188 Frühförderung interdisziplinär, 45.-Jg., S.-188 - 195 (2026) DOI 10.2378/ fi2026.art22d © Ernst Reinhardt Verlag AUS DER PRAXIS Kinder mit Sprachförderbedarf im Elementarbereich unterstützen Eine qualitative Studie zur Perspektive der pädagogischen Fachkräfte Annemarie Aupperle, Margit Berg, Kristina Singer 1 Hintergrund Die erfolgreiche sprachliche Bildung im frühen Kindesalter stellt eine zentrale Grundlage für kognitives und soziales Lernen dar. Sie bestimmt Bildungschancen und gesellschaftliche Teilhabe. Kindertageseinrichtungen kommt dabei eine Schlüsselrolle zu. Hier werden grundlegende kommunikativ-sprachliche Kompetenzen im Rahmen der alltagsintegrierten Sprachförderung angebahnt und unterstützt (Kammermeyer et al. 2015, Sachse/ Spreer 2020, Weinert/ Ebert 2024). Trotz der hohen Relevanz und zahlreicher bildungspolitischer Bemühungen zeigen sich in der elementarpädagogischen Praxis deutliche Unsicherheiten im Umgang mit Kindern mit Sprachförderbedarf. Beobachtungen aus dem pädagogischen Alltag legen nahe, dass sprachliche Auffälligkeiten zwar wahrgenommen werden, jedoch häufig unklar bleibt, wie diese angemessen eingeordnet und unterstützt werden können. Insbesondere fehlt oft die Sicherheit in Bezug auf diagnostische sowie auf konkrete, gezielte und bewusst eingesetzte Handlungsmöglichkeiten. Gleichzeitig erschweren strukturelle Rahmenbedingungen wie Personalmangel, Zeitdruck und heterogene Qualifikationswege eine systematische Förderung. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie und mit welchen Kompetenzen pädagogische Fachkräfte Kinder mit Sprachförderbedarf im pädagogischen Alltag tatsächlich unterstützen. Ziel der vorliegenden Studie ist es, die Perspektiven pädagogischer Fachkräfte auf Sprachförderung im Elementarbereich zu untersuchen. Im Mittelpunkt stehen ihre Erfahrungen, Einschätzungen und Handlungsstrategien im Umgang mit sprachlichen Auffälligkeiten. Mithilfe leitfadengestützter Interviews soll rekonstruiert werden, wie Sprachförderung im Alltag umgesetzt wird, welche Ressourcen genutzt werden und welche Herausforderungen bestehen. Auf dieser Grundlage werden praxisrelevante Bedarfe sichtbar gemacht und Schlussfolgerungen für die Weiterentwicklung alltagsintegrierter Sprachförderung abgeleitet. 2 Begriffsklärung sprachliche Bildung und Sprachförderbedarf Sprachliche Bildung erfolgt spätestens ab der Geburt mit ersten Lautäußerungen und differenziert sich über die Produktion erster Wörter bis hin zu vielfältigen Bedeutungen in komplexen Satzstrukturen. Die sprachlichen Ebenen Pragmatik, Phonologie, Semantik sowie Grammatik sind dabei eng miteinander verknüpft und beeinflussen sich gegenseitig. Insbesondere der Wortschatzerwerb sowie die Qualität des kommunikativ-sprachlichen Handelns gelten als zentrale Prädiktoren für den weiteren Bildungs- und Spracherfolg (Grimm 2012). Abweichungen im sprachlichen Lernen können frühzeitig Hinweise auf Sprachförderbedarf geben. Deshalb stellen 189 FI 4/ 2026 Aus der Praxis die kontinuierliche Beobachtung und Unterstützung der sprachlichen Bildung eine zentrale Aufgabe im frühpädagogischen Alltag dar. Sprachliche Unterschiede sind bereits im frühen Kindesalter zu erkennen. Ohne gezielte Unterstützung können sie sich im Laufe des Lebens verfestigen und Bildungsbenachteiligungen nach sich ziehen. Ursachen sprachlicher Auffälligkeiten