Frühförderung interdisziplinär, 45.-Jg., S.-126 - 134 (2026) DOI 10.2378/ fi2026.art17d © Ernst Reinhardt Verlag 126 Stunden planen und Ziele setzen - weniger ist mehr * Gisela Batliner, Yvonne Seebens AK TUELL Vor der Stunde einen Plan haben, wissen, mit welchem Material man das nächste Kind für eine gemeinsame Beschäftigung motivieren möchte und welche Themen im Elterngespräch aktuell wichtig sind - das gibt Halt. Besonders in den ersten Berufsjahren wird befürchtet, dass ohne Planung nicht genug passiert oder Erwartungen der Eltern und Kinder nicht erfüllt werden können. Dass sich Stunden, die nicht vorgeplant werden oder die ganz anders verlaufen als geplant, für Kind und Eltern meist als intensive und auch hoch effektive Fördereinheiten herausstellen, muss erst erfahren werden. Mit einer genauen Planung sind oft auch definierte Stundenziele und Ziele für die nächsten Monate verbunden, die mit den Eltern besprochen werden, wie es z. B. in der Auditiv-Verbalen Therapie (AVT) üblich ist. In Diskussionen um Qualitätsnachweise in der Hörfrühförderung wurden diese geplanten Förderstunden den Konzepten gegenübergestellt, in denen nur gespielt wird. Bereits 2004, zu Beginn der Forderungen nach mehr Qualitätsmanagement, auch in der Frühförderung von Kindern mit Hörstörungen, betonten Hintermair und Tsirigotis dazu: „Defizitbeseitigung ist messbarer als die Entdeckung oder Aktivierung von Ressourcen. […] Dennoch sind es genau diese, aus einer Ressourcenperspektive heraus entstehenden Lern- und Förderprozesse, welche die Qualität unserer Arbeit ausmachen“ (Hintermair/ Tsirigotis 2004, 194). Wie können wir die gemeinsame Zeit mit den Familien optimal nutzen, ohne durch Planung und festgesetzte Ziele aktuell relevante Themen bei Kind und Eltern zu übersehen? Wie ist das konkret umsetzbar? Ist Planung generell kontraproduktiv? Werden wir als Spezialisten überhaupt ernst genommen, wenn wir nicht für jede Stunde ein Programm vorbereitet haben? Blicken wir zur letzten Frage in die Schweiz: Barbara Zollinger ist eine Pionierin auf dem Gebiet der frühen Sprachtherapie. Sie betonte bereits vor über 20 Jahren, dass Kinder, die aus unterschiedlichen Gründen nicht oder nur langsam in die Sprache kommen, in erster Linie Kommunikation brauchen und keine logopädischen Übungen oder Förderspiele. In dem von ihr herausgegebenen Sammelband „Wenn Kinder die Sprache nicht entdecken“ findet sich folgende Aussage dazu, die deutlich macht, wie viel anspruchsvoller dieser Weg ist im Vergleich zu einer geplanten Fördereinheit: „Das Kind mit seinen Ideen steht im Mittelpunkt der Therapie und entsprechend sind alle (Spiel) gegenstände offen zugänglich. Die Therapeutin wird versuchen, über die Handlungen des Kindes mit ihm in Kontakt zu treten und eine Basis für gemeinsames Tun aufzubauen. Mit ‚laisser faire‘ hat dies nichts zu tun. Diese Art der Therapie erfordert höchste Konzentration und Präsenz dem Kind gegenüber“ (Walpen-Christ 2000, 60). Die Freude an Kreativität und das Vertrauen in die Fähigkeiten sowie Ideen des Kindes sind für diesen Ansatz die Basis. Diese beschriebene Präsenz ist in der Arbeit nach dem Natürlichen Hörgerichteten Ansatz (NHA) gleichzeitig gegenüber den Begleitpersonen erforderlich, um ihre aktuellen Bedürfnisse wahrzunehmen und darauf einzu- * Dieser Beitrag ist ein leicht modifizierter Auszug aus Kapitel 3.4 des Buches „Der Natürliche Hörgerichtete Ansatz. Ein Praxisbuch zur Hörfrühförderung“ von Gisela Batliner und Yvonne Seebens, erschienen 2025 im Ernst Reinhardt Verlag München, Seiten 99 -112, 978-3-497-03317-1, www.reinhardt-verlag.de 127 FI 3/ 2026 Aktuell gehen. Wie das Feedback im Anschluss an Spiel- oder Alltagsaktivitäten effektiv gestaltet wird, wird in Kapitel 3.3 des Buches ausgeführt. Es steht außer Frage, dass diese Form der Arbeit mit den Familien die Fachkraft vor andere Herausforderungen stellt als geplante Förderspiele mit dem Kind und einem Elterngespräch am Ende der Stunde. Eltern schätzen diese nicht vorstrukturierten Förderstunden, sobald sie erleben, dass sich ihr Kind dabei wohlfühlt und sie selbst durch die