die Familienberatungsstellen sagen irgendwann auch einfach: Wir sind voll. Wir können gerade nichts anbieten (…).“ (Fokusgruppeninterview mit Schule und FFZ) 3. Welche fachlichen, institutionellen und strukturellen Voraussetzungen sind notwendig, um diesen Paradigmenwechsel in der Frühförderung nachhaltig zu verankern? Das BTHG fordert eine konsequente Personenzentrierung und einen ganzheitlichen bio-psycho-sozialen Blick. Für die Frühförderung bedeutet dies eine Abkehr vom primär kind- und störungsorientierten Ansatz hin zu einer Umwelt- und Teilhabeorientierung. Ein teilhabeorientierter Ansatz in der Frühförderung setzt neben fachlicher Weiterentwicklung auch institutionelle und strukturelle Anpassungen voraus, um diese Arbeitsweise nachhaltig zu verankern. Fachliche Anforderungen Der Paradigmenwechsel erfordert ein klares Change Management, damit Erkenntnisse nachhaltig eingeführt werden können. Die zentrale Leitfrage lautet nicht mehr, welche Beeinträchtigungen das Kind hat, sondern: Woran möchte das Kind teilhaben und welche Bedingungen braucht es dafür? Dafür sind die folgenden fachlichen Anforderungen essenziell: ◾ Vertiefendes Wissen zu Teilhabe und Umfeldzentrierung ◾ Methodenkompetenz in lebenslagenorientierter Diagnostik und Beratung ◾ Strukturen für Kooperation und Vernetzung, etwa über runde Tische ◾ Dialogisch-ko-konstruktive Prozessgestaltung mit reflexiver Haltung Institutionelle Voraussetzungen Institutionelle Voraussetzungen für eine teilhabeorientierte Frühförderung beziehen sich 1) darauf, dass Frühförderung die Rolle als Brückeninstitution zwischen Eltern, Kind und weiterem Umfeld annimmt und 2) runde Tische mit allen am Übergang in die Schule beteiligten Institutionen durchgeführt werden. Frühförderstellen fungieren häufig als erste Anlaufstelle und übernehmen im weiteren Verlauf eine Brückenfunktion zu weiteren Hilfesystemen, wie bspw. Beratungsstellen, Psychotherapien und 39 FI 1/ 2026 Aus der Praxis ebenso beim Übergang in die Schule. Diese Arbeit muss als direkte Leistung anerkannt und entsprechend konzeptionell, strukturell und finanziell abgesichert werden. Runde Tische bieten Raum für den Austausch zwischen allen Beteiligten, helfen Vertrauen aufzubauen und gemeinsame Teilhabeziele zu definieren. In einem Fall konnte so ein Konsens zwischen Eltern und Schule zur Einleitung einer psychotherapeutischen Unterstützung für ein Kind erreicht werden, worauf sich die Eltern, die getrennt lebten, zuvor lange nicht einigen konnten. Strukturelle Voraussetzungen Der gegenwärtige Rechtsrahmen, der kindzentrierte Diagnosen als Leistungsvoraussetzung fordert, steht einer multidimensionalen Diagnostik entgegen. Frühförderung benötigt zeitliche und finanzielle Ressourcen für verbindliche Umfeldarbeit. Zudem muss sie in ihrer Brückenfunktion anerkannt und entsprechend auch finanziert werden. Im Projekt Mutig+ gelang es, durch die Vernetzung mit Fachverbänden, Hochschulen und weiteren Partnern, einen kontinuierlichen Fachaustausch zu etablieren. Diese Zusammenarbeit stärkt die fachliche Weiterentwicklung und die Interessenvertretung für Kinder und Familien und sollte in einen konstruktiven Diskurs mit Politik und Leistungsträgern münden. 