sind vielfältig und reichen von entwicklungsbezogenen und umweltbedingten Einflussfaktoren bis hin zu institutionellen Bedingungen. Ein Sprachförderbedarf liegt bei Kindern vor, die noch keinen ausreichenden sprachlichen Input erhalten haben, um entwicklungs- oder altersangemessen am Alltag der Kindertageseinrichtung teilzuhaben (Füssenich/ Menz 2014). Er ist von therapiebedürftigen Sprachentwicklungsstörungen abzugrenzen. Bei Letzteren liegen die sprachlichen Leistungen auf einer oder mehreren Sprachebenen mindestens 1,5 Standardabweichungen unter der Altersnorm und sind nicht durch Umweltbedingungen erklärbar. Mehrsprachige Bildung ist dabei weder als Risikofaktor noch als Ursache für Sprachentwicklungsstörungen zu verstehen, sondern erfordert eine differenzierte Betrachtung (Chilla 2022). So können erwerbsbedingte Besonderheiten wie ein zu geringer Wortschatz eine Zeit lang wie ein Symptom einer Sprachstörung erscheinen. Jedoch bestehen Unterschiede in den individuellen Sprachlernprozessen. Während Kinder ohne Schwierigkeiten etwa auf der Wortschatzebene ihr Nichtwissen durch überwiegend spracherweiternde Strategien überwinden, z. B. Fragen, Kommentare über Sprache oder spontanes Imitieren, verharren Lernende mit Sprachstörungen öfter auf frühen oder ungünstigen Lernstrategien, z. B. Rückgriff auf vorsprachliche Äußerungsformen, Schweigen oder Ausweichen (Füssenich/ Menz 2014). Das Erkennen von Sprachförderbedarf basiert im Elementarbereich auf Beobachtungsverfahren. Entscheidend ist, dass aus ihnen konkrete alltagsintegrierte Fördermaßnahmen abgeleitet und reflektiert werden (Prognos AG 2026). 3 Sprachlicher Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen Kindertageseinrichtungen haben sich in den vergangenen Jahrzehnten von reinen Betreuungsorten zu zentralen Bildungsinstitutionen entwickelt. Mit dem erweiterten Bildungsauftrag rückt insbesondere der Bereich „Sprache, Schrift, Kommunikation“ in den Mittelpunkt, da Sprache als grundlegendes Medium für Weltaneignung, Beziehungsgestaltung und Bildungsbeteiligung gilt (Schütz 2015). Sprachliche Bildung ist dabei keine isolierte Aufgabe. Vielmehr durchzieht sie den gesamten pädagogischen Alltag, indem pädagogische Fachkräfte eigene und kindliche Handlungen kommunikativ-sprachlich begleiten, Dialoge anregen, Kommunikationsimpulse aufgreifen und alltagsintegrierte Sprechanlässe gezielt gestalten. Mit diesem Bildungsauftrag steigen auch die Anforderungen. So benötigen pädagogische Fachkräfte Kenntnisse über typische Verläufe der sprachlichen Bildung bei Ein- und Mehrsprachigkeit, Sprachauffälligkeiten, Sprachdiagnostik sowie die Fähigkeit, sprachförderliche Situationen methodisch sinnvoll zu gestalten und im Alltag effektiv umzusetzen (Hopp et al. 2010, Prognos AG 2026). Zugleich ist die Umsetzung der sprachlichen Bildung in der Kita aufgrund der fehlenden rechtlichen Verbindlichkeit curricularer Vorgaben in hohem Maß von den jeweiligen Rahmenbedingungen, den personellen Ressourcen und den Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte abhängig. Zudem ist das Berufsfeld durch heterogene Ausbildungswege und unterschiedliche Qualifikationsniveaus geprägt, was in der Sprachförderung zu unterschiedlicher Handlungssicherheit führen kann. Daraus ergibt sich ein besonderer Bedarf an kontinuierlicher Aus-, Fort- und Weiterbildung sowie an struktureller Unterstützung, um eine qualitativ hochwertige sprachliche Bildung im Elementarbereich verlässlich und ausreichend häufig zu erreichen (Egert et al. 2020). 