167 Frühförderung interdisziplinär, 45.-Jg., S.-167 - 177 (2026) DOI 10.2378/ fi2026.art20d © Ernst Reinhardt Verlag ORIGINALARBEIT Sprach- und Kommunikationsförderung im Frühbereich - das Konzept miniSPRINT Karoline Sammann, Hannah Sand, Sonja Schäli, Anke Sodogé Zusammenfassung: Sprachliche Kompetenzen in der Umgebungssprache sind zentral für den Bildungserfolg. Mehrsprachig aufwachsende Kinder mit geringen Deutschkenntnissen benötigen daher frühe, hochwertige Förderung. Der Beitrag stellt miniSPRINT vor, ein Konzept für mehrsprachige Kinder mit DaZ im Alter von 2; 0 bis 4; 6 Jahren. Auf Grundlage von Erkenntnissen zur frühen Sprachförderung und einem sozial-interaktionistischen Verständnis des Spracherwerbs verbindet miniSPRINT Spiel, Bewegung und alltagsintegrierte Sprachförderung. Ziel ist die Förderung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen und kommunikativer Teilhabe. Das Konzept umfasst eine praxisnahe Spielesammlung, Elemente Unterstützter Kommunikation sowie ein modulares Weiterbildungs- und Coachingangebot zur Professionalisierung pädagogischer Fachpersonen. Schlüsselwörter: Frühe Sprach- und Kommunikationsförderung, Mehrsprachigkeit, pragmatischkommunikative Kompetenzen, Professionalisierung Language and Communication Support in Early Childhood - The miniSPRINT Concept Summary: Language proficiency in the societal language is central to educational success. Multilingual children with limited German language skills therefore require early, high-quality support. This article presents miniSPRINT, a concept for multilingual children learning German as a second language between the ages of 2; 0 and 4; 6 years. Drawing on evidence on early language support and a social-interactionist understanding of language acquisition, miniSPRINT combines play, movement, and embedded language support in everyday educational settings. Its aim is to foster pragmatic-communicative competencies and communicative participation. The concept comprises a practice-oriented collection of games, elements of augmentative and alternative communication (AAC), and a modular professional development and coaching programme for the professionalisation of early childhood educators. Keywords: Early language and communication support, communicative participation, multilingualism, pragmatic-communicative competences, professionalisation Einleitung S prachliche Vielfalt prägt bereits in der frühen Kindheit den Alltag vieler Kinder. Wie eine aktuelle Sprachstandserhebung der Stadt Zürich zeigt, wachsen rund zwei Drittel der Kinder im Vorschulalter mit mehreren Sprachen auf (Jambreus et al. 2025). Mehrsprachigkeit im frühen Kindesalter stellt grundsätzlich keinen Risikofaktor für den Spracherwerb dar. Vielmehr werden in der Forschung zahlreiche positive Effekte auf die sprachliche und kognitive Entwicklung beschrieben (Bialystok et al. 2009). Den Chancen des Aufwachsens mit mehreren Sprachen können jedoch Risiken für den Bildungserfolg gegenüberstehen. Diese entstehen insbesondere dann, wenn Kinder im familiären Alltag bis zum Eintritt in den Kindergarten nur wenig Kontakt zur Umgebungssprache haben. Die Erhebungen der Stadt Zürich verdeutlichen dies: Bei etwa 38 % der mehrsprachig aufwachsenden Kinder spielt Deutsch 168 FI 4/ 2026 Karoline Sammann, Hannah Sand, Sonja Schäli, Anke Sodogé im familiären Alltag keine dominante Rolle. Von diesen Kindern weisen 41 % beim Eintritt in den obligatorischen Kindergarten einen hohen Deutschförderbedarf auf (Jambreus et al. 2025). Geringe oder fehlende Deutschkompetenzen beim Eintritt in den Kindergarten können die gleichberechtigte Teilhabe an Bildungsprozessen erschweren. Studien zeigen zudem, dass sprachliche Unterschiede, die sich bereits vor Schuleintritt manifestieren, im weiteren Bildungsverlauf nur schwer aufgeholt werden können (Becker-Mrotzek et al. 2023, Bildungsdirektion Kanton Zürich 2014, Moser und Bayer 2010, Rabe-Kleberg 2010, Vogt et al. 2022). Vor dem Hintergrund dieser Ausgangslage besteht in Politik, Wissenschaft und Praxis Einigkeit