Treffen sicherer werden, entspannter mit dem Kind umgehen und zuversichtlicher auf seine Entwicklung blicken können. Dies ist eine komplexe Aufgabe, und daher sollte eine Supervision zwingend zur Ausbildung dazugehören. Sehen wir uns nun an, inwiefern eine gewisse Planung im konkreten Stundenablauf auch sinnvoll sein kann und wo wir offen bleiben müssen für spontane Entwicklungen. Rituale und Struktur In Kapitel 3.1 des Buches wird beschrieben, dass Morag Clark zu Beginn jeder Stunde gemeinsam mit der Bezugsperson die Hörtechnik überprüfte. Entscheiden Sie selbst, ob das in der jeweiligen Familie bei einer wöchentlichen Förderung so engmaschig notwendig ist; die Abstände des gemeinsamen Technikchecks können auch größer sein, wenn die Familie zuverlässig mit diesem Thema umgeht. Es hat sich außerdem bewährt, am Stundenanfang zu fragen: „Gibt es ein Thema, das Sie heute gerne ansprechen möchten? “. Oft sind es keine konkreten Fragen, die Eltern beschäftigen, sodass diese offenere Formulierung zielführender ist. Falls es ein Thema gibt, ist das wichtig für den zeitlichen Ablauf, und die Fachkraft kann Wertschätzung für das Anliegen zeigen, indem sie betont: „Ich werde darauf achten, dass wir für die Besprechung genug Zeit haben.“ Handelt es sich um Inhalte, die nicht vor dem Kind besprochen werden sollten, wird z. B. ein zeitnaher Telefontermin vereinbart. Fragen sensibel formulieren Wurde in der letzten Stunde eine sprachfördernde Dialogstrategie im Feedback besonders betont oder hat das Kind z. B. ein Spiel ausgeliehen, an dem es Freude hatte, ist die Formulierung „Hatten Sie Gelegenheit, es auszuprobieren? “ passender als „Wie hat es denn geklappt? “. Letzteres unterstellt, dass ausreichend Zeit dafür vorhanden war - der Alltag, besonders mit Kleinkindern, sieht aber oft ganz anders aus als geplant und eine Woche ist schnell vorbei. Es sind nicht selten kleine Variationen im Sprachgebrauch, die Eltern unbewusst zusätzlich unter Druck setzen oder genau dies vermeiden und einen konstruktiven Dialog eröffnen. Kleinkinder lieben Rituale. Sie geben ihnen Halt und Orientierung. Wäre es daher nicht passend, der wöchentlichen Frühförderstunde z. B. mit einem Anfangs- und einem Schlusslied einen Rahmen zu geben? Grundsätzlich ist nichts dagegen einzuwenden, wenn es nicht zur starren Regel wird. Wenn ein 5-jähriger Junge vor der Stunde in der Einrichtung gerade an der Tankstelle die Mutter überredet hat, neue Fußballkarten zu kaufen und er diese stolz bei der Begrüßung zeigt, oder wenn eine 2-Jährige Ihnen ein Schneckenhaus entgegenhält, das sie gefunden hat: Dann ist es natürlich wichtiger, direkt darauf einzugehen und diesen Dialoganlass zu nutzen, anstatt auf dem Begrüßungslied zu bestehen. Rhythmisch-musikalische Aktivitäten immer wieder in den Förderstunden einzubeziehen, ist aber auf jeden Fall sinnvoll. Kinder lieben es, haben Freude an der Bewegung und am Erkunden von einfachen Musikinstrumenten und machen neue Hörerfahrungen; gleichzeitig erleben Eltern, wie wertvoll dieser Bereich für die Gesamtentwicklung ist. Die Erfahrung zeigt, dass ein Schlussritual wertvoller ist als eines zum Stundenbeginn. In ein Spiel oder eine gemeinsame Alltagstätigkeit zu kommen, ist in der Regel nicht schwer: Die Kinder bringen ihre Themen mit in die Stunde, gehen spontan auf 128 FI 3/ 2026 ein Material zu oder nehmen auch mal gerne eine Anregung auf, wie z. B. gemeinsam etwas zu basteln. Sind Kinder, Eltern und Fachkraft erst einmal in eine gemeinsame Beschäftigung vertieft, ist es dagegen oft gar nicht so einfach, zu einem guten Ende der Stunde zu kommen. Es hat sich daher bewährt, als Schlussritual eine rhythmisch-musikalische Aktivität anzubieten, da die Kinder dafür meist motiviert sind. Außerdem wird durch das klare Ende eines Singspiels oder eines Lieds leichter ein guter Abschluss gefunden. Zeit für die Eltern-Kind-Interaktion Das Wichtigste für die Gestaltung der Förderstunde ist, dass der Großteil für eine gemeinsame Beschäftigung genutzt wird, in der Eltern und Kind gut in Kontakt kommen. Bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern sollte insbesondere in der ersten Spracherwerbsphase in jeder Förderstunde eine Spielsequenz oder Alltagstätigkeit entstehen, in der die Bezugsperson in ihrer Muttersprache mit dem Kind kommuniziert. Sind Eltern zunächst sehr zurückhaltend, muss überlegt werden, ob der Ablauf und Inhalt der Stunden zu Beginn ausreichend transparent gemacht wurden. Insbesondere bei Familien aus anderen Kulturen wird die Frühförderfachkraft oft gleichgesetzt mit dem Status einer Lehrkraft, die ein hohes Ansehen hat und in deren Arbeit man sich nicht einmischen will. Die Verantwortung für die Förderung wird dann vertrauensvoll in deren Hände gelegt (vgl. hierzu auch Hricová 2023) - nicht selten mit der Erwartung verbunden, dass das Kind dadurch auch Deutsch lernt. Neben Erklärungen haben sich als Einstieg in eine gemeinsame Interaktion folgende Beschäftigungen bewährt: ◾ das Kind füttern oder gemeinsam etwas essen, ◾ Guck-Guck-Spiele bei Säuglingen und Kleinkindern, ◾ erste Regelspiele, wie aus einem Krabbelsack abwechselnd etwas herausholen, ◾ Kaufladenspiele mit Rollentausch, ◾ gemeinsames Basteln sowie ◾ ein Bilderbuch ansehen lassen, das Eltern und Kind vertraut ist. Beachten Sie zum Thema „Mehrsprachige Förderung im Alltag“ auch die kostenlosen Elternbriefe vom Staatsinstitut für Frühpädagogik in über 20 Sprachen (siehe Tipps zum Weiterlesen am Ende dieses Beitrags). Inhalte der ersten Stunden Zum ersten Termin in der Hörfrühförderung oder im CI-Zentrum kommen Eltern heutzutage oft mit einer Fülle von Informationen und Ratschlägen der diagnostizierenden Fachleute, aus der Familie und dem weiteren sozialen Umfeld, aus Büchern und nicht zuletzt aus dem Internet und den sozialen Medien. Viele Eltern empfinden es als hilfreich, gemeinsam diese vielen, manchmal auch widersprüchlichen Aussagen zu sortieren und einzuordnen. Dazu haben sich folgende oder ähnliche Fragen bewährt: Gibt es Aussagen oder Informationen, ◾ die für Sie hilfreich sind? ◾ die Sie beunruhigen oder irritieren? ◾ zu denen Ihnen noch Ausführungen fehlen? Auch die Fragen „Was trifft auf das Kind überhaupt zu? “, „Was ist wichtig? “ und „Was hat noch Zeit? “ entlasten und helfen, wieder Orientierung zu gewinnen. Je emotionaler die Situation ist, desto weniger kann kognitiv aufgenommen und verarbeitet werden. Daher sollten Eltern gerade in den ersten Begegnungen, neben dem Gespräch, auch konkret erleben, welche Entwicklungsschritte ihr Kind schon gemeistert hat, wie viel Förderung in ganz alltäglichen Situationen enthalten ist und welche intuitiven Handlungskompetenzen ihnen bereits zur Verfügung stehen. Aktuell 129 FI 3/ 2026 Karim ist 12 Monate alt, hat Trisomie 21 und ist aufgrund einer mittelbis hochgradigen Schwerhörigkeit mit Hörgeräten versorgt. Die zweite Stunde durch die Hörfrühförderung findet zu Hause statt. Die Mutter wirkt nervös und hat ihre Schwester gebeten, dabei zu sein, um evtl. beim Übersetzen zu helfen. Karim ist auf den Schoß der Tante geklettert, die Mutter sitzt neben den beiden auf dem Sofa. Er reagiert mit Lächeln, als die Frühförderin ihre Augen mit den Händen verdeckt und damit ein Guck-Guck-Spiel initiiert. Er blickt die Mutter an und sie nimmt das Spiel auf. Da Karim deutlich zeigt, dass es ihm Freude macht, setzt sie das Spiel fort. Nach einigen Wiederholungen wird er etwas unruhig und klettert vom Sofa unter den Couchtisch. Die Mutter sagt seinen Namen, weil sie ihn zurücklocken möchte, und er hält eindeutig in der Bewegung kurz inne. Mutter und Tante erleben hier, dass Karim mit seinen nonverbalen Beiträgen ein aktiver Partner im Dialog ist. Er wartet gespannt ab, wann die Augen wieder aufgedeckt werden, hält so lange den Blickkontakt zur Spielpartnerin und zeigt durch sein Lächeln, dass er eine Fortsetzung des Spieles will. Außerdem erleben Mutter und Tante eine eindeutige Hörreaktion auf Ansprache, was den positiven Blick auf das Kind und seine Entwicklung zusätzlich verstärkt. Die Mutter macht die Erfahrung, dass sie durch eine sehr einfache Handlung und das kurze Abwarten, ob er eine Wiederholung wünscht, in einen engen Kontakt kommt