mup 1|2010|11-19|© Ernst Reinhardt Verlag München Basel, DOI 10.2378 / mup2010.art02d | 11 Bindung und Beziehung Ein wesentlicher Bestandteil der reitpädagogischen Arbeit Eva Solmaz Im Kontakt mit seinen frühen Bezugspersonen entwickelt das Kind ein Bild von sich selbst und von anderen. Es verinnerlicht Erwartungshaltungen an Beziehungen und an die Umwelt. Der