darüber, dass die frühe Sprachförderung in der Umgebungssprache für die gleichberechtigte Teilhabe aller Kinder von hoher Relevanz ist (Alliance Enfance 2025, Schweizerischer Bundesrat 2022). Im Kanton Zürich wurden mit dem Fachkonzept Frühe Sprachbildung (Isler et al. 2017) und dem Projekt Gut vorbereitet in den Kindergarten (Stern et al. 2020) wichtige Grundlagen geschaffen. Dennoch bestehen weiterhin Angebotslücken sowie erhebliche Unterschiede hinsichtlich der Zielsetzungen und Ausgestaltung früher Sprachförderangebote (Blöchliger et al. 2020, Vogt et al. 2022). Im Folgenden werden zentrale Einflussfaktoren auf den Erwerb der Umgebungssprache mehrsprachiger Kinder dargestellt. Darauf aufbauend wird die Konzeption von miniSPRINT (Sammann et al. 2025) vorgestellt. Einflussfaktoren auf den Erwerb der Umgebungssprache Der Erwerb der Umgebungssprache bei mehrsprachigen Kindern wird durch verschiedene Faktoren beeinflusst. Dazu gehören insbesondere das Alter bei Erwerbsbeginn, die Quantität und Qualität sprachlicher Kontakte, der Bildungshintergrund und das Interesse der Eltern am Zweitspracherwerb sowie der sozioökonomische Status der Famile (Hoff et al. 2006, Licandro 2021, Reich & Roth 2002). Die Untersuchung von Jambreus et al. (2025) zeigt deutliche Unterschiede zwischen den Zürcher Schulkreisen, was auf einen Zusammenhang mit sozioökonomischen Rahmenbedingungen wie Einkommen, Bildungsniveau der Eltern und Wohnsituation hinweist. Dies deckt sich mit internationalen Studien, wonach der sozioökonomische Status mit dem sprachlichen Input und der Qualität früher Interaktionen zusammenhängt und dadurch die frühe Sprachentwicklung beeinflusst (Hoff 2006, Pace et al. 2017, Rowe 2018). Der Erwerb der Umgebungssprache wird jedoch nicht nur vom familiären Kontext, sondern auch von den Lern- und Interaktionsmöglichkeiten außerhalb der Familie beeinflusst. Kinder, die eine pädagogische Betreuungseinrichtung besuchen, verfügen über signifikant bessere Deutschkenntnisse als Kinder ohne entsprechende Betreuung, weisen jedoch häufig weiterhin Förderbedarf auf (Jambreus et al. 2025). Entscheidend ist dabei weniger der Betreuungsumfang als die Qualität der Interaktionen zwischen Fachpersonen und Kindern (Kappeler Suter und Plangger 2015, Vogt et al. 2022). Gleichzeitig zeigen empirische Befunde, dass Fachpersonen ihre zentrale Rolle bei der Gestaltung sprach- und kommunikationsförderlicher Interaktionen bislang nur teilweise wahrnehmen (Schaller et al. 2023). Vogt et al. (2022) zeigen in ihrer Zusammenfassung des aktuellen Forschungsstands zur frühen Sprachförderung, dass viele Kinder mit Sprachförderbedarf erst relativ spät an Sprachförderangeboten teilnehmen, häufig erst kurz vor dem Kindergarteneintritt. Sie empfehlen deshalb, Kinder möglichst früh beim Erwerb der Lokalsprache zu unterstützen und damit entscheidende Voraussetzungen für eine 169 FI 4/ 2026 miniSPRINT: Sprach- und Kommunikationsförderung erfolgreiche Bildungslaufbahn zu schaffen. Dies entspricht auch neurobiologischen Erkenntnissen, wonach das kindliche Gehirn in den ersten Lebensjahren besonders empfänglich für Umweltreize ist (McLaughlin et al. 2018). Sprachförderung sollte daher früh ansetzen, um nachhaltige Entwicklungsfortschritte zu ermöglichen. Theoretische Einordnung früher Sprachförderung Frühe Sprachförderung fokussiert häufig auf den Aufbau sprachstruktureller Fähigkeiten wie Wortschatz und Grammatik. Diese stellen zwar wichtige Grundlagen sprachlicher Verständigung dar, sollten im Frühbereich jedoch nicht losgelöst von ihrer kommunikativen Funktion gefördert werden. Theoretisch lässt sich diese Ausrichtung mit dem sozial-interaktionistischen Verständnis des Spracherwerbs begründen (Bruner 1983, 2002, Tomasello 2003, 2006). Kinder erwerben Sprache nicht primär als System wohlgeformter Sätze, sondern als kommunikatives Mittel, um Ziele zu verfolgen, Bedeutungen zu teilen und soziale Interaktionen zu gestalten. Spracherwerb vollzieht sich dabei im Austausch mit der sozialen Umwelt, insbesondere in Situationen gemeinsamer