und ihm die Führung im Spiel überlässt. In den ersten Stunden mit früh diagnostizierten Kindern im Säuglingsalter erkennt man oft eine zusätzliche Anspannung bei den Eltern. Einerseits bekommen sie, aufgrund der Früherkennung, schon in der diagnostizierenden Klinik häufig gute Prognosen genannt, was natürlich beruhigend ist. Andererseits baut sich damit aber auch ein Druck auf, diese frühe Zeit optimal zu nutzen und nichts zu verpassen. Gerade im ersten Lebensjahr ist es aber elementar, sich Zeit zu nehmen für den Aufbau der Beziehung und dem Kind Zeit zu geben für seine ersten Erfahrungen mit sich selbst, anderen Menschen und seiner Umgebung. Auch der Schweizer Kinderarzt Remo Largo betont diesen Aspekt: „Wie wir bereits gehört haben, brauchen Säuglinge im Vergleich zu älteren Kindern und Erwachsenen viel mehr Zeit, um Sinneseindrücke aufzunehmen und sich auszudrücken“ (Largo 2021, 285). Es gilt daher, in den ersten Stunden Eltern diesen Druck zu nehmen und sie in intuitiven Handlungsstrategien zu bestärken, die ihnen selbst und dem Baby die Zeit geben, die in der aktuellen Situation notwendig ist - egal, ob beim Wickeln, Spielen oder dem Anlegen der Hörtechnik. Zwei Beratungsinhalte sind sehr häufig Teil der ersten Stunden: Wie gehe ich damit um, wenn das Kind die Hörtechnik abnimmt (und sichergestellt ist, dass die Einstellung korrekt ist), und wie verhalte ich mich bei Hörtests im Alltag? Nimmt das Baby oder Kleinkind seine Hörtechnik ab, will es diese in der Regel entweder erkunden oder darüber Aufmerksamkeit bekommen. Daher sollten die Geräte immer möglichst neutral zur Seite gelegt (oder am Sicherungsbändchen hängend ausgeschaltet) und erst nach einigen Minuten wieder eingesetzt werden. So wird die Zuwendung, wenn das Kind z. B. auf den Schoß genommen wird, um die Hörtechnik wieder anzulegen, nicht mehr mit dem Herausnehmen in Zusammenhang gebracht. Hörgeräte, die nicht getragen werden, werden vor allem wegen des Rückkopplungspfeifens ausgeschaltet. CI schalten sich - je nach Programmierung - nach wenigen Minuten von selbst aus, wenn sie nicht getragen werden. Hier muss dann, wie bei den Hörgeräten, daran gedacht werden, die CI beim Aufsetzen wieder aktiv einzuschalten. Nahezu alle Eltern testen zu Beginn im Alltag, ob das Kind auf Geräusche oder Ansprache reagiert. Aktuell 130 FI 3/ 2026 Dafür wird einerseits Verständnis gezeigt, andererseits aber auch besprochen, warum das möglichst wenig geschehen sollte. Für die Hörentwicklung ist es außerdem elementar, dass man sich, egal ob das Kind z. B. auf ein Klatschen von hinten reagiert hat oder nicht, ihm unmittelbar und freundlich zuwendet; dabei wird das Geräusch vor dem Kind nochmal angeboten bzw. mit ihm zusammen nochmal erzeugt. So erfährt das Kind, dass auf einen Höreindruck hin etwas Interessantes erfolgt und es sich daher lohnt, in Zukunft darauf zu achten. In der Beratung wird dabei betont, dass keine Reaktion nicht automatisch bedeutet, dass das Kind nicht gehört hat. Grundsätzlich geht es in den ersten Begegnungen immer darum, sich erst mal kennenzulernen, den Entwicklungsstand des Kindes grob einzuschätzen sowie den aktuellen Themen der Bezugspersonen und des Kindes Raum zu geben. Raum schaffen für Entwicklungsprozesse bei Kind und Eltern „Die Aufgabe wechselt nicht nur von Mensch zu Mensch - entsprechend der Einzigartigkeit jeder Person -, sondern auch von Stunde zu Stunde, gemäß der Einmaligkeit jeder Situation.“ (Victor Frankl Zentrum Wien 2025). Es ist unumgänglich, dass sich die Fachkraft in jeder Stunde neu auf das Kind und seine Bezugsperson einlässt - nicht nur, wenn sie einer Familie erstmalig begegnet. Dazu kommt, dass Spracherwerb im Dialog passiert, vom ersten Lebenstag an, ein natürlicher Dialog aber nicht vorgeplant werden kann. Eltern und Kinder gestalten daher durch ihre aktuelle Verfassung, ihre Vorschläge und Ideen, Themen und Fragen die Förderstunde entscheidend mit. Es ist also wichtig, in jeder Stunde spontanen Entwicklungen Raum zu geben. Dazu kommt, dass bei geplanten Aktionen eine Erwartungshaltung vorhanden ist, die das Kind spürt; es