178 Frühförderung interdisziplinär, 45.-Jg., S.-178 - 187 (2026) DOI 10.2378/ fi2026.art21d © Ernst Reinhardt Verlag AUS DER PRAXIS Auf Schatzsuche - Strategieorientierte Wortschatzförderung mit ein- und mehrsprachigen Kindern in der Kita in Anlehnung an das Wortschatzsammler-Konzept Dana Gaigulo 1. Einleitung Einstiegsbeispiel: Montagnachmittag in einer Kindertageseinrichtung: Die Erzieherin Isabel gestaltet mit Philippa und Matija T-Shirts für das anstehende Sommerfest. Dabei kommen u. a. Textilfarbe, Stoffmal- Kreide sowie Schaumstoff-Stempel und verschiedene Schablonen zum Einsatz. Isabel: Mit welcher Farbe möchtest du denn dein T-Shirt bemalen, Matija? Matija: Mit die hier (nimmt sich die Stoffmal- Kreide). Isabel: Mit der hier, ok. Und du, Philippa? Philippa: Die hier (nimmt sich Textilfarbe). Isabel: Ok. Wenn du mit der flüssigen Farbe malen willst, brauchst du noch die Schaumstoff-Stempel, Philippa. Nimm dir noch einen Stempel dazu. (Philippa schaut zurückhaltend zunächst auf den Arbeitstisch, dann zu Isabel und erhebt sich zögerlich von ihrem Platz, ohne jedoch zu den Stempeln am anderen Ende des Arbeitstisches rüberzugehen) Und ihr braucht beide auch noch eine Schablone. Ihr könnt euch eine von dem Stapel aussuchen. Matija: Meine Farbe (Stoffmal-Kreide) ist nicht so wie die von Philippa, so so tečan („flüssig“ auf Bosnisch). Die ist so hart. Aber ich will auch einen davon (steht auf und holt einen Stempel vom anderen Ende des Tisches) und dann so machen (imitiert stempeln). Und ich nehm’ die Sabone hier - und du Philippa, kannst ja die hier nehmen (greift nach zwei Bastelschablonen). Wie könnte das Kita-Personal in dieser Situation auf die möglichen Unsicherheiten im Wortverstehen und Benennen der Bastelutensilien sowie das Code-Switching reagieren, um die Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung nachhaltig zu unterstützen? Hier knüpft der vorliegende Beitrag an und will anhand der aus der Sprachtherapie stammenden „Wortschatzsammler“-Strategietherapie (Motsch et al. 2022) unterschiedliche Möglichkeiten veranschaulichen, wie dieser Ansatz auch in Kitas mit heterogenen Lerngruppen Einzug halten kann, um der sprachlichen Förderung aller und insbesondere mehrsprachig aufwachsender Kinder innovativ und reflektiert begegnen zu können. 2. (Wortschatz-)Förderung als Auftrag von Kindertageseinrichtungen Über Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen (Kitas) wird seit vielen Jahren rege diskutiert. Die gesetzliche Grundlage bildet bundesweit das Sozialgesetzbuch VIII, in dem der Förderungs- und Bildungsauftrag von Kitas explizit benannt wird. In den länderspezifischen Gesetzen wird dieser Auftrag weiter konkretisiert. So heißt es zum Beispiel im Bayerischen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz (BayKiBiG, Art. 12, Abs. 2), dass die Träger von Kitas die sprachliche Entwicklung der Kinder von Anfang an fördern und hierbei den besonderen Anforderungen von Kindern aus 179 FI 4/ 2026 Aus der Praxis Migrantenfamilien (Art. 5 des Bayerischen Integrationsgesetzes - BayIntG) und Kindern mit sonstigem Sprachförderbedarf Rechnung tragen. Die Umsetzung dieser Aufgabe sieht in der Praxis durchaus sehr unterschiedlich aus und wird mitunter als herausfordernd wahrgenommen. Insbesondere die Arbeit an einem ausreichend großen und ausdifferenzierten Wortschatz wird vor allem bei Kindern mit sehr geringen Deutschkenntnissen und Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen (SES) von pädagogischen und therapeutischen Disziplinen mit einem ,Fass ohne Boden‘ verglichen und ist mit Fragezeichen verbunden (Ulrich und Marks 2018): Wo fange ich an? Wo höre ich auf? Wie viele und welche Wörter soll ich wie vermitteln? Tatsächlich nimmt der Erwerb lexikalischen Wissens im Vergleich zu anderen sprachlichen Kompetenzen eine Sonderposition ein. Zusammenfassend ist besonders, dass es sich beim Wortschatzerwerb um ein lebenslanges Lernen handelt und dass das Lernen neuer Wörter grundsätzlich von dem Kontext, in dem man (neuen) Wörtern begegnet, sowie der Frequenz, mit der diese angeboten und verwendet werden, abhängig ist (Gaigulo 2026, Marks 2017). Dies führt bereits bei einsprachigen Kindern zu einer großen Bandbreite an Wortschatzkompetenzen. Bei mehrsprachigen Kindern mit ihren sehr individuellen Spracherwerbsbiografien (geprägt insbesondere von einer geringeren Kontaktzeit zum Deutschen, oft nach Kontext Familie und Institution aufgeteilt), können jene Besonderheiten noch einmal verstärkt auf die Entwicklung der lexikalischen Kompetenzen einwirken. Ein (einzelsprachlich betrachtet) kleinerer, domänenspezifischer Wortschatzumfang und Wortschatzlücken in der einen oder anderen Sprache gehören für viele mehrsprachige Kinder zu ihrem Alltag (Gaigulo 2023). Liegen bei einem Kind ggf. zusätzlich ungünstige Inputbedingungen oder eine SES vor, verschärft sich dieser Umstand. So gehören bei Kindern mit SES Wortschatzeinschränkungen zur Kernsymptomatik ihrer Sprachverarbeitungsproblematik (Ulrich und Mayer 2023). Wird ein allgemein sprachförderliches Interaktionsverhalten im Kitaalltag (insbesondere gekennzeichnet durch ein Versprachlichen der eigenen und kindlichen Handlungen sowie Benennen von Objekten im Umfeld) um additive Sprachfördergruppen ergänzt, findet Wortschatzarbeit meist anhand eines themenspezifisch ausgewählten Wortschatzes statt, der mit ca. fünf Wörtern pro wöchentlicher Sitzung intensiv besprochen und handlungsorientiert mit allen Sinnen erfahren wird. Entwicklungstypische (ein- und mehrsprachige) Kinder lernen jedoch nicht jede Woche, sondern jeden Tag scheinbar mühelos fünf neue Wörter, die ihnen im Alltag beiläufig begegnen (Marks 2017). Vor dem Hintergrund dieses rasanten, physiologischen Wortschatzerwerbs wird recht schnell deutlich - und das bestätigt auch die Empirie, dass das gerade skizzierte Vorgehen für Kinder mit erhöhtem Unterstützungsbedarf zu kurz greift (Gaigulo 2023, Motsch et al. 2022). Da der Wortschatzumfang (in der späteren Unterrichtssprache, hier i. d. R. Deutsch) zum Schuleintritt eng mit den späteren Lesefähigkeiten und damit dem allgemeinen Schulerfolg zusammenhängt, kommt einer frühzeitigen Intervention höchste Relevanz zu (Marks 2017, Ulrich 2012). Es stellt sich die Frage: Wie können Kitas hier ebenfalls einen Beitrag leisten und ihrem herausfordernden Förderauftrag möglichst effektiv und effizient begegnen? In der Sprachtherapie- und sonderpädagogischen Unterrichtsforschung wurde in den letzten 15 Jahren ein Ansatz entwickelt und evaluiert, der sich genau dieser Thematik annimmt (Marks 2018 für einen Überblick). Unter dem Namen „Wortschatzsammler“ (Motsch et al. 2022) ist ein Strategiekonzept unter Sprachtherapeut: innen, Logopäd: innen, Sonderpädagog: innen und Grundschullehrkräften bekannt geworden, welches neue Wege in der Wortschatzarbeit geht. Ursprünglich für das sprachtherapeutische Einzelsetting im Vorschulalter konzipiert (Ulrich 2012), existieren mittlerweile vielfältige Vorschläge für die Umsetzung in Kleingruppen- und Klassenkontexten mit (kognitiv und 180 FI 4/ 2026 Aus der Praxis sprachlich) heterogenen Lernenden bis zur Sekundarstufe (Bastians 2015, Gaigulo 2022, Laßmann et al. 2022, Marks 2015, Marks 2017, Ulrich und Laßmann 2026). Spezifisch untersucht wurde dabei auch die Effektivität des Konzepts für mehrsprachige Kinder mit SES (Marks 2017, Motsch und Marks 2016). Hier zeigte sich, dass gerade mehrsprachige Kinder von dieser Herangehensweise profitieren und auch ohne spezifische Intervention in der nicht-deutschen Sprache beginnen, die auf Deutsch vermittelten Wortlernstrategien in ihrer zweiten (oder dritten) Sprache anzuwenden. So bietet das Konzept auch einsprachigem Fachpersonal vielfältige Möglichkeiten, neben dem Deutschen (implizit und explizit) weitere Sprachen mehrsprachiger Kinder „mit“ zu fördern, was sich wiederum positiv auf die Gesamtentwicklung auswirkt (Gaigulo 2023, Gaigulo 2026). Nach einer Zusammenfassung der Grundidee einer strategieorientierten Wortschatzförderung nach eben jenem Konzept liefert dieser Beitrag konkrete Vorschläge für pädagogisches Fachpersonal, um die eigenen Handlungskompetenzen weiterzuentwickeln. Denn genau das fordert das Sozialgesetzbuch VII (§ 22, Abs. 4) eben auch: zur Erfüllung des Förderauftrags geeignete Maßnahmen zur Gewährleistung der Qualität der Förderung weiterzuentwickeln. Eine strategieorientierte Wortschatzförderung in Kitas in Anlehnung an das Wortschatzsammler-Konzept (Motsch et al. 2022) könnte dabei eine solche Maßnahme darstellen. 