190 FI 4/ 2026 Aus der Praxis 4 Methodik Die vorliegende qualitative Interview-Studie untersucht die Frage, wie Kinder mit Sprachförderbedarf aus der Perspektive pädagogischer Fachkräfte alltagsintegriert unterstützt werden. Dabei interessiert insbesondere, wie sie Sprachauffälligkeiten wahrnehmen, pädagogisch einordnen und im Rahmen alltagsintegrierter Sprachförderung bearbeiten. Die Grundlage der Untersuchung bilden sechs leitfadengestützte Interviews mit pädagogischen Fachkräften aus verschiedenen Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemberg, die im Frühjahr 2025 durchgeführt und analysiert wurden. Die Teilnehmenden wurden gezielt per Telefon und Textnachricht sowie persönlich angefragt. Eine heterogene Zusammensetzung der Stichprobe wurde angestrebt und in den dafür relevanten Kategorien Alter (23 - 47 Jahre), Geschlecht (5 weiblich, 1 männlich), Ausbildungswege, Berufsabschlüsse und -erfahrung sowie Trägerstrukturen erreicht. Pädagogische Fachkräfte mit der Zusatzqualifikation Sprachförderkraft wurden ausgeschlossen, da der Fokus der Untersuchung auf der alltagsintegrierten Sprachförderung durch pädagogische Fachkräfte liegt. Der Interviewleitfaden umfasst zentrale Themenbereiche wie beruflichen Hintergrund, Wahrnehmung sprachlicher Auffälligkeiten, Selbsteinschätzung fachlicher Kompetenzen, Erfahrungen mit alltagsintegrierter Sprachförderung, Unterstützungs- und Fortbildungsbedarfe sowie personelle und materielle Ressourcen. Die Auswertung erfolgt mithilfe einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2024). Dabei werden zunächst leitfadengestützt deduktive Hauptkategorien gebildet und im weiteren Verlauf um induktiv entwickelte Unterkategorien ergänzt. Auf diese Weise werden sowohl theoriegeleitete als auch praktische Aspekte der Sprachförderung erfasst. 5 Ergebnisse Die Auswertung der Interviews zeigt insgesamt, dass Sprachförderung im Elementarbereich von den befragten pädagogischen Fachkräften als wichtige Aufgabe verstanden wird, ihre konkrete Umsetzung jedoch von Unsicherheiten, heterogenen Qualifikationen und begrenzten Ressourcen geprägt ist. Über alle Kategorien hinweg wird ein Spannungsverhältnis zwischen hohem Engagement der pädagogischen Fachkräfte und strukturellen bzw. fachlichen Begrenzungen sichtbar. 5.1 Berufliche Qualifikation und Ausbildung Die befragten Fachkräfte verfügen über unterschiedliche Ausbildungswege (Ausbildung, praxisintegrierte Ausbildung und Studium), Berufsabschlüsse (Erzieherin, Kindheitspädagogin) und Berufserfahrungen (1 - 30 Jahre), was die Heterogenität des Berufsfeldes widerspiegelt. Es zeigt sich deutlich, dass Sprachförderung in allen Ausbildungsformen meist nur randständig behandelt wurde. So äußert eine Befragte: „In der Ausbildung haben wir jetzt gezielt Sprachförderung, glaube ich, jetzt nicht so behandelt.