Aufmerksamkeit und gemeinsamen Handelns. Tomasello (2006) beschreibt diese Fähigkeit als geteilte Intentionalität, also die Fähigkeit, Ziele, Absichten und Handlungen mit anderen zu koordinieren. In solchen für Kinder bedeutsamen Interaktionszusammenhängen entwickeln sich sprachliche Kompetenzen im Gebrauch. Frühe kommunikative Ausdrucksformen wie Blickkontakt, Zeigegesten oder andere nichtsprachliche Handlungen bilden dabei eine Grundlage für den Aufbau zunehmend differenzierter sprachlicher Strukturen. Sprachliche Bedeutung und Form entstehen somit in enger Verbindung mit konkreten sozialen Situationen. Sprachkompetente Bezugspersonen unterstützen diesen Prozess, indem sie gezielt sprachförderliche Strategien einsetzen und kindliche Äußerungen aufgreifen, interpretieren, erweitern und ihr sprachliches Angebot an den jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes anpassen. Für den Frühbereich bedeutet dies, dass Kinder kommunikativ teilhaben können sollen: Sie sollen sich im Spiel und in Gesprächen einbringen, auf Beiträge anderer reagieren, eigene Anliegen ausdrücken, Bedeutungen aushandeln und Interaktionen aktiv mitgestalten können. Damit dies gelingt, braucht es ein enges Zusammenspiel verschiedener sprachlicher Teilkompetenzen: Wortschatz und semantische Fähigkeiten ermöglichen es Kindern, Bedeutungen auszudrücken und zu verstehen; morphologisch-syntaktische Kompetenzen unterstützen sie dabei, differenzierte sprachliche Strukturen zu bilden; das Sprachverständnis ist eine zentrale Grundlage für die Aufnahme und Verarbeitung kommunikativer Beiträge. Diese sprachlichen Teilbereiche stehen in enger Wechselwirkung mit den pragmatischkommunikativen Kompetenzen, die den situationsangemessenen Einsatz von Sprache ermöglichen. Hierzu gehören die Fähigkeiten, Gesprächs- und Spielbeiträge abzuwechseln (turn taking), Missverständnisse wahrzunehmen und zu klären (Reparaturen) sowie soziale Regeln situationsangemessen anzuwenden, etwa im Hinblick auf Blickkontakt, Nähe und Distanz oder erste Höflichkeitsformen (Achhammer 2014, Sallat und Spreer 2018). Schwierigkeiten in einer oder mehreren der genannten sprachlichen Teilkompetenzen können die kommunikative Teilhabe beeinträchtigen. Eine ganzheitlich ausgerichtete Sprachförderung sollte daher nicht allein auf die formale Korrektheit sprachlicher Äußerungen abzielen, sondern ebenso darauf, wie Kinder darin unterstützt werden können, in unterschiedlichen sozialen Kontexten angemessen und wirksam zu kommunizieren. 170 FI 4/ 2026 Karoline Sammann, Hannah Sand, Sonja Schäli, Anke Sodogé Die Relevanz pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen für soziale Teilhabe und emotionales Wohlbefinden wird auch durch empirische Befunde gestützt. Beispielsweise berichten Chico-Valverde und Ahufinger (2025) bei schulpflichtigen Kindern aus sozioökonomisch benachteiligten Lebenslagen signifikante positive Zusammenhänge zwischen pragmatischen Fähigkeiten und der Emotionsregulation sowie der Qualität sozialer Beziehungen. Für sprachstrukturelle Fähigkeiten zeigten sich in dieser Studie hingegen keine entsprechenden signifikanten Ergebnisse. Dies lässt annehmen, dass gerade für mehrsprachig aufwachsende Kinder pragmatisch-kommunikative Kompetenzen eine wichtige Brückenfunktion übernehmen können: Sie ermöglichen eine aktive Beteiligung an Interaktionen, unterstützen den Aufbau sozialer Beziehungen und erweitern die Teilhabe an Bildungsprozessen. Damit stellen sie eine zentrale Ressource dar, um kommunikative Handlungsmöglichkeiten bereits in frühen Entwicklungsphasen zu stärken. Zusammenfassend verdeutlichen die dargestellten Befunde, dass wirksame frühe Sprachförderung nicht allein von der Bereitstellung zusätzlicher Förderangebote abhängt. Entscheidend sind vielmehr qualitativ hochwertige Interaktionen, ein möglichst früher Beginn der Förderung sowie die gezielte Unterstützung kommunikativer Teilhabe. Neben dem Aufbau sprachstruktureller Fähigkeiten kommt dabei den pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen eine besondere