3. Grundlagen einer strategieorientierten Wortschatzförderung: Der neue Blick, der neue Mut, das neue Know-how Um bereits entstandene Wortschatzrückstände nachhaltig aufholen zu können, müssen Kinder mit erhöhtem Unterstützungsbedarf nicht nur einzelne, intensiv angebotene Wörter lernen - sie müssen mit dem richtigen ‚Handwerkszeug‘ ausgestattet werden, um zu wissen, wie sie selbst unabhängig von einem optimalen Input neue Wörter lernen. Sie müssen zunächst überhaupt bemerken, dass sie ein Wort nicht kennen. Sie müssen wissen, wie man nach unbekannten Wörtern (bzw. Wortformen) und deren Bedeutung fragt. Sie müssen Hinweisreize zur Wortbedeutung aus dem situativen (und später schriftsprachlichen) Kontext erkennen und nutzen können. Sie müssen wissen, welche „Tricks“ ihnen am besten helfen, sich schwierige, lange Wortformen (mit mehreren Silben und Konsonantenverbindungen) oder abstrakte Wortbedeutungen besser einzuprägen. Nur wenn sie das verstanden haben, ist auch ein Transfer dieser Kompetenzen auf verschiedenste Situationen des Alltags zu erwarten - also ein eigenaktives, selbstständiges Lernen neuer Wörter außerhalb von stark vorstrukturierten Sprachförderstunden. Wortlernstrategien gleichen einem solchen Werkzeugkoffer, der alle Vorschulkinder auf die kommenden Anforderungen an ein selbstreguliertes, schulisches (Fachwort-)Lernen vorbereitet (Gaigulo 2025, Ulrich und Marks 2018, Laßmann et al. 2022). Ein derartiges Vorgehen stellt das „Wortschatzsammler“-Konzept nach Motsch et al. (2022) dar, bei dem die Vermittlung von Wortlernstrategien in den Fokus gestellt wird. Konkret soll bei dem Ansatz das Wortlernverhalten von Kindern mit sprachlichem Unterstützungsbedarf durch Verstärkung des Umwelterkundungsverhaltens und durch Vermittlung von Frage-, Speicher- und Abruf- und Kategorisierungsstrategien konstruktiv verändert werden. Die Kinder lernen über das Modell einer Piratenhandpuppe namens „Tom“, wie sie Wortschatzlücken erkennen und eigenaktiv - auch im Alltag (und in all ihren Sprachen) - füllen können. Anhand der Rahmenhandlung einer Schatzsuche soll der Blick auf neue, unbekannte oder nicht abrufbare Wörter gelenkt werden. Diese sind die „Schätze“, die es bis zum Ende einer Sitzung zu entdecken, kennenzulernen und zu behalten gilt. Immer 181 FI 4/ 2026 Aus der Praxis wechselnde Sets potenziell neuer Wörter (z. B. Eichhörnchen, Wildschwein, Fuchs, Höhle, beobachten, füttern) werden zu Beginn einer Einheit als Realgegenstände in einer Schatztruhe präsentiert. Dabei ist die Auswahl des Wortmaterials zweitrangig. Dieses zählt lediglich als „Mittel zum Zweck“, und der Zweck ist der Erwerb lexikalischer Lernstrategien. Wenn gewünscht, kann auch ein als relevant identifizierter Basiswortschatz genutzt werden. Wichtig ist nur, neben ein bis zwei bekannten Wörtern möglichst unbekannte, auch von der Wortform anspruchsvollere Wörter (wie z. B. Eichhörnchen) in die Schatztruhe zu legen. Der neue Blick Die erste Lernaufgabe ist das Finden von Schätzen im Sinne einer „Selbstüberprüfung“ des eigenen Wissensstandes. Die Kinder sollen beim Blick in die Schatztruhe unterscheiden lernen: Was kenne ich schon, was kenne ich noch nicht? Kenne ich diesen Gegenstand? Kenne ich die Bedeutung? Habe ich einen Namen dafür? Der „neue Blick“ fokussiert also das Unbekannte und weckt Neugier auf Neues - zunächst reduziert in seiner Komplexität auf den Blick in eine Schatztruhe, später angewendet im Alltag (siehe 4.1). Diese metakognitive Strategie ist Voraussetzung für die Anwendung der folgenden konkreten (kognitiven) Wortlernstrategien. Der neue Mut Die entdeckten lexikalischen Lücken zuzugeben, ohne sich dafür zu schämen, sondern vielmehr sich zu freuen, nun etwas Neues lernen zu können, ist die zweite wichtige Erkenntnis, die für viele Kinder mit einem klein(er)en Wortschatz eine ganz zentrale Erfahrung ist und das weitere Lernverhalten positiv beeinflusst. Dies wird didaktisch unterstützt durch eben jene positive Besetzung von Nicht-Wissen als „Schatz“, die Piratenhandpuppe als Vorbild sowie zusätzlich durch verbales Loben für das Finden und Erfragen von gefundenen Schätzen („Wow! Du hast ja wieder einen Schatz gefunden, toll! “). Das neue Know-how Schließlich sollen die Kinder mit dem entsprechenden Know-how, also vielfältigen Wortlernstrategien, ausgestattet werden (Motsch et al. 2022). Sie lernen anhand echter Problemsituationen (ein neues Wort aus der Schatztruhe), was ihr aktuelles Problem ist (z. B. Ist es ein schwieriges Wort für mich, das ich mir nicht merken kann? Kenne ich die Bedeutung nicht genau genug? ) und mit welchen Wortlerntricks sie dieses Problem lösen können (z. B. „Ich weiß nicht, wie das heißt, also frage ich nach! “, „Ganz oft laut vorsagen hilft mir, das Wort zu behalten! “, „Ein langes Wort in Silben zu klatschen hilft mir dabei, dieses Wort zu lernen! “, „Ein Reimwort finden hilft mir, dieses Wort später zu erinnern! “ u. w. m.). Im Konzept werden dabei grundsätzlich Frage-, Einspeicher-, Abruf- und Kategorisierungsstrategien unterschieden (Motsch et al. 2022). Diese werden nicht schematisch abgearbeitet, sondern wie angedeutet individuell - je nachdem, was das Kind