“ Vermittelt wurden allenfalls Grundlagen zur sprachlichen Bildung oder einzelne Beobachtungsverfahren, während praxisnahe Inhalte zur konkreten Sprachförderung aus Sicht der Befragten fehlen. Viele äußern, dass sie sich deshalb für die in den pädagogischen Alltag zu integrierende Sprachförderung nur unzureichend vorbereitet fühlen. Sie eignen sich relevantes Wissen eher eigeninitiativ oder im Rahmen späterer Fortbildungen an. 5.2 Wahrnehmung sprachlicher Auffälligkeiten Sprachauffälligkeiten werden vor allem über Alltagsbeobachtungen wahrgenommen. Im Erkennen 191 FI 4/ 2026 Aus der Praxis von Auffälligkeiten in der Aussprache wie Lautfehlbildungen, -ersetzungen oder -auslassungen sowie Stottern fühlen sich die befragten Fachkräfte am sichersten: „Also ich bemerke das viel, wenn ich mit einem Kind in Interaktion bin und eben in Kommunikation, dass ich da merke, ein Kind lispelt vielleicht.“, gefolgt von grammatischen Problemen. Schwierigkeiten im Sprachverständnis oder im pragmatischen Sprachgebrauch werden dagegen seltener wahrgenommen. Wortschatzprobleme werden von den Befragten nicht thematisiert. Im Umgang mit mehrsprachigen Kindern beschreiben sie Unsicherheiten. 5.3 Selbsteinschätzung der Fachkompetenz Einige Befragte beschreiben sich als grundsätzlich sicher im Umgang mit sprachauffälligen Kindern, insbesondere wenn sie aktuell in Ausbildung waren oder bereits positive Praxiserfahrungen gemacht hatten. Gleichzeitig äußern viele der Befragten Unsicherheiten, vor allem bei subtileren Auffälligkeiten, fehlenden konkreten Praxisbeispielen oder unter belastenden Alltagsbedingungen. Auffällig ist, dass sie vorhandenes Wissen oft als zu theoretisch erleben und ihnen die Übertragung in die Praxis schwerfällt. Sie gewinnen ihre Sicherheit weniger durch ihre formale Ausbildung als durch Erfahrung, Austausch und konkrete Handlungsmöglichkeiten. Dennoch zeigt sich bei allen Befragten eine hohe Motivation. Sie verstehen Sprachförderung nicht nur als fachliche Aufgabe, sondern auch als Teil einer beziehungsorientierten und ganzheitlichen pädagogischen Haltung. 5.4 Erfahrungen mit Sprachförderung im Alltag Die Befragten beschreiben Sprachförderung als etwas, das „immer mitläuft“ und in alltäglichen Situationen wie Mahlzeiten, Freispiel, Morgenkreis, Bilderbuchbetrachtung, Rollenspiel oder Übergängen umgesetzt wird. Besonders häufig nutzen die Befragten Sprachförderstrategien wie Benennen, sprachbegleitendes Handeln, korrektives Feedback, Expansionen und offene Fragen. Auch beschreiben sie dialogische Bilderbuch- und Gesprächssituationen als wirksame Sprachfördermaßnahmen. An den Antworten ist erkennbar, dass viele dieser Strategien eher intuitiv als systematisch eingesetzt werden. Oft handeln die pädagogischen Fachkräfte sprachsensibel, sind aber unsicher, ob ihr Vorgehen fachlich ausreicht und/ oder wirksam ist: „Ich mache das wahrscheinlich die ganze Zeit, aber ich weiß nicht, ob das jetzt offiziell als Sprachförderung gilt.“ Zugleich benennen mehrere Befragte, dass unter den Bedingungen von Zeitdruck, Personalmangel und hoher Heterogenität die alltagsintegrierte Sprachförderung schwer umzusetzen sei. So gibt eine Fachkraft trotz ihrer zuvor beschriebenen Sicherheit in der Sprachförderung an: „Gerade Personalmangel macht es halt manchmal ein bisschen tricky […]. Und da fühle ich mich manchmal ein bisschen unsicher und manchmal auch hilflos.“ Teilweise wird deshalb auch der Wunsch nach zusätzlichen, gezielten Förderangeboten in kleineren Gruppen sowie einer engeren Zusammenarbeit mit Eltern formuliert. 