Bedeutung zu, da sie Kindern ermöglichen, sich aktiv an Interaktionen zu beteiligen, soziale Beziehungen aufzubauen und Bildungsangebote erfolgreich zu nutzen. Darüber hinaus kommt Fachpersonen eine zentrale Rolle für die Qualität sprachförderlicher Interaktionen zu. Sie müssen daher gezielt unterstützt werden. Vor diesem Hintergrund lassen sich zwei zentrale Entwicklungsrichtungen ableiten, die für die Konzeption von miniSPRINT leitend waren: 1. die Weiterentwicklung von Sprachförderkonzepten mit stärkerer Verknüpfung von theoretischer Fundierung und Praxistauglichkeit 2. die Professionalisierung der Fachpersonen, was in (inter-) nationalen Studien als zentraler Gelingensfaktor wirksamer Sprachförderung identifiziert wurde. Im Folgenden wird dargestellt, wie auf dieser Grundlage das Konzept miniSPRINT entwickelt wurde und wie die beiden Hauptelemente - die Spielesammlung und das Weiterbildungsangebot - theoretisch verortet und konzeptionell aufgebaut sind. Entwicklung von miniSPRINT Im Jahr 2020 wurde an der Hochschule für Heilpädagogik das Förderkonzept SPRINT entwickelt, um mehrsprachige Kinder mit Deutsch als Zweitsprache sowie Kinder mit Verdacht auf Sprachentwicklungsstörungen im Alter von 4; 6 bis 6; 11 Jahren alltagsnah und bewegungsorientiert in ihren kommunikativen Fähigkeiten zu fördern (Sammann et al. 2022). Seither wurde das Programm in zahlreichen Kindergärten und Schulen umgesetzt und evaluiert (Sammann et al. 2026). miniSPRINT entstand vor dem Hintergrund der beschriebenen Angebotslücke im Frühbereich sowie eines konkreten Praxisbedarfs: Fachpersonen äußerten im Rahmen von Weiterbildungen zum Förderkonzept SPRINT wiederholt den Wunsch nach einem Angebot für jüngere Kinder beziehungsweise Kinder mit einem niedrigeren Entwicklungsalter. Das Konzept wurde deshalb in einem partizipativen Entwicklungsprozess gemeinsam mit Fachpersonen aus Zürcher Spielgruppen entwickelt. Die Spielideen wurden in unterschiedlichen Alltagssituationen erprobt und anhand der Rückmeldungen der Fachpersonen sowie videobasierter Analysen kontinuierlich weiterentwickelt. Besonderes Augenmerk lag auf einer verständlichen und 171 FI 4/ 2026 miniSPRINT: Sprach- und Kommunikationsförderung praxistauglichen Gestaltung der Materialien für Fachpersonen mit unterschiedlichen Ausbildungsvoraussetzungen. Die Erkenntnisse aus diesem partizipativen Entwicklungsprozess flossen fortlaufend in die Ausgestaltung des Konzepts ein. Mehrsprachigkeit als Kontext und Ressource zur Sprach- und Kommunikationsförderung miniSPRINT richtet sich an Kinder im Alter von 2; 0 bis 4; 6 Jahren. Im Fokus stehen mehrsprachige Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und erhöhtem Sprachförderbedarf. Wie zu Beginn ausgeführt, ist Mehrsprachigkeit in Kindertagesstätten und Spielgruppen kein Randphänomen, sondern ein konstitutiver Bestandteil früher Bildungssettings. Aus sprachentwicklungsbezogener Perspektive verfügen mehrsprachige Kinder über kommunikative Strategien, narrative Muster und Interaktionserfahrungen aus ihren Familiensprachen (Kannengieser 2023, Tracy 2007). Diese Vorerfahrungen beeinflussen, wie Kinder Gespräche initiieren, Bedeutungen aushandeln oder auf indirekte Äußerungen reagieren. miniSPRINT sensibilisiert Fachpersonen dafür, kommunikative Beiträge unabhängig von der verwendeten Sprache wahrzunehmen und in Interaktionen einzubeziehen. Ziel ist es, soziale Teilhabe zu ermöglichen, auch wenn sprachstrukturelle Kompetenzen im Deutschen noch im Aufbau sind. Mehrsprachigkeit wird dabei als Ressource verstanden: Kinder bringen sprachliche und kommunikative Kompetenzen mit, die im Spiel aufgegriffen und wertgeschätzt werden. Sprachliche Vielfalt wird zugelassen; Bedeutungen können verglichen, paraphrasiert oder nonverbal geklärt werden. Partizipation orientiert sich dabei nicht an monolingualen Normen, sondern an der funktionalen Fähigkeit, sich an Interaktionen zu beteiligen. Exemplarische Spielesammlung zur Förderung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen Vor diesem Hintergrund setzt