in Bezug auf das jeweilige Wort (noch) nicht weiß - eingesetzt. Das heißt, dass das Kind reflektieren muss, was der Sinn und der Anwendungskontext eines bestimmten Wortlerntricks ist. Genau dabei unterstützt die Fachkraft. Rolle der Fachkraft Für den Erfolg der Vermittlung von Wortlernstrategien ganz wesentlich ist die veränderte Rolle der unterstützenden Fachkraft. Der Fokus liegt nicht mehr (nur) darin, einen bestmöglichen Input für das Kind bereitzuhalten - also Dinge und Handlungen zu benennen, zu wiederholen, zu zeigen, zu erklären. Er verschiebt sich in Richtung einer aktiven Einbindung des Kindes in die Wortschatzerweiterung und dem damit verbundenen Lernprozess. Bemerkt die Fachkraft, dass das Kind z. B. ein Wort noch nicht kennt, gibt sie dieses nicht (gleich) vor, sondern macht das Kind vielmehr auf einer Metaebene darauf aufmerksam und gibt Hilfestellungen, wie es mit diesem Nicht- Wissen konstruktiv umgehen kann. Die nachfolgenden Beispiele sollen diese „Hilfe zur Selbsthilfe“ 182 FI 4/ 2026 Aus der Praxis für den Kita-Kontext veranschaulichen. Didaktisch hilfreich ist dabei grundsätzlich der Einsatz einer Identifikationsfigur (im „Wortschatzsammler“ die Piratenhandpuppe Tom), die ähnliche Situationen erlebt und vormacht, wie das mit dem Nachfragen und weiteren Wortlerntricks funktioniert und das Kind in der Umsetzung bei eigenen Wortschatzlücken unterstützt. 4. Konkrete Umsetzungsmöglichkeiten im Kita-Kontext Das große Potenzial von Kitas liegt in der Tatsache, dass das Kitapersonal die Kinder jeden Tag in Alltagssituationen erlebt. Die pädagogischen Fachkräfte bekommen also mit, wenn ein Kind mal etwas nicht benennen oder einer Anweisung, z. B. aufgrund des Nicht-Verstehens eines Wortes, nicht folgen kann (wie eingangs skizziert). Damit stellt der Kitaalltag eine vielfältige, authentische Lernumgebung für die Integration von Wortlernstrategien dar: zum Transfer des in der Sprachtherapie Gelernten (4.1), als durchgehendes Haltungs- und Förderprinzip über einen wertschätzenden und konstruktiven Umgang mit Wortschatzlücken im Alltag (4.2) oder in Form eines Wortschatzprojekts mit der gesamten Kindergartengruppe, das im Anschluss als wöchentliches Ritual in den Gruppenalltag überführt werden kann (4.3). 4.1 Einzelne Kinder bei der sprachtherapeutischen Hausaufgabe unterstützen Ein wesentlicher Konzeptbaustein des „Wortschatzsammler“-Ansatzes im sprachtherapeutischen Kontext ist die Übertragung des im 1 : 1-Setting Gelernten in den familiären und institutionellen Kontext. Die Kinder, die sprachtherapeutisch betreut werden, erhalten die Hausaufgabe (HA), auch in ihrem Umfeld auf „Schatzsuche“ zu gehen und die zu Hause oder in der Kita gefundenen Schätze in die nächste Therapiestunde mitzubringen. Bereits hier kann das Kitapersonal einzelne Kinder wesentlich unterstützen, indem mit der Sprachtherapie kooperiert wird und die Kinder an ihre Hausaufgabe erinnert werden, gemeinsam nach einem Schatz gesucht wird, die Kinder zum Nachfragen nach dem Namen oder der Wortbedeutung ermuntert sowie für dieses gelobt werden. Dies kann recht unstrukturiert im Alltag geschehen oder - um den Einstieg zu erleichtern - in einer festgelegten Situation (z. B. in einem Bilderbuch oder auf dem Spielplatz) an einem vereinbarten Tag. Beispiel zur Unterstützung bei der Umsetzung der therapeutischen HA: 1. Festgelegte Situation innerhalb der Kita-Woche (ca. 5 - 10 min): Metin befindet sich in sprachtherapeutischer Behandlung. Im Austausch mit der Sprachtherapeutin wurde der Freitagnachmittag, an dem nur noch wenige Kinder in der Einrichtung sind, ausgewählt, um im Kita-Kontext mit Metin auf Schatzsuche zu gehen. Ein kleines Schatzkisten-(Klett-)Symbol hängt für den Freitag am Wochenplan. Metin mag Bilderbücher gern, sodass dieses Setting für die Schatzsuche gewählt wurde. Gemeinsam mit Metin (und gern auch weiteren Kindern) setzt sich die pädagogische Fachkraft mit einem Buch der Wahl auf das Sofa im Gruppenraum. Das Schatzkisten-Symbol ist mit dabei. Es kann nun ganz gezielt das Buch durchgeblättert und in den Abbildungen des Buches nach Objekten oder Handlungen gesucht werden, die nicht benannt werden können. Das Buch kann aber auch wie üblich gelesen bzw. (interaktiv) betrachtet werden - mit dem Unterschied, dass Metin vor Beginn an seine Aufgabe erinnert wird, nun ganz genau hinzuschauen („der neue Blick“) und/ oder genau hinzuhören („das wache Ohr“), sodass er einen Schatz (auf den Bildern oder beim Erzählen) findet. Gerade bei der Einführung eines solchen Rituals benötigen Kinder häufig mehr Unterstützung. Die 183 FI 4/ 2026 Aus der Praxis Fachkraft sollte daher ggf. beim Lesen eines potenziell schwierigen Wortes innehalten und spezifisch beim Kind nachfragen (z. B.: Weißt du, was „ein mulmiges Gefühl“ bedeutet? Nein? Super, dann hast du einen Schatz gefunden! Jetzt musst du nur noch herausfinden, was er bedeutet! Was kannst du machen? Ja genau, mich fragen! “ Gemeinsam wird das Wort auf dem HA-Plan der Sprachtherapie notiert und zurück in den Kindergartenrucksack gesteckt. 