5.5 Fortbildungs- und Unterstützungsbedarf Nahezu alle Befragten äußern einen deutlichen Bedarf an konkreten, alltagsorientierten und praxisnahen Fortbildungen. Sie kritisieren die vorhandenen Angebote häufig als zu theoretisch: „Von der Theorie nimmt man durchaus was mit, bloß in der Praxis - diese Anwendung, was man theoretisch irgendwie mitgenommen hat -, die in die Praxis umzusetzen, ist schwierig.“ 192 FI 4/ 2026 Aus der Praxis Schlechte Erreichbarkeit oder fehlende Möglichkeiten wegen Personalmangel sind weitere Kritikpunkte. Sie wünschen sich alltagstaugliche Methoden, spezialisierte längere Qualifizierungen sowie ein Mehr an kontinuierlicher und fachlicher Begleitung im Team. Darüber hinaus werden ein klarer Unterstützungsbedarf durch mehr Austausch („… vielleicht schon auch nochmal mehr Kooperation, mehr Zeit für Austausch“) und konkrete Impulse für die Arbeit mit Kindern mit unterschiedlichen sprachlichen Bedarfen sichtbar. 5.6 Personelle, materielle und externe Ressourcen Der Mangel an personellen Ressourcen zeigt sich als eines der zentralen Ergebnisse der Studie. Krankheitsausfälle, Fachkräftemangel, wechselnde Bezugspersonen und fehlende Kontinuität erschweren aus Sicht der Befragten erheblich eine verlässliche Sprachförderung. Sie wünschen sich mehr Personal, insbesondere stärker integrierte Sprachförderkräfte. Gleichzeitig wird die kollegiale Zusammenarbeit dort als entlastend beschrieben, wo Teams sich abstimmen und gemeinsam an Förderzielen arbeiten. Die materielle Ausstattung wird unterschiedlich bewertet. Einige Einrichtungen verfügen über Bücher, Beobachtungsinstrumente oder Fachliteratur, andere arbeiten eher mit improvisierten oder selbst entwickelten Materialien. Besonders deutlich wird, dass die Befragten häufig kreative, niedrigschwellige Lösungen entwickeln, um sprachförderliche Situationen zu gestalten. Die Zusammenarbeit mit externen Stellen, etwa Logopäd: innen, Frühförderstellen oder Kinderärzt: innen, wird ambivalent erlebt. Zwar werden externe Kooperationen grundsätzlich als wichtig benannt. Jedoch erschweren in der Praxis lange Wartezeiten, bürokratische Abläufe, finanzielle Hürden und teilweise auch mangelnde Rückmeldungen die Zusammenarbeit deutlich. 6 Interpretation und Beantwortung der Forschungsfrage Die Ergebnisse zeigen in Bezug auf die Fragestellung, dass die pädagogischen Fachkräfte den Bildungsauftrag im Bereich Sprache vollumfänglich anerkennen und umzusetzen versuchen. Dabei sind sie hoch sensibel für die Bedeutung sprachlicher Bildung im Elementarbereich. Alltagsintegrierte Sprachförderung ist in allen Interviews klar als zentrales Handlungskonzept erkennbar. Die diagnostische Sicherheit der Befragten konzentriert sich häufig auf gut wahrnehmbare phonetische und grammatische Auffälligkeiten, die sie im Rahmen von Alltagsbeobachtungen erkennen. Individuell unterschiedlich unterstützen die pädagogischen Fachkräfte motiviert, engagiert und mit hohem pädagogischem Anspruch Kinder mit Sprachförderbedarf in vielfältigen Situationen. Über den Anspruch der Alltagsintegration von Sprachförderung hinaus gelingt es ihnen, Sprachförderung mit einem ganzheitlichen Blick auf kindliche Entwicklung umzusetzen und zusätzlich mit sozial-emotionaler, kognitiver und motorischer Bildung zu verknüpfen. Als methodische Mittel kommen sprachliche Anregungen in Alltagssituationen, sprachbegleitendes Handeln und Sprachförderstrategien wie Modellieren, wiederholtes Angebot neuer Wörter oder korrektives Feedback zum Einsatz. Damit ist die alltagsintegrierte Sprachförderung in der Praxis präsent. Demgegenüber bestehen Unsicherheiten in der Einschätzung sowohl mehrsprachiger Erwerbsverläufe als auch semantisch-pragmatischer oder rezeptiver Schwierigkeiten. Es fällt auf, dass Mehrsprachigkeit in der Praxis teilweise vorschnell mit Förderbedarf verbunden wird. Hier besteht offenbar ein erhöhter Bedarf an diagnostischer Sicherheit und an differenzierter Einordnung. 