steigt als Folge davon eher aus der Situation aus, beendet z. B. den Dialog und richtet seine Aufmerksamkeit auf eine andere Tätigkeit. Natürlich notiert man sich Themen, die derzeit in der Beratung oder Förderung im Vordergrund stehen, oder Spielideen, die z. B. aus gelungenen Interaktionen in der letzten Stunde entstanden sind. Entscheidend aber ist, dass wir offen bleiben, wenn es anders läuft als geplant. Dadurch kommt es sowohl zu neuen Handlungen und Themen als auch innerhalb einer geplanten Handlung zu neuen (sprachlichen) Inhalten. Im Folgenden drei Beispiele dazu: Beispiel 1: Die vierjährige Anna ist bilateral mit CI versorgt und lebt auf einem Bauernhof. In der Frühförderstunde zu Hause lässt sie sich diesmal auf kein gemeinsames Spiel ein und ist unruhig. In dieser Stunde ist der Opa dabei, weil die Eltern mit der Ernte beschäftigt sind. Die Frühförderin geht mit ihr und dem Opa nach draußen und Anna läuft zu dem kleinen Bach auf dem Grundstück. Auf dem Wasser schwimmen Blätter. Sie werfen gemeinsam Tannenzapfen, Steine und kleine Zweige ins Wasser und beobachten, wie schnell oder langsam diese schwimmen oder untergehen. Gerade noch kann der Opa verhindern, dass Anna ihren kleinen Sandspieleimer in den Bach wirft. Gemeinsam wird nach einer Lösung gesucht und am Schluss an den Eimer eine Schnur gebunden, bevor dieser dann auch ins Wasser kommt. Hier entstehen intensive Dialoge, da das Kind einen persönlichen Bezug zu den Ereignissen hat, emotional davon betroffen ist und Selbstwirksamkeit erlebt. Anna bekommt eine Wortschatzerweiterung zu physikalischen Themen und Naturmaterialien, macht auf der Suche nach einer Schnur im Schuppen Erfahrung mit Präpositionen und erlebt das Verbalisieren von Emotionen, als der Eimer fast davongetrieben wäre. Diese Intensität und den Umfang an sprachlichen Anregungen könnte ein geplantes Förderspiel nie bieten. Außerdem erlebt der Opa, dass Annas Förderung und ihre weitere Entwicklung nicht von speziellen logopädischen Förderspielen abhängen. Aktuell 131 FI 3/ 2026 Beispiel 2: Sven lebt in einer Großstadtwohnung, ist fünf Jahre alt, hochgradig schwerhörig und mit Hörgeräten versorgt. Die Mutter berichtete beim letzten Mal, dass sie sich etwas Sorgen mache, weil Sven fast nie malen möchte, was sie von seinen Geschwistern gar nicht kennt. Die Frühförderin stellt sich daher diesmal auf eine Stunde ein, in der sie versucht, ihn zum gemeinsamen Malen zu motivieren. Als sie eintrifft, hat Sven bereits einen langen Kita-Tag hinter sich. Er hat Hunger und während er einen Joghurt isst, berichtet er aufgeregt, dass er mit der Oma, die ihn abgeholt hat, am Geldautomaten war. Die Mutter versucht zu erklären, dass da nicht einfach für jeden Menschen Scheine aus dem Schlitz in der Hauswand kommen, so wie Sven sich das vorstellt. Die Frühförderin fragt im Anschluss an das Gespräch, ob die Mutter einen Karton für sie hat. Beim gemeinsamen Basteln eines Geldautomaten aus einem alten Schuhkarton und dem Ausschneiden und Gestalten von Geldscheinen ist Sven eifrig dabei, will, dass man ihm zeigt, wie man die Zahl 1000 schreibt, und bemalt jeden Schein mit einer anderen Farbe. Im Feedback werden der Mutter diesmal in erster Linie die Fortschritte des Kindes in seinen Dialog- und Interaktionsstrategien, also in der Sprachanwendung, gespiegelt. Sven besteht auf seiner Meinung und argumentiert, hört aber auch den Beiträgen der Mutter zu. Das gelingt ihm langsam immer besser, selbst wenn es für ihn emotional wird, wie bei der Diskussion um den Geldautomaten: Er hat doch gesehen, dass da einfach so Geld rauskommt! Dabei sind Wortschatz, Grammatik und Aussprache, seinem Grad der Hörschädigung und der verzögerten Sprachentwicklung entsprechend, noch nicht ganz korrekt; das hebt die Fortschritte in der Pragmatik jedoch noch stärker hervor und lässt eine gute Prognose zu, auch für die anderen sprachlichen Bereiche. So zeigt er z. B. eine gute Höraufmerksamkeit, sprachliches Selbstbewusstsein mit Beharren auf seiner Sichtweise und das Umschreiben von Begriffen, die er noch nicht in seinem aktiven Wortschatz hat. Beim