miniSPRINT auf alltagsnahe, bewegungs- und handlungsorientierte Spielsituationen. Das Konzept beruht auf dem zuvor beschriebenen interaktionistischen Verständnis des Spracherwerbs, dem zufolge die Interaktion zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen als Motor der Sprachaneignung gilt (Tomasello 2006, Tracy 2007). Gerade im frühen Kindesalter entstehen kommunikative Lerngelegenheiten im gemeinsamen Spiel, das Rollenübernahmen, Aushandlungsprozesse und erste narrative Strukturen ermöglicht. Da Bewegung ein zentraler Bestandteil kindlicher Handlungsvollzüge ist (Madeira Firmino 2015), verbindet miniSPRINT Spiel, Bewegung und Sprache gezielt miteinander, um Kindern einen lustvollen Zugang zu Kommunikation und Interaktion zu ermöglichen. Entsprechend dem Fachkonzept Frühe Sprachbildung (Isler et al. 2017) erfolgt die Sprachförderung alltagsintegriert, indem Fachpersonen Situationen gestalten, in denen Kinder miteinander handeln, kommunizieren und Bedeutungen aushandeln. Die Spiele der miniSPRINT-Sammlung greifen typische Handlungssituationen aus dem Kita- und Spielgruppenalltag auf. So entstehen authentische Alltagssituationen, in denen Kinder sprachliche und kommunikative Fähigkeiten im gemeinsamen Handeln erproben können. Ausgehend vom Entwicklungsstand der Kinder (Achhammer 2014) fokussiert miniSPRINT insbesondere die folgenden pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen, die für das frühe Kindesalter besonders bedeutsam sind. Diese werden nicht in jedem Spiel gleichermaßen gefördert, sondern je nach Spielsituation unterschiedlich aufgegriffen und miteinander verbunden. 172 FI 4/ 2026 Karoline Sammann, Hannah Sand, Sonja Schäli, Anke Sodogé ◾ Turn Taking: sich beim Sprechen abwechseln und Gesprächsbeiträge koordinieren; ◾ Reparaturen: Missverständnisse erkennen und klären; ◾ Höflichkeit: verbale und nonverbale Formen nutzen, um soziale Beziehungen zu gestalten, beispielsweise beim Bitten, Danken oder Entschuldigen; ◾ Implikaturen: das Gemeinte hinter einer Äußerung verstehen; ◾ Kohärenz und Kohäsion: Beiträge aufeinander beziehen und einfache inhaltliche Zusammenhänge verständlich herstellen. Die Auswahl orientiert sich an pragmatischen Fähigkeiten, die sich im frühen Kindesalter entwickeln und im Alltag von Kindertagesstätten und Spielgruppen regelmäßig beobachtet und gefördert werden können (Achhammer 2014). Im Vordergrund stehen das Verstehen und die situationsangemessene Verwendung von Sprache im sozialen Kontext, um Teilhabe an Kommunikation zu fördern. Das Spiel „Rot heißt Stopp“ veranschaulicht exemplarisch, wie pragmatisch-kommunikative Kompetenzen in den miniSPRINT-Spieleangeboten angebahnt werden. Während Musik läuft, tanzen die Kinder. Wird ein rotes Tuch gezeigt oder „rot“ gerufen und die Musik gestoppt, bleiben alle stehen; bei „grün“ dürfen sie weitertanzen. „Rot“ bezeichnet dabei nicht nur eine Farbe, sondern verweist zugleich auf die Handlungsaufforderung „Bleib stehen“. Das Verstehen solcher indirekten Bedeutungen (Implikaturen) wird auf diese Weise spielerisch angebahnt. Die Fachperson begleitet das Spiel sprachlich, erläutert die Bedeutung der Äußerungen explizit und greift kindliche Beiträge auf. Bei älteren Kindern können daran weiterführende Gespräche anschließen, in denen sie ihre Überlegungen formulieren oder eigene Erfahrungen einbringen. So entstehen Anlässe für komplexere Sprachhandlungen wie Erklären oder Berichten; zugleich wird der Transfer von der Spielsituation in die Lebenswelt der Kinder unterstützt. Das Beispiel verdeutlicht die Bedeutung von Sprachhandlungen als verbindendes Element zwischen pragmatisch-kommunikativen Fähigkeiten und konkreten Handlungssituationen. Förderangebote werden in miniSPRINT nicht primär entlang isolierter sprachlicher Formen strukturiert, sondern entlang funktionaler Kommunikationsabsichten. Ob ein Kind fragt, ablehnt, kommentiert oder erklärt, ist zunächst Ausdruck einer sozialen Handlung; grammatische Strukturen werden dabei in ihrer kommunikativen Funktion aufgegriffen. Die Orientierung