193 FI 4/ 2026 Aus der Praxis Unabhängig von der heterogenen Qualifikation zeigt sich bei der Selbsteinschätzung der individuellen Sprachförderkompetenz, dass die sprachförderliche Praxis häufig auf Erfahrungswissen und intuitivem Handeln beruht. Demnach erfolgt der Rückgriff auf geeignete methodische Mittel wie etwa Sprachförderstrategien nicht immer zielgerichtet, theoriegeleitet, systematisch und reflektiert. Die methodische Vielfalt erscheint individuell noch ausbaubar zu sein. Wenn überhaupt, wird entsprechendes Fachwissen häufig erst im Berufsalltag oder im Rahmen von Fort- und Weiterbildungen erworben. Damit hängt die Qualität der Sprachförderung stark von der fachlichen Fundierung der pädagogischen Fachkräfte ab. Einerseits können dafür unzureichende Ausbildungssowie Fortbildungsinhalte und -strukturen mit zu geringer Praxisorientierung oder begrenzte Erfahrung und Handlungssicherheit ursächlich sein. Daraus ergibt sich ein deutlicher Bedarf an praxisnaher und alltagsorientierter Professionalisierung. Andererseits wird deutlich, dass die pädagogischen Fachkräfte die Aufgabe der gezielten alltagsintegrierten Sprachförderung unter erheblich erschwerten institutionellen Bedingungen wahrnehmen, z. B. Zeitdruck, Personalmangel, ungünstige Betreuungsschlüssel, eingeschränkte materielle und externe Ressourcen. Ebenso erleben sie die Zusammenarbeit mit Eltern und externen Fachstellen teilweise als herausfordernd. Daher benötigen die pädagogischen Fachkräfte strukturelle und institutionelle Entlastung sowie eine kontinuierliche fachliche Begleitung, um die Sprachförderung im Alltag von Kindertageseinrichtungen personenunabhängig stärker konzeptionell zu verankern. Zusammenfassend wird deutlich, dass Sprachförderung im Alltag stattfindet und von den Fachkräften engagiert umgesetzt wird, ihre Qualität jedoch stark von individuellen Kompetenzen und strukturellen Rahmenbedingungen abhängt. 7 Diskussion der Bedeutung für die Praxis Die Ergebnisse verdeutlichen eine Diskrepanz zwischen dem Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen und den tatsächlichen Umsetzungsmöglichkeiten im Alltag. Während Sprachförderung als zentrale Aufgabe anerkannt wird, fehlen häufig die strukturellen und fachlichen Voraussetzungen für eine systematische Umsetzung. Besonders hervorzuheben ist die zentrale Rolle von Sprachförderstrategien wie sprachbegleitendes Handeln, korrektives Feedback und offene Fragen. Diese werden im Alltag vielfach angewendet, jedoch häufig ohne explizites Bewusstsein oder systematische Reflexion. Hier liegt ein entscheidender Ansatzpunkt für Professionalisierung, da gerade die Qualität sprachlicher Interaktionen maßgeblich für den Spracherwerb ist. Aus den Ergebnissen lassen sich mehrere zentrale Konsequenzen für die pädagogische Praxis ableiten. Zunächst wird deutlich, dass Sprachförderung stärker und deutlich konkreter in die Ausbildung pädagogischer