5. Fazit und Ausblick Mit MuTig und MuTig+ wurde ein Angebotsformat erprobt, das den Blick der Frühförderung konsequent erweitert: Nicht das Kind allein steht im Zentrum, sondern die Wechselwirkungen zwischen Kind, Familie und Umfeld. Besonders im Übergang von der Kita in die Grundschule zeigt sich, dass Entwicklungsprozesse nur dann wirksam unterstützt werden können, wenn auch die Lebenslagen der Familien und die institutionellen Bedingungen konsequent berücksichtigt werden. Gerade Familien in herausfordernden Lebenslagen verdeutlichen den dringenden Handlungsbedarf. Frühförderung kann dabei Belastungen mit Familien, die bedeutsam sind für die kindliche Entwicklung, herausarbeiten und Familien bei Bedarf begleiten in weiterführende Hilfesysteme - eine Aufgabe, die allerdings zeit- und ressourcenintensiv ist und an die Grenzen stößt, weil sie weder hinreichend finanziert ist noch hinreichende Möglichkeiten bestehen, an angrenzende Hilfesysteme weiterzuvermitteln, da diese selbst vielfach überlastet sind. Die in MuTig entwickelten und in MuTig+ angepassten Instrumente - wie Bedingungsanalyse, Hockermodell oder GRID-Modell - haben sich als praxisnah und wirksam erwiesen. Sie ermöglichen es, Kind- und Umfeldfaktoren systematisch in Diagnostik und Förderung einzubeziehen und mit Eltern und Fachkräften aus dem Umfeld gemeinsam konkrete Handlungsschritte zu entwickeln. Sie nehmen damit die Rolle als Ko- Konstrukteur: innen in allen Prozessen ein. Für die Zukunft gilt, dass es im Sinne einer teilhabeorientierten Frühförderung viel deutlicher als bisher die Mitwirkung von Eltern und Fachkräften aus den beteiligten Systemen braucht. Um diese Arbeit zu ermöglichen, sollten diese entsprechend gestaltet sein sowohl i. H. auf die angemessene Finanzierung als auch im Willen der Rehabilitationsträger, ein neues gemeinsames System zusammenwachsen zu lassen. Eine weitere Fokussierung auf das Kind steht der gesetzlichen Ausgangslage ebenso entgegen wie den wissenschaftlichen Erkenntnissen eines bio-psychosozialen Handlungsmodells. Der systematische Blick auf das Umfeld ist ein notwendiger Schritt, um Bildungsbenachteiligung abzubauen und Teilhabechancen frühzeitig zu sichern. Frühförderung kann dabei eine Schlüsselrolle übernehmen - vorausgesetzt, sie entwickelt ihre Rolle als Brückeninstitution konsequent weiter, und Politik sowie Leistungsträger schaffen gemeinsam mit ihnen die fachlichen, institutionellen und strukturellen Voraussetzungen, damit diese Arbeit nachhaltig geleistet werden kann. Teilhabe darf nicht an Strukturen scheitern - es ist Aufgabe von Politik und Praxis, die notwendigen Rahmenbedingungen jetzt zu schaffen. Gleichzeitig hat sich im Projektverlauf deutlich gezeigt, dass Methoden allein nicht ausreichen, 40 FI 1/ 2026 Aus der Praxis um Frühförderung im Sinne des Bundesteilhabegesetzes konsequent weiterzuentwickeln. Was es braucht, ist ein veränderter Arbeitsmodus: eine verbindliche, partizipative Zusammenarbeit zwischen Praxis und Wissenschaft, Praxis und Familien, Praxis und Leistungsträgern und weiteren Akteur: innen - auf allen Ebenen und in allen Phasen des Arbeitsprozesses. Das Prinzip der Partizipation ist daher Ausgangspunkt für das Folgeprojekt MuTig+ - Inklusive Frühförderung 2025, in dem ein multidisziplinäres Stammteam aus zwölf Frühförder: innen in einem modellhaften Prozess bestehende Verfahren wie Zugangswege, Diagnostik und Förderung kritisch überprüft und Schritt für Schritt inklusiv ausrichtet. Dabei werden die Erkenntnisse und Methoden aus den Vorläuferprojekten ebenso als Grundlage genutzt und weiterentwickelt wie das Wissen der Eltern und externer