an Sprachhandlungen ermöglicht es Fachpersonen, pragmatisch-kommunikative Anforderungen im Alltag zu erkennen und gezielt zu variieren. Sie bildet damit eine Grundlage dafür, dass Kinder sich aktiv an Interaktionen beteiligen und kommunikative Teilhabe entwickeln können. Einsatz von Mitteln der Unterstützten Kommunikation Neben der Mehrsprachigkeit zeigen sich im Frühbereich erhebliche interindividuelle Unterschiede im sprachlichen Entwicklungsstand der Kinder. Um Teilhabe an Kommunikation unabhängig vom Sprachentwicklungsstand und den lautsprachlichen Fähigkeiten zu ermöglichen, integriert miniSPRINT Elemente der Unterstützten Kommunikation. Konkret werden in den Spielen altersgerechte Gebärden und Piktogramme eingesetzt. Im Spiel „Rot heißt Stopp“ kann die Bedeutung von „rot“ beispielsweise durch die Gebärde für Stopp und das Bild einer roten Ampel visuell unterstützt werden. In Anlehnung an die Grundidee des kvDaZ- Konzepts von Lingk et al. (2023) soll so insbesondere Kindern mit geringen Kompetenzen in der Umgebungssprache ein Zugang zur Kommunikation eröffnet werden. Unterstützte Kommunikation wird dabei keinesfalls als Ersatz für 173 FI 4/ 2026 miniSPRINT: Sprach- und Kommunikationsförderung Lautsprache verstanden, sondern als flexibles, multimodales Angebot. Gebärden und Symbole können Situationen strukturieren, Handlungsabfolgen veranschaulichen und kommunikative Bedeutungen sichtbar machen, wodurch das Verstehen unterstützt wird. Gleichzeitig eröffnen sie zusätzliche Ausdrucksmöglichkeiten. Im Konzept miniSPRINT ist der Einsatz von Elementen der Unterstützten Kommunikation eng mit der Interaktionsgestaltung verknüpft. Fachpersonen werden dabei unterstützt, kommunikative Ausdrucksformen sichtbar zu machen und Sprachhandlungen im Spiel explizit zu modellieren. Damit wird der Einsatz Unterstützter Kommunikation zu einem professionellen Instrument zur Förderung kommunikativer Partizipation - nicht nur für Kinder mit spezifischem Unterstützungsbedarf, sondern als inklusives Gestaltungselement im Alltag. Diese Perspektive entspricht dem Verständnis alltagsintegrierter Sprachbildung, das die Qualität der Interaktion in den Mittelpunkt stellt (Isler et al. 2017). Gegenüber dem Ursprungskonzept SPRINT stellt der Einsatz von Gebärden und Symbolen eine zentrale Erweiterung dar. Er trägt dazu bei, Interaktionen so zu gestalten, dass alle Kinder - unabhängig von ihren sprachstrukturellen Kompetenzen - aktiv teilnehmen können. Dies gilt auch für erste narrative Fähigkeiten, die sich im frühen Kindesalter zunächst in Vorläuferformen entwickeln. Weiterbildungsangebot zur Professionalisierung von Fachpersonen mit Fokus auf kommunikationsförderndes Verhalten Eine zentrale Weiterentwicklung gegenüber SPRINT ist die stärkere Berücksichtigung der Rolle der Fachpersonen. miniSPRINT wurde deshalb um eine Professionalisierungsdimension erweitert, mit der die Qualität sprach- und kommunikationsförderlicher Interaktionen durch die gezielte Weiterbildung gestärkt werden soll. In Deutschland und der Schweiz bestehen erhebliche Unterschiede hinsichtlich der Qualifikationen frühpädagogischer Fachpersonen. In Deutschland verfügen die meisten Erziehenden über eine Ausbildung an einer Fachschule, während nur ein kleiner Anteil akademisch qualifiziert ist. In der Schweiz werden Kindergartenlehrpersonen - analog zu Primarlehrpersonen - an Pädagogischen Hochschulen ausgebildet. Für Leitende von Spielgruppen bestehen hingegen keine formalen Ausbildungsanforderungen; sie verfügen in der Regel über eine spezifische Weiterbildung (Vogt et al. 2015). Im Kanton Zürich verfügen lediglich 48 % der Fachpersonen in Kindertagesstätten über eine abgeschlossene pädagogische Ausbildung (Blöchliger et al. 2024). Die unterschiedlichen Qualifikationsprofile verdeutlichen, dass Weiterbildungsangebote an sehr unterschiedliche fachliche Voraussetzungen anknüpfen müssen. Unabhängig vom Ausbildungsstand zeigen sich auch hinsichtlich der Sprachförderkompetenzen der Fachpersonen deutliche Unterschiede, die nicht primär von der Berufserfahrung abhängen (Beckerle und Mackowiak 2019). Frühere Untersuchungen zeigen zudem, dass ein höherer akademischer Abschluss allein nicht automatisch mit einer höheren pädagogischen Prozessqualität verbunden ist (Early et al. 2007). Für die Entwicklung professioneller Handlungskompetenzen scheint vielmehr entscheidend zu sein, Fachpersonen gezielt in ihrer Interaktionsgestaltung zu unterstützen (Beckerle und Mackowiak 2019). Aktuelle Forschung verweist dabei insbesondere auf die Wirksamkeit praxisorientierter Weiterbildungen, die mit Coaching und strukturierter Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns kombiniert werden (Beckerle und Mackowiak 2022, Kammermeyer et al. 2019). 174 FI 4/ 2026 Karoline Sammann, Hannah Sand, Sonja Schäli, Anke Sodogé Nach derzeitigem Kenntnisstand gibt es in der Schweiz bislang keine Weiterbildungsangebote, die sich spezifisch auf die Förderung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen konzentrieren und diese systematisch mit einer kommunikationsfördernden Interaktionsgestaltung verbinden. Hier setzt das Konzept miniSPRINT an. Neben der Spielesammlung umfasst es ein modulares Weiterbildungsangebot mit aufeinander bezogenen Elementen zur Professionalisierung der Fachpersonen. Eine digitale Lernplattform vermittelt Grundlagen zu kommunikativer Partizipation, pragmatischkommunikativen Kompetenzen, der Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder sowie allgemeinen Sprachförderstrategien. Ergänzend reflektieren Fachpersonen ihre Praxis in videobasierten Coachings. Die Kombination aus digitaler Wissensvermittlung und praxisnaher Reflexion unterstützt den Transfer theoretischer Grundlagen in den pädagogischen Alltag und entspricht aktuellen Forschungserkenntnissen, wonach kombinierte Weiterbildungsformate besonders wirksam sind (Beckerle et al. 2019, Kammermeyer et al. 2019). Wichtig ist dabei, dass die Spiele in miniSPRINT nicht als isolierte Förderaktivitäten zu verstehen sind. Sie dienen vielmehr als Ausgangspunkt, um Möglichkeiten sprach- und kommunikationsförderlicher Interaktionsgestaltung sichtbar zu machen und praktisch zu erproben. Damit diese Situationen ihr Potenzial als wirksame Lernanlässe entfalten können, kommt der Fachperson eine zentrale Rolle zu. Beispielsweise ist es für die Förderung des Turn-Takings wichtig, dass sie dem Kind bewusst Zeit gibt, zu reagieren, und kleine Signale des Kindes wahrnimmt und prompt darauf reagiert. Die Spiele bieten einen Rahmen, in dem allgemeine Sprachförderstrategien gezielt eingesetzt werden können. Obwohl einzelne Spielideen jeweils eine pragmatisch-kommunikative Kompetenz fokussieren, werden stets auch weitere sprachliche Entwicklungsbereiche einbezogen. Wie das Beispiel „Rot heißt Stopp“ zeigt, können Fachpersonen durch offene Fragen zum Sprechen anregen, kindliche Äußerungen modellierend erweitern oder korrektiv aufgreifen und ihr eigenes Sprachangebot durch neuen Wortschatz sowie komplexere grammatikalische Strukturen anreichern. Der gezielte Einsatz solcher Sprachförderstrategien wirkt sich nachweislich positiv auf den kindlichen Spracherwerb aus (vgl. z. B. Voltmer et al. 2021) und verknüpft pragmatisch-kommunikative mit sprachstrukturellen Kompetenzen im gemeinsamen Handeln. Hier wird deutlich, dass weniger das einzelne Spiel entscheidend ist als vielmehr die Qualität der Interaktionen, die Fachpersonen in diesen Situationen gestalten. Um Fachpersonen in diesem Prozess zu begleiten, wurde im Rahmen von miniSPRINT ein Beobachtungsbogen entwickelt, der aktuell erprobt wird. Er dient als praxisnahes Reflexionsinstrument für das sprach- und kommunikationsförderliche Handeln. Das Instrument richtet den Blick nicht primär auf das Verhalten der Kinder, sondern auf die Gestaltung sprach- und kommunikationsförderlicher Interaktionen durch die Fachperson. Anhand ausgewählter Qualitätsmerkmale können Fachpersonen Spielsituationen beobachten, ihr eigenes Handeln einschätzen und gemeinsam reflektieren. Berücksichtigt werden sowohl spezifische Aspekte pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen als auch allgemeine Merkmale sprachförderlichen Interaktionsverhaltens, etwa Modellierungstechniken. Der Beobachtungsbogen kann sowohl im Peerlearning, etwa als Grundlage kollegialer Hospitationen und Reflexionsgespräche, als auch im Rahmen videobasierter Coachings genutzt werden. Beobachtung, Rückmeldung und gemeinsame Reflexion werden dadurch eng miteinander verknüpft und unterstützen einen kontinuierlichen Professionalisierungsprozess. Ergänzend ist ein kindzentriertes Beobachtungsinstrument in Entwicklung, mit dem Fachpersonen 175 FI 4/ 2026 miniSPRINT: Sprach- und Kommunikationsförderung die pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen der Kinder systematisch einschätzen können. Dies soll ihnen helfen, einzuordnen, welche kommunikativen Anforderungen die Kinder bereits selbstständig bewältigen und welche Unterstützung sie im Sinne der Zone der nächsten Entwicklung (Vygotskij et al. 2003) benötigen. Auf dieser Grundlage kann wiederum die Auswahl der Spiele bewusster gestaltet werden. Professionalisierung wird im Konzept miniSPRINT als zyklischer Entwicklungsprozess verstanden, der Planung, Umsetzung, Beobachtung und Reflexion miteinander verschränkt. Für pädagogische Fachpersonen bietet miniSPRINT eine alltagsintegrierte Struktur zur Gestaltung sprachförderlicher Interaktionen. Logopädische und heilpädagogische Fachpersonen können mit miniSPRINT beratend begleiten, einzelne Kinder gezielt unterstützen oder die Beobachtung und Reflexion sprachlicher Prozesse fachlich vertiefen. Die gemeinsame Orientierung an kommunikativer Partizipation ermöglicht eine professionsübergreifende Verständigung über Förderziele. Damit versteht sich miniSPRINT nicht als isoliertes Programm, sondern als integrativer Ansatz im interdisziplinären Feld der frühen Förderung. Ausblick miniSPRINT wird derzeit im Rahmen eines Forschungs- und Entwicklungsprojekts konzeptionell weiterentwickelt und in Kooperationsinstitutionen erprobt. Der Schwerpunkt liegt auf der Weiterentwicklung der Beobachtungsinstrumente sowie der praktischen Erprobung der Spiel- und Weiterbildungsmaterialien. Ab Herbst 2026 ist eine kontrollierte Einzelfallstudie geplant, um zentrale Elemente des Konzepts empirisch zu prüfen. Mithilfe videobasierter Beobachtungen, Reflexionsgesprächen und Interviews soll untersucht werden, inwiefern die Spielangebote sowie das modulare Weiterbildungs- und Coachingangebot zur Weiterentwicklung von Wissen, Haltung und Handlungskompetenz der Fachpersonen im Bereich sprach- und kommunikationsförderlicher Interaktionen beitragen. Bedeutung für die Praxis miniSPRINT unterstützt Fachpersonen in Kindertagesstätten und Spielgruppen dabei, sprach- und kommunikationsförderliche Interaktionen im Alltag bewusst zu gestalten. Das Konzept verbindet exemplarische Spielangebote für mehrsprachige Kinder mit Deutsch als Zweitsprache im Alter von 2; 0 bis 4; 6 Jahren mit einem modularen Weiterbildungs- und Coachingangebot. Fachpersonen erwerben Wissen zu pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen und kommunikativer Partizipation und lernen, diese im Spiel und in Alltagssituationen gezielt aufzugreifen und zu fördern. Praxisnahe Beobachtungsinstrumente unterstützen sie dabei, das eigene Interaktionsverhalten zu reflektieren und ihre Handlungskompetenz weiterzuentwickeln. So verbindet miniSPRINT die Förderung der Kinder systematisch mit der Professionalisierung der Fachpersonen und leistet einen Beitrag zur Weiterentwicklung alltagsintegrierter Sprachförderung, indem die Förderung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen konsequent mit einer kommunikationsförderlichen Interaktionsgestaltung und der kommunikativen Partizipation von Kindern verknüpft wird. Prof. Dr. Karoline Sammann Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Schaffhauserstr. 239 8057 Zürich E-Mail: karoline.sammann@hfh.ch 176 FI 4/ 2026 Karoline Sammann, Hannah Sand, Sonja Schäli, Anke Sodogé Literatur Achhammer, B. 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