Fachkräfte zu integrieren ist. Die bisherigen Ausbildungsinhalte vermitteln zwar grundlegendes theoretisches Wissen, bieten jedoch zu wenig Transfermöglichkeiten für den Alltag. Diese Lücke zwischen Wissen und Handeln, die u. a. bereits Faas (2013) und Böhm et al. (2017) beschreiben, besteht aus der Perspektive der Befragten somit weiterhin. Fachkräfte benötigen ein fundiertes Repertoire an Sprachförderstrategien sowie die Fähigkeit, diese systematisch und reflektiert im Alltag einzusetzen. Hier zeigt sich ein deutlicher Bedarf an praxisorientierten Inhouse-Fort- und Weiterbildungsangeboten, die gezielt konkrete und unmittelbar umsetzbare Strategien vermitteln. In diesem Zusammenhang wird auch die Teamarbeit bedeutsam: Sprachförderung sollte als gemeinsames pädagogisches Handlungsfeld verstanden werden, das durch regelmäßigen Austausch und gemeinsame Reflexion im Team 194 FI 4/ 2026 Aus der Praxis weiterentwickelt wird. Dafür sind nicht allein individuelle oder kollegiale Kompetenzen relevant, sondern auch strukturelle Rahmenbedingungen. Insbesondere Personalmangel, Zeitdruck und ungünstige Betreuungsschlüssel schränken die Möglichkeiten für sprachintensive Unterstützung erheblich ein. Eine nachhaltige Verbesserung der Sprachförderung erfordert daher auch organisatorische und politische Maßnahmen, die Fachkräften ausreichend Zeit, personelle Unterstützung und geeignete Rahmenbedingungen für ihre Arbeit zur Verfügung stellen. Zu derselben Einschätzung gelangt auch die aktuelle Prognos-Expertise (2026). Ein weiterer zentraler Aspekt betrifft den professionellen Umgang mit Mehrsprachigkeit. Auf dessen hohe Relevanz verweisen auch Hopp et al. (2010). Die vorliegenden Ergebnisse zeigen, dass hier weiterhin Unsicherheiten bestehen, insbesondere in der Einschätzung sprachlicher Entwicklungsverläufe. Fachkräfte benötigen daher gezielte Unterstützung, z. B. durch sprachtherapeutische Fachkräfte, um mehrsprachige Entwicklung differenziert beurteilen und ressourcenorientiert begleiten zu können. Sprachförderung im Elementarbereich kann somit nur dann nachhaltig wirksam gestaltet werden, wenn fachliche Qualifizierung, reflektierte Praxis und strukturelle Rahmenbedingungen systematisch zusammengedacht und weiterentwickelt werden. Annemarie Aupperle Kreuzäcker 27 71634 Ludwigsburg E-Mail: annemarie.aupperle@sop-s.seminar-bw.de Prof. em. Dr. Margit Berg Kristina Singer Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Institut für sonderpädagogische Förderschwerpunkte Reuteallee 46 71634 Ludwigsburg E-Mail: margit.berg@ph-ludwigsburg.de singer@ph-ludwigsburg.de Literatur Böhm, J., Jungmann, T., Koch, K. (2017): Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte. In: Jungmann, T., Koch, K. (Hrsg.): Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. Konzept und Wirksamkeit des KOMPASS-Projektes, Wiesbaden, Springer, 9 - 27, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-658- 10270-8_2 Chilla, S. (2022): Kindliche Mehrsprachigkeit. Grundlagen - Störungen - Diagnostik. 