2. Spontan im Alltag: Die Erzieherin Ipek benötigt Transparentpapier für das aktuelle Bastelprojekt der Gruppe und beauftragt Celina in der Nachbargruppe nach diesem zu fragen. Celina zögert und schaut Ipek mit hochgezogenen Augenbrauen an. Schon ist ein Schatz gefunden und kann schnell über eine Nachfrage oder das gemeinsame Anschauen des Gegenstandes geklärt werden. Im besten Fall wird das Wort auf dem HA-Plan der Sprachtherapie festgehalten. 4.2 Wortschatzlücken im Alltag wertschätzend und konstruktiv begegnen Das vorangegangene Beispiel zeigt, dass die Unterstützung bei der therapeutischen Hausaufgabe keinen zusätzlichen Zeitaufwand bedeuten muss, sondern vielmehr mit einer entsprechenden Haltung des Kitapersonals gegenüber Wortschatzlücken als potenzielle Lernsituation, das Vorleben von Neugier und eines konstruktiven Frageverhaltens einhergeht. Dieses muss selbstverständlich nicht auf die Kinder beschränkt werden, die sprachtherapeutisch behandelt werden, sondern entfaltet sein ganzes Potenzial, wenn es zum Haltungs- und Förderprinzip für die Gestaltung des Gruppenalltags mit allen Kindern wird. Ob dabei das Format einer Schatzsuche (mit einer Piratenhandpuppe) aufgegriffen wird, ist nachrangig. Handlungsleitend sind folgende Grundsätze: Neugierig machen auf das Entdecken unbekannter Wörter als Erfolgserlebnis Ein wesentliches Ziel ist es, die Neugier der Kinder (wieder) auf unbekannte Wörter zu lenken und innerhalb der Einrichtung für ein Miteinander zu sorgen, welches das Zugeben von Nicht-Wissen nicht nur erlaubt, sondern in dem dieses auch wertgeschätzt wird. Es geht um den Aufbau eines positiv besetzten Problembewusstseins als Ausgangspunkt für das weitere Lernen. Ist einem Kind gar nicht bewusst, dass ihm ein Wort fehlt oder es ein Wort nicht oder missverstanden hat, dann liegt hier ein erster wichtiger Lernschritt. Methodisch kann dies zum Beispiel erreicht werden, indem die pädagogische Fachkraft als Vorbild fungiert, wie man mit Nicht-Wissen umgeht. Sie gibt selbst Wortschatzlücken zu und demonstriert, dass das Lernen neuer Wörter lebenslang - auch im Erwachsenenalter - stattfindet und kein Grund ist, sich zu schämen, sondern vielmehr eine spannende Entdeckung ist und die Chance bietet, etwas Neues zu lernen. Gerade im Kontakt mit mehrsprachigen Kindern kann die pädagogische Fachkraft hier sehr authentisch als Vorbild im Umgang mit Wortschatzlücken fungieren. „Auflösung“ des Einstiegsbeispiels (I/ II): Vorbild im Umgang mit Wortschatzlücken Mögliche Reaktion auf Matija’s Code-Switching ins Bosnische: Isabel: „Oh, was hast du gesagt? Teč…teč was? Matija: Tečan! Isabel: Hah, ich glaube, jetzt habe ich einen Schatz gefunden, und zwar einen richtig coolen! Tečan kenne ich gar nicht! Ist das Bosnisch? (Matija nickt) Und was bedeutet das? Matija: Das ist so, wenn das nicht hart ist. Wenn das so ist wie die Farbe hier. Meine Mama sagt das immer, auch bei Wasser und so. Isabel: Ah, du meinst flüssig? Tečan bedeutet flüssig! Das möchte ich mir merken - wie mache ich das am besten? Ah, ich weiß! Ich sage es mir dreimal laut vor: tečan - flüssig, tečan - flüssig, tečan - flüssig. So kann ich mir meinen neuen Schatz besser merken! 184 FI 4/ 2026 Aus der Praxis Auch kann eine Identifikationsfigur in den Gruppenalltag einbezogen werden, die neugierig auf noch unbekannte Wörter ist und die Kinder ebenfalls dazu animiert. Dies kann spielerisch im Morgenkreis mit allen Kindern oder als Nachmittagsaktivität mit einer Kleingruppe gestaltet werden. Beispiel für eine Gruppenaktivität: Die Erzieherin Ipek hat die Drachenhandpuppe Draco dabei. Draco sucht Schätze (Dinge, die niemand kennt). Denn nur Schätze kann er fressen - und er ist so hungrig! Ob die Kinder ihm dabei helfen können? Die Erzieherin zieht aus einem Sack eine Karte, auf der entweder ein echtes (nach Möglichkeit sehr einfaches, bekanntes) Wort oder ein Pseudowort (also ein Schatz) steht (z. B. Schuh, Haus, Garten, Hand, Stift, Teller bzw. Pintu, Arli, Kebuk, Lifa, Amenta, Kulifari). Die Kinder übernehmen reihum die Handpuppe und entscheiden, ob der