Basteln der Geldscheine ist er mit Eifer dabei und geht altersgemäß mit den Stiften um. Dadurch sieht die Mutter, dass sein Desinteresse am Malen nicht mit einem Defizit zu tun hat, sondern einfach mit seinen Vorlieben, die derzeit auf anderen Themen liegen. Beispiel 3: Nada wurde mit einer an Taubheit grenzenden Hörstörung geboren und ist jetzt sechs Monate alt. Es ist eine schwierige Zeit. Nada zieht die Hörgeräte ständig aus den Ohren, weil sie offensichtlich nicht davon profitiert. Das strapaziert die Nerven aller Familienmitglieder. Außerdem steht die Entscheidung an, ob sie sich eine CI-Versorgung vorstellen können. Die Frühförderin bringt ein stabileres Sicherungsbändchen für die Hörgeräte mit und hat sich auf ein weiteres Gespräch zu dem CI-Thema eingestellt. In den letzten Treffen konnte beobachtet werden, dass beide Eltern kaum mit dem Baby sprechen. Der Vater thematisierte dies auch traurig und sagte, dass er ja gar nicht wisse, ob Nada seine Stimme jemals hören kann. Als die Frühförderin begrüßt wird, liegt das Mädchen in ihrer Babyschale und schreit gerade. Die Mutter vermutet, dass sie Hunger hat. Beim Füttern nehmen Kind und Mutter Blickkontakt auf und die Mutter lächelt, als sie sieht, dass es dem Baby schmeckt. Als der nächste Löffel etwas verzögert kommt, weil das Gläschen schon fast leer ist, lautiert Nada und streckt ihre Hand in Richtung des Gläschens aus. Sofort reagiert die Mutter mit „Hast du noch so viel Hunger? “. Die Mutter macht hier verschiedene elementare Erfahrungen, die so nicht vorgeplant oder konstruiert werden können: Sie berührt das Kind intuitiv immer wieder liebevoll, was im ersten Lebensjahr und besonders bei Kindern mit einer hochgradigen Hörschädigung eine wichtige Erfahrung ist, nicht zuletzt für die Bindungsentwicklung. Nada beruhigt sich nach dem ersten Löffel und nimmt intensiv Blickkontakt auf, als die Mutter sie anlächelt. Außerdem entsteht für das Baby ein Sprachanlass, als es zu lange auf den nächsten Löffel Aktuell 132 FI 3/ 2026 warten muss, und es regt mit seinem kommunikativen Lautieren wiederum die Mutter zum Sprechen an. Jeder Mensch ist in der Kommunikation auf Gesprächspartner angewiesen, die aktiv am Dialog teilnehmen. Die Stimme des Kindes zu hören, unabhängig von den gewohnten Unmutsäußerungen oder einem Lachen, ist in dieser Situation eine wichtige Erfahrung. Nada zeigt ja noch keinerlei sichere Hörreaktionen, beteiligt sich aber hier nonverbal und durch ihr Lautieren am Dialog - ein sehr motivierendes Erlebnis für die Eltern. Im anschließenden Feedbackgespräch bestätigt die Mutter, dass es ganz leicht war, in dieser Situation mit Nada zu sprechen. Für die nächste Stunde wird gemeinsam vereinbart, eine Füttersituation zu filmen, um sich die Szene danach nochmal in Ruhe gemeinsam ansehen zu können. Ziele setzen - pro und contra Betrachten wir zunächst die übergeordneten Ziele, die immer auch gleichzeitig den Kern eines Arbeitsansatzes oder einer Methode widerspiegeln. Für den NHA gelten folgende übergeordnete Ziele: ◾ eine optimale Nutzung des Resthörvermögens durch individuell angepasste Hörtechnik, ◾ eine ressourcen- und lebensweltorientierte Unterstützung der engen Bezugspersonen, u. a. mit dem Ziel, dass sie gut informiert Entscheidungen treffen können und von dieser Unterstützung möglichst zeitnah auch wieder unabhängig werden, ◾ die Unterstützung des Kindes in allen Entwicklungsbereichen, insbesondere auch in seinen Stärken, ◾ Erfahrungen zu ermöglichen durch die Begegnung mit anderen Kindern und Erwachsenen mit einer Hörbehinderung, ◾ die Inklusion ● des Kindes in seiner Familie und seinem sozialen Umfeld, ● des Kindes in die hörende Gesellschaft, ● der Hörschädigung in das Leben des Kindes, ◾ eine hohe Lautsprachkompetenz, die sprachlich unabhängig macht und ◾ Jugendliche und Erwachsene mit einer Hörbehinderung, die sich selbstbewusst für ihre spezifischen Bedürfnisse einsetzen und ihr Leben aktiv gestalten können. Die Vertreter des NHA lehnen es ab, Ziele für Förderstunden festzulegen, also Entwicklungsschritte gezielt, in einem definierten Zeitraum, zu erarbeiten. „Beobachtungen in Förderprogrammen weltweit zeigen, dass die Fachleute oft nicht so agieren, dass dies wirklich zu Eltern-Kompetenz führt. Dieses Problem scheint durch das Rollenverständnis zu entstehen, das viele Fachleute in der Beratung und Begleitung der Eltern haben. Viele kommen mit allgemein festgelegten Zielen in die Stunde anstatt mit dem Anliegen, die Beobachtung der Eltern in den Mittelpunkt zu stellen und daraus die Bedürfnisse abzuleiten, die die spezifische Eltern-Kind-Beziehung in diesem spezifischen Sprachentwicklungsstadium erfordert.