3. vollst. überarb. Aufl., Reinhardt, München Egert, F., Galuschka, K., Groth, K., Hasselhorn, M., Sachse, S. (2020): Evidenzbasierung vorschulischer sprachlicher Bildung und Förderung: Was man darunter versteht und bisher darüber weiß. In: Blatter, K., Groth, K., Hasselhorn, M. (Hrsg.): Evidenzbasierte Überprüfung von Sprachförderkonzepten im Elementarbereich. Wiesbaden, Springer Fachmedien, 3 - 27, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-658- 26438-3_1 Faas, S. (2013): Berufliche Anforderungen und berufsbezogenes Wissen von Erzieherinnen. Theoretische und empirische Rekonstruktionen. Springer, Wiesbaden, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3- 658-03408-5_4 Füssenich, I., Menz, M. (2014): Sprachliche Bildung, Sprachförderung, Sprachtherapie: Grundlagen und Praxisanregungen für Fachkräfte in der Kita. Cornelsen, Berlin Grimm, H. (2012): Störungen der Sprachentwicklung: Grundlagen - Ursachen - Diagnose - Intervention - Prävention, 3. überarb. Aufl., Hogrefe, Göttingen Hopp, H., Thoma, D., Tracy, R. (2010): Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 13 (4), 609 - 629, https: / / doi.org/ 10.1007/ s11618-010-0166-z Kammermeyer, G., Roux, S., Lorenz, A. (2015): Alltagsintegrierte Sprachbildung in der Kita. Cornelsen Scriptor, Berlin Kuckartz, U., Rädiker, S. (2024): Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung. 6. Aufl., Beltz Juventa, Weinheim, Basel, https: / / doi.org/ 10.21240/ merz/ 2013.1.23 Prognos AG (2026): Expertise zur Umsetzung der Sprach- und Entwicklungsstandserhebungen bei vierjährigen Kindern. In: https: / / www.fruehe-chancen.de/ themen/ qualitaetsentwicklung/ umsetzung-vonsprach-und-entwicklungsstandserhebungen-beivierjaehrigen-kindern; 4. 5. 2026 195 FI 4/ 2026 Aus der Praxis Sachse, S., Spreer, M. (2020): Grundlagen zu Auffälligkeiten und Diagnostik im Kontext der Sprachentwicklung. In: Sachse, S., Bockmann, A.-K., Buschmann, A. (Hrsg.): Sprachentwicklung. Entwicklung - Diagnostik - Förderung im Kleinkind- und Vorschulalter. Heidelberg, Springer, 166 - 174, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-662-60498-4_7 Schütz, D. (2015): Die Effektivität der Sprachförderung ein- und mehrsprachiger Kinder in vorschulischen Einrichtungen: Eine kontrollierte Interventionsstudie zur Evaluierung des Sprachförderkonzeptes „Language Route“. Peter Lang, Frankfurt a. M., https: / / doi.org/ 10.3726/ 978-3-653- 06231-1/ 9 Weinert, S., Ebert, S. (2024): Developmental dynamics and social disparities in early education-related child development: Results from the BiKS-3 - 18 study. Educational processes, decisions, and the development of competencies from early preschool age to adolescence, Edition ZfE, Vol. 16, 91 - 129, Berlin, Heidelberg, Springer, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3- 658-43414-4_4 Mit Online-Therapiematerial. 4., überarb. Auflage 2022. 316 Seiten. 117 Abb. 24 Tab. (978-3-497-03159-7) kt Strategien zum Wortschatzerwerb Der „Wortschatzsammler“ ist eine erfolgreiche, evidenzbasierte Therapiemethode für lexikalische Defizite bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen. Im Mittelpunkt stehen dabei nicht einzelne Wörter, sondern Strategien zum Wortschatzerwerb: Die Kinder lernen, wie sie lexikalische Lücken erkennen und füllen können. Das Buch führt verständlich in das therapeutische Know-how ein und stellt ausgearbeitete Therapieeinheiten zum Wortschatzerwerb für das Vor- und Grundschulalter zur Verfügung. Die Transferbausteine wurden in einem eigenen Kapitel zusammengefasst und durch Vorschläge für Eltern mehrsprachiger Kinder ergänzt. Die Elternbriefe sind in weiteren Sprachen zum Download erhältlich. a www.reinhardt-verlag.de