Fachkräfte sowie aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse. Ziel ist es, Haltungsänderungen, methodische Anpassungen und strukturelle Voraussetzungen gemeinsam aus der Praxis heraus zu formulieren und zu erproben. MuTig+ - Inklusive Frühförderung 2025 versteht sich damit nicht nur als methodische Weiterführung der bisherigen Arbeit, sondern als konsequente Öffnung hin zu einem partizipativen Entwicklungsprozess, der Praxis und Familien, Wissenschaft und Leistungsträger gleichberechtigt einbindet. Nur so kann Frühförderung als inklusiver Möglichkeitsraum gestaltet werden - nachhaltig, wirksam und zukunftsfähig. Christa Grüber-Stankowski Zentrum für Frühbehandlung und Frühförderung gGmbH Maarweg 130 50825 Köln E-Mail: christa.grueber@fruehbehandlung.de Dr. Vera Tillmann und Maja Bluhm Forschungsinstitut für Bewegung und Sport (FIBS) gGmbH Paul-R.-Kraemer-Allee 100 50226 Frechen E-Mail: bluhm@fi-bs.de Literatur Balters, L., Rathgeber, H., Grüber-Stankowski, C., Hanisch, C. (2024): Aus der Praxis: Schulbereitschaft fördern - eine praktische Einführung in die MuTig Intervention, Frühförderung interdisziplinär 2, 96 -105, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2024.art09d Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (2020): Referentenentwurf des BMFSFJ. Entwurf eines Gesetzes zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen. In: 2020_Referentenentwurf_KJSG.pdf , 25.07.2025 Demuth, C. (2011): Das Potential eines dialogischen Verständnisses von Sprache für die empirische Entwicklungspsychologie. Journal für Psychologie 1, 1 - 24 Hurrelmann, K. (2000): Gesundheitsrisiken von sozial benachteiligten Kindern. In: Altgeld, T., Hofrichter, P. (Hrsg.): Reiches Land - kranke Kinder. Frankfurt am Main, Mabuse-Verlag, 21 - 29 Hurrelmann, K., Andresen, S., TNS Infratest Sozialforschung (Hrsg.) (2007): Kinder in Deutschland 2007. 1. World Vision Kinderstudie. World Vision Deutschland e.V., Frankfurt am Main Keßel, S., Rathgeber, H., Balters, L., Nawab, L., Grüber-Stankowski, C., Hanisch C. (2022): MuTig - Multiprofessionell Transition gestalten. Frühförderung interdisziplinär 41, 4 -17, https: / / doi.org/ 10.2378/ fi2022.art01d Kösters, W. (2010): Bekommt eine Gesellschaft die Kinder, die sie verdient? Soziale Multimorbiditäten zunehmend im Fokus. Kinder-Spezial in Kinderärztlicher Praxis 4, 16 - 18 Largo, R. (2011): Bewusstsein für Kinder: Was Kinder wirklich brauchen. 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In: http: / / www.presse portal.de/ pm/ 32063/ 2029506/ burnout-auf-demvormarsch, 22.08.2011 a www.reinhardtverlag.de 2025. 139 Seiten. 30 Abb. 5 Tab. Innenteil farbig. (9783497033324) kt Mit Familien über ICF sprechen Die „Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit“ (ICF) gilt als weltweit anerkannter Standard, die Situation einer Person mit einem Gesundheitspro blem zu beschreiben und daraus Teilhabeziele und Fördermaßnahmen abzuleiten. Die recht technisch anmutende Sprache kann jedoch den Zugang für Familien erschweren. Das Buch ver mittelt in verständlicher Sprache und mit zahl reichen Beispielen ein Grundverständnis der ICF und ihrer Verwendung. Außerdem findet sich in farbiger grafischer Darstellung eine alltags taugliche Version der ICF-Codes und -Listen. So ist es für Familien möglich, sich mittels einer gemeinsamen Sprache auf Augenhöhe mit Fachkräften auszutauschen und aktiv mitzu gestalten.