“ (Clark 2009, 61) Was genau spricht denn nun dagegen, sich Ziele für die Stunde oder die nächsten drei oder sechs Monate vorzunehmen und dies auch mit den Eltern so zu besprechen? Die Eltern sehen dadurch doch, dass die Fachkraft sich Gedanken über das Kind und seine Förderung macht. Ist ein konkretes, festgelegtes Ziel nicht auch greifbarer und gibt nach der Diagnose, in Zeiten von großer Unsicherheit, ein Stück Kontrolle zurück? Einerseits klingt das nachvollziehbar, gleichzeitig ist die Gefahr groß, dass dieses Vorgehen genau das Gegenteil bewirkt, nämlich eine weitere Irritation und Verunsicherung der Bezugspersonen. Sehen wir uns die einzelnen Argumente dazu im Detail an: Die große Normbreite der kindlichen Entwicklung: Aufgrund der enormen Unterschiede im Rahmen einer altersgemäßen Entwicklung kann bei keinem Kind auf der Welt der nächste Entwicklungsschritt vorhergesagt oder sogar eingeschätzt Aktuell 133 FI 3/ 2026 werden, in welchem Zeitraum dieser vollzogen wird. Eindrucksvoll belegen das die Zürcher Longitudinalstudien 1954 - 2005. Die Leitung hatten zu Beginn Andrea Prader und Guido Fanconi, ab den 1970er-Jahren dann Remo Largo (Universitätskinderspital Zürich, Forschungszentrum für das Kind 2025). Dazu ein Beispiel aus dem Bereich der Sprachentwicklung: In welchem Alter wenden Kinder die Wörter „Mama“ und „Papa“ an? Einige wenige beginnen damit schon im Alter von 9 bis 10 Monaten und etwa 50 % der Kinder mit 12 Monaten. Erst bei einem Alter von 20 Monaten kann man aber davon ausgehen, dass 100 % aller Jungen und Mädchen „Mama“ und „Papa“ sagen (Largo 2021). Es ist daher auch bei einem Kind mit Hörschädigung nicht möglich zu planen, ob und wann es als Nächstes „Mama“ oder „Papa“ sagen oder die erste Zwei-Wort-Verbindung bilden wird, selbst wenn daran gezielt gearbeitet werden würde. Die Orientierung am Defizit: Formulieren wir den vermeintlich nächsten Entwicklungsschritt als Förderziel, orientieren wir uns an dem, was noch nicht vorhanden ist, und handeln defizitorientiert. Gehen wir davon aus, was das Kind bereits erreicht hat, holen es also da ab, wo es aktuell in seiner Entwicklung steht, und spiegeln den Eltern regelmäßig auch die kleinen Fortschritte, verstärkt das den positiven Blick auf das Kind und seine Entwicklungsfähigkeiten. Ziele erzeugen zusätzlichen Druck: Wird ein Förderziel festgelegt, wollen die Bezugspersonen des Kindes dieses natürlich auch erreichen und geraten so zusätzlich unter Druck. Ziele werden nicht immer erreicht: Was ist ursächlich verantwortlich, wenn ein Förderziel gar nicht oder nicht im geplanten Zeitraum erreicht wird? Haben Eltern, Kita-Pädagogen oder vielleicht die Tagesmutter sich nicht ausreichend oder gezielt genug mit dem Kind beschäftigt? Oder hat die Fachkraft das Entwicklungspotenzial des Kindes zu hoch eingeschätzt, was die weitere Frage aufwirft, ob das Kind eventuell zusätzlich zu seiner Hörbehinderung noch weitere, bisher unentdeckte Entwicklungsthemen hat? All dies ist absolut kontraproduktiv zu einer beziehungs- und ressourcenorientierten Arbeit, wie sie im NHA praktiziert wird. Ziele zu definieren, macht die Fachkraft zur Expertin: Die Fachkraft weiß, woran jetzt gearbeitet, was in der Entwicklung als Nächstes folgen und wie das voraussichtlich erreicht wird. Dies kommt einem Lehrer-Schüler-Verhältnis sehr nahe: Der Lehrer oder die Lehrerin geben die Ziele vor, die Schüler (Eltern und Kind) versuchen diese zu erreichen. Dabei werden nicht die Kompetenz, die Ideen und die Kreativität der Kinder und Eltern genutzt. Das bezeichnete Morag Clark ausdrücklich als Verschwendung von Ressourcen. Dagegen geht es im NHA darum, dass Eltern sich immer wieder neu, in ganz unterschiedlichen Situationen, selbst als Experten für ihr Kind erleben. Vernetzung aller Entwicklungsbereiche: Die Hör- und Sprachentwicklung ist eng verknüpft mit allen anderen Entwicklungsbereichen. Erstes Sprachverständnis entsteht durch sich wiederholende Erfahrungen und das Begreifen im wahrsten Sinne des Wortes; Sprechfreude ist u. a. abhängig von der psycho-sozialen Entwicklung und der momentanen Stimmung; Feinmotorik und Mundmotorik sind eng miteinander verbunden und erste Zwei-Wort-Verbindungen markieren oft den Inhalt vorhanden / nicht vorhanden (Katze da / Katze weg), welche ebenfalls oft mit starken Emotionen verbunden sind (Objektpermanenz). Dies sind nur wenige Beispiele, die zeigen, dass im Erstspracherwerb nicht einzelne Items isoliert abgearbeitet werden können - so funktioniert kindliche Entwicklung nicht. Ziele verleiten zum Vergleichen: Die Gefahr, dass Eltern noch stärker die Entwicklung ihres Kindes mit der anderer (hörgeschädigter) Kinder vergleichen, ist deutlich höher, wenn einzelne Teilschritte als Ziele definiert und damit fokussiert werden. Ein Vergleichen wird der individuellen Entwicklung eines Kindes niemals gerecht und führt nicht selten zu zusätzlichen Ängsten und Sorgen. Aktuell 134 FI 3/ 2026 Aktuell Durch Ziele können falsche Erwartungen entstehen: Der vermeintlich nächste Entwicklungsschritt kann sowohl zu niedrige Erwartungen auslösen als auch zu hohe. Aufgrund einer stark progredienten Schwerhörigkeit wurde Inga zunächst mit Hörgeräten und im Alter von 2; 6 Jahren bilateral mit CI versorgt. Kurz nach ihrem dritten Geburtstag überraschte sie uns, als sie am Puppenbett plötzlich beim Zudecken ihres Kuscheltieres flüsterte. Niemand ist bei ihrem Stand des Spracherwerbs davon ausgegangen, dass ihre Hörentwicklung bereits so gut ist, dass sie diese Lautstärkevariationen, passend zum inhaltlichen Kontext (schlafen, Geheimnisse austauschen …), schon wahrnehmen, abspeichern und auch selbst anwenden kann. Im NHA werden daher auch keine vorgefertigten Tagebücher verwendet, in denen als Anregung für die elterlichen Aufzeichnungen mögliche Fortschritte, passend zum Hör- und Entwicklungsalter, aufgeführt werden. Der Blick auf das Kind wird dadurch eingeengt und die Eltern sind schnell irritiert, wenn das Kind die gelisteten Fähigkeiten noch nicht erreicht hat. Nonverbale Entwicklungsschritte spiegeln Die Sorge der Eltern nach der Diagnose einer Hörstörung ist nicht selten groß, dass noch weitere Entwicklungsbereiche betroffen sein könnten. Daher sollten, besonders in den ersten zwei Jahren der Hörfrühförderung, auch alle Fortschritte beim Kind gespiegelt werden, die nicht unmittelbar zum Spracherwerb gehören. Die Erfahrung zeigt, dass diese Ängste nicht zwingend vom Grad der Hörstörung abhängen, sondern davon, was die Diagnose bei den einzelnen Bezugspersonen auslöst. Die gemeinsame Freude über das erste Umdrehen, freie Sitzen oder eine verbesserte Hand-Auge-Koordination hat meist eine starke, beruhigende Wirkung und darf nicht unterschätzt werden. Um Ziele zu erreichen, müssen Stunden geplant werden: Dazu gehört neben dem geplanten Stundenverlauf die Vorbereitung spezifischer Materialien, die das Kind dem Ziel näherbringen sollen. Wenn die Fachkraft dagegen in jeder Stunde den Familien offen begegnet, sind wir wieder bei der Aussage von Viktor Frankl, der betont, dass jede Begegnung immer eine komplett neue ist und wir nicht wissen können, was in der Zwischenzeit passiert ist und wo die Bedürfnisse von Kind und Eltern in der nächsten gemeinsamen Stunde liegen. Zum Weiterlesen Frühe Diagnose: Batliner, G. (2012): Früh erkannt - früh versorgt - alles gut! ? Die frühe technische Versorgung im Säuglingsalter - ein Thema mit vielen Facetten. Schnecke 75 (1), 10 -12 Mehrsprachige Kinder: Sprachfördertipps vom Staatsinstitut für Frühpädagogik (kostenloser Download in über 20 Sprachen): www.ifp.bayern/ de/ veroeffentlichungen/ elternbriefe/ , 2. 1. 2025