Drache Draco zubeißen darf oder nicht. Verbunden wird also das Erkennen eines Wortes, das man nicht versteht (bzw. hier gar nicht verstehen kann) mit einer lustvollen, spannenden Handlung (Zubeißen des Drachens). Damit werden Wortschatzlücken explizit positiv gerahmt. Achtung: Manche von der Fachkraft gewählte, vermeintliche Pseudowörter können durchaus eine Bedeutung in anderen Sprachen haben, also echte Wörter sein (wie z. B. pintu im Indonesischen), und von manchen Kindern der Gruppe verstanden werden. Fachkräfte sollten hier offen für mögliche Überraschungen sein und entsprechend des Strategieansatzes reagieren. Fragekultur als wesentlicher Motor lexikalischen Lernens etablieren und vorleben Einige Kinder sind sich durchaus ihrer Wortschatzlücken bewusst, trauen sich aber nicht nachzufragen. Erst wenn ein Gruppenklima herrscht, in dem das Entdecken und Zugeben von Nicht- Wissen als etwas Positives angesehen wird, kann sich ein ,neuer Mut‘ entwickeln, z. B. nach einer noch unbekannten Wortbedeutung oder nach dem Namen eines Gegenstandes zu fragen. Genau dieses beginnende Frageverhalten ermöglicht es den Kindern, ihr Wissen eigenständig zu erweitern und ist absolut erwünscht. Fragen der Kinder werden als Geschenke betrachtet und lobend hervorgehoben. Auch ein mehrmaliges Fragen oder das gegenseitige Fragen untereinander sollte als etwas Positives und Gewinnbringendes betrachtet und entsprechend verstärkt werden. Methodisch kann dies z. B. umgesetzt werden, indem die Kinder immer wieder daran erinnert werden, nachfragen zu können, und auch dafür Raum bzw. Zeit bekommen oder indem die Fachkraft eigene Fragen formuliert und als Modell zur Auswahl stellt. „Auflösung“ des Einstiegsbeispiels (II/ II): Mögliche Reaktion auf Wortschatzlücken a. Nicht-Verstehen des Wortes „Stempel“ (Phillipa): Isabel (bemerkt Philippas Zögern und Unsicherheit): „Oh, ich glaube, Philippa hat einen Schatz gefunden! Ein Wort, das sie noch gar nicht kannte! Kann das sein, Philippa? (Philippa nickt zögerlich) Wow! Wie toll! Welches Wort war es? Was hast du nicht verstanden? (Philippa antwortet nicht) Stempel, Schaumstoff-Stempel? War das das Wort, das du nicht verstanden hast? (Philippa nickt) Was kannst du denn jetzt machen, wenn du nicht weißt, was das Wort bedeutet? (wenn noch keine Antwort von Philippa kommt) Ah, ich weiß! Du könntest fragen: Isi, was meinst du? Was sind (Schaumstoff-)Stempel? Magst du es mal versuchen und mich fragen? Vielleicht weiß es auch der Matija. Du kannst auch Matija fragen! “ b. „Stempel“ und „stempeln“ nicht benennen können (Matija): Isabel: „Ah, ich glaube, auch der Matija hat einen Schatz gefunden. Was ein Glück! Es gibt nämlich für das, was du da gerade vorgemacht hast, ein Wort. Kennst du das? (Matija schüttelt den Kopf) Hab’ ich mir doch gedacht: du hast tatsächlich einen Schatz gefunden, toll! Willst du 185 FI 4/ 2026 Aus der Praxis herausfinden, wie man das nennt? (Matija nickt) Wenn du nicht weißt, wie etwas heißt, kannst du (erwartungsvolle Pause): fragen! Du kannst fragen: Wie heißt das hier (zeigt auf Stempel)? Oder: was machst du da? (imitiert die Bewegung) Willst du es mal ausprobieren und mich fragen? Matija (zögerlich nickend): Ähm, was ist das hier? Isabel: Super gefragt! Das ist ein Stempel. Willst du noch etwas über deinen Schatz wissen? (Matija ins Ohr flüsternd) z. B. Was ich damit machen kann? Matija: Was kannst du damit machen? Isabel: Hey, tolle Frage! Damit kann ich Farbe auf Papier stempeln, und zwar so. Willst du es mal ausprobieren? c. Unsicherheiten bei der Wortform „Schablone“ (Matija): Isabel: Sabone? Ah ja, so ähnlich! (Matija nickt lächelnd) Mensch Matija, du Schatzjäger! Du hast ja noch einen Schatz gefunden! Ein richtig schwieriges Wort! Willst du herausfinden, wie es ganz genau heißt? Du könntest mich nach dem Namen fragen, ich kenne dieses Wort schon. Ich kann dir weiterhelfen. Matija: Ja, sag mal. Isabel: Du fragst, wie heißt das nochmal? (Matija nickt) Das hier nennt man Schablone (leicht verlangsamt und deutlich artikuliert). Konntest du es dir schon merken oder brauchst du noch einen Trick, um es dir besser merken zu können? (Matija ist sich unsicher) Ich schlage vor, wir sagen es einmal ganz langsam, wie eine Schnecke! Das hilft mir besonders gut bei solch langen, schwierigen Wörtern! (sprechen das Wort gemeinsam verlangsamt und leicht gedehnt, sodass jeder Laut gut wahrnehmbar ist) Und hat es dir geholfen? (Matija nickt) Toll! Spielformate, in denen das Fragen und nicht das schon vorhandene Wissen belohnt wird, sind ebenfalls denkbar. So kann im Morgenkreis eine Fragerunde eingeführt werden, in der die Gruppe mindestens fünf Fragen zur Bezeichnung und Bedeutung eines mitgebrachten (ggf. thematisch passenden) Gegenstandes stellen muss. Beispiel für eine Gruppenaktivität: Im Morgenkreis wird das aktuelle Thema Insekten aufgegriffen. Dazu hat die Erzieherin Michaela ein ausgeschnittenes Bild einer Feuerwanze mitgebracht. Die Feuerwanze ist allerdings ein bisschen faul und ist erst bereit, etwas über sich zu erzählen, wenn es den Kindern gelingt, mindestens fünf Fragen zu dem Insekt zu finden. Wer eine Frage weiß (nicht die Antwort! ), darf sich melden und trägt dazu bei, dass die Feuerwanze „zum Leben erweckt“ wird. (Beispielfragen: Warum heißt du Feuerwanze? Was frisst du? Wo lebst du? Was machst du den ganzen Tag? Wer sind deine Feinde? Kannst du etwas Besonderes? ) Grundsätzlich sollten alle pädagogischen Fachkräfte einer Einrichtung einbezogen werden, um eine positive Haltung gegenüber Wortschatzlücken und adäquate Reaktionen darauf im gesamten Kollegium zu etablieren. 4.3 Eigene Wortschatz(sammler-) Projekte einbauen Vergleichbar zum Unterrichtskonzept des „Wortschatzsammlers“ (Laßmann et al. 2022, Ulrich und Laßmann 2026) lässt sich auch ein intensiveres Wortschatzsammler-Projekt in der Kita planen, z. B. im Rahmen einer kleinen Projektwoche, in der der Morgenkreis für ein entsprechendes Bildungsangebot genutzt wird. Hier kann auf das Therapieformat der Schatzsuche mit dem Piraten „Tom“ als Modell für den Einsatz ausgewählter Wortlernstrategien und einen ähnlichen Ablauf zurückgegriffen werden (Ulrich und Laßmann 2026). Dafür werden jeden Tag eine Schatztruhe mit sechs neuen (z. B. saisonal aktuellen oder thematisch relevanten) Gegenständen oder Fotos von Handlungen gefüllt sowie drei Kinder ausgewählt, die nacheinander in der Schatztruhe nach einem Schatz suchen dürfen. Ist ein Schatz identifiziert, wird gemeinsam überlegt, für wen dies 186 FI 4/ 2026 Aus der Praxis noch ein Schatz ist und warum (ist der Name, die Bedeutung oder beides unbekannt? ) und was man über den Schatz erfragen möchte. Mehrsprachige Kinder können hier explizit zur Reflexion ihres Wortwissens in ihrer zweiten Sprache angeregt werden. Beispiel zum punktuellen Einbezug der Mehrsprachigkeit: Erzieherin Sabine (wendet sich einem Kind zu): Wäre das für dich auf Mandarin auch ein Schatz gewesen? Oder kennst du dafür ein Wort? Nein? Na, dann kannst du deinen Papa beim Abholen später ja danach fragen oder wir schauen gleich mal am Tablet gemeinsam nach! So werden intensiv der neue Blick, der neue Mut und das neue Know-how (im Vorschulalter vor allem Fragestrategien und einfache Speichertricks, wie das wiederholte Vorsprechen und ein Segmentieren/ Klatschen in Silben) sukzessive eingeübt. Hilfreich sind hier kindgerechte Visualisierungen und Erinnerungssymbole (Beispiele finden sich in Motsch et al. 2022, Gaigulo 2023 sowie Ulrich und Laßmann 2026). Bereits am ersten Tag kann analog zur sprachtherapeutischen Hausaufgabe (4.1) der Auftrag an die gesamte Kindergartengruppe vergeben werden, z. B. drei weitere Schätze im Verlauf des Kindergartentages zu finden und zu klären. Diese können in einem Gruppenschatzkasten (als Realgegenstand, Abbildung, Foto, Zeichnung) gesammelt werden. Externe Verstärkersysteme wie Motivstempel, die für das Finden von Schätzen vergeben werden, sind bei Einführung dieser Aufgabe denkbar. Auch können mehrsprachige Kinder hier explizit damit beauftragt werden, einen Schatz in ihrer zweiten Sprache von zu Hause mitzubringen und am nächsten Tag vorzustellen. Gekennzeichnet mit einer entsprechenden Flagge und der deutschen Übersetzung können diese ebenfalls dem Gruppenschatzkasten hinzugefügt werden. Alternativ zur Schatzsuche sind selbstverständlich weitere thematische Klammern für ein Wortschatz-Projekt denkbar, in dem Lernstrategien eingeführt werden. Das Bilderbuch „Ich danke dir, das merk ich mir! “ von Sirtl und Bachmaier (2021), in dem kindgerecht und motivierend Wortlernstrategien in den Fokus der Geschichte gestellt werden, bietet wunderbare Anregungen für eine interaktive Bilderbuchbetrachtung und Ideen für eine vertiefende Auseinandersetzung mit Wortlerntricks im Anschluss. Wichtig ist, dass die Haltung gegenüber Wortschatzlücken und das Verstärken des Frageverhaltens auch nach Ende einer Projektwoche aufrechterhalten wird. Als vorteilhaft hat sich die Einrichtung eines (wöchentlichen) Rituals erwiesen (Ulrich und Laßmann 2026). In diesem können zum Beispiel die fortwährend im Kitaalltag gesammelten Schätze wertschätzend herausgeholt und ggf. wiederholt werden („Schatz der Woche“). Denkbar ist aber auch, dass Formate losgelöst von einer expliziten Schatzsuche (z. B. wie in 4.2 angedeutet) als ritualisierte Fortführung des Strategieeinsatzes gefunden und fest in die Kita-Woche eingeplant werden (z. B. in der Gestaltung eines Angebots im Morgenkreis, bei der Ankündigung einer Bastelaktivität, bei einer Bilderbuchbetrachtung u. Ä. m.). 5. Fazit Wortschatzförderung als Teil sprachlicher Förderung von ein- und gerade auch mehrsprachigen Kindern ist Auftrag von Kitas. Das aus der Sprachtherapie stammende und positiv evaluierte „Wortschatzsammler“-Konzept (Motsch et al. 2022) bietet vielfältige Ansatzpunkte für pädagogisches Fachpersonal, diesem Auftrag nachhaltig nachzukommen. Ob im interdisziplinären Austausch, alltagsintegriert, ritualisiert oder in kleinen Projekten - die skizzierten Möglichkeiten, Wortlernstrategien zu integrieren, können in vielfältiger Weise erweitert oder miteinander kombiniert werden. Auch wenn eine umfassende Evaluierung dieser Adaptionsvorschläge noch aussteht, sind die ersten 187 FI 4/ 2026 Aus der Praxis Umsetzungsversuche im Rahmen von studentischen Abschlussarbeiten ermutigend. Auch bei geringen Ressourcen lassen sich bereits Prinzipien einer strategieorientierten Wortschatzförderung gut in heterogenen Gruppen im Vorschulalter berücksichtigen. Das Fundament ist immer eine positive Grundhaltung im Kollegium gegenüber Wortschatzlücken sowie das Vorleben entsprechender Neugier und eines konstruktiven Frageverhaltens. Die Anpassung des eigenen Interaktionsverhaltens kann dabei durchaus zunächst als Herausforderung wahrgenommen werden - gerade, wenn man tiefer in die zur Auswahl stehenden Wortlerntricks eintauchen möchte. Kollegiale Beratung und Übung (zum Beispiel über Fortbildungen des Kitapersonals) können hier hilfreich sein. Die Etablierung eines effektiven Wortlernverhaltens (in allen vom Kind gesprochenen Sprachen) erfordert wiederholt vielfältige Übungsmöglichkeiten im Alltag. Kitas bieten einen hervorragend geeigneten „Trainingsplatz“ dafür. Wird dieses Potenzial genutzt, wird ein wichtiger Grundstein für schulisches Lernen und Teilhabe gelegt. Dr. Dana Gaigulo Lehrstuhl für Sprachheilpädagogik an der LMU München Leopoldstr. 13 80802 München E-Mail: d.marks@lmu.de Literatur Bastians, E. (2015): „Wer weiß was? - Wow! Wortschatz! “ Fach/ Wortschatz Lernstrategie Training (FWLT ). Ein Beispiel zur Adaption des Konzepts „Wortschatzsammler“ für die Sekundarstufe I im Rahmen inklusiver Beschulung. Praxis Sprache 60 (3), 175 - 178 Gaigulo, D. (2026): Therapie im Bereich Semantik/ Lexikon. In: Haupt, C., Albrecht, K. (Hrsg.): Sprachtherapeutische Diagnostik und Intervention bei mehrsprachigen Kindern. Göttingen, Hogrefe, 214 - 227 Gaigulo, D. (2025): Lernstrategien in der Grundschule - Lösung für verschiedene Herausforderungen schulischer Bildung? Deutsch differenziert 1, Themenheft „Lernstrategien“, Beitrag Fachwissen, 10 - 12 Gaigulo, D. (2023): Mehrsprachige Kinder mit Unterstützungsbedarf im Bereich Wortschatz - Möglichkeiten der praktischen Umsetzung der „Wortschatzsammler“- Strategietherapie. mitSPRACHE - Fachzeitschrift für Sprachheilpädagogik 55 (3), 5 - 25 Gaigulo, D. (2022): Vermittlung von Lernstrategien in der (erweiterten) Wortschatzarbeit mit ein- & mehrsprachigen Schulkindern. Praxis Sprache 67 (2), 120 - 126 Laßmann, I., Zurl, L., Ulrich, T. (2022): Selbstreguliertes Fachwortlernen im inklusiven Deutschunterricht. Sprachförderung und Sprachtherapie in Schule und Praxis 4, 251 - 256 Marks, D.-K. (2017): Effektivität lexikalischer Strategietherapie im Grundschulalter unter besonderer Berücksichtigung mehrsprachig aufwachsender Kinder - Adaption des „Wortschatzsammler“-Konzepts und Evaluation im Rahmen einer randomisierten und kontrollierten Interventionsstudie. Shaker Verlag Marks, D.-K. (2018): Konzeption und Evidenzbasierung der Strategietherapie „Wortschatzsammler“ für Kinder mit lexikalischen Störungen. Sprachförderung und Sprachtherapie in Schule und Praxis 7, 180 - 187 Marks, D. K. (2015): Wortschatzsammler im Schulalter - Kasuistische Illustrationen. Logos 23 (4), 280 - 289 Motsch, H.-J., Gaigulo, D., Ulrich, T. (2022): Der Wortschatzsammler. Evidenzbasierte Strategietherapie lexikalischer Störungen im Kindesalter. 4. Vollst. aktual. überarb. Aufl., Reinhardt, München Motsch, H.-J., Marks, D.-K. (2016): Cross-linguistische Transfereffekte lexikalischer Strategietherapie im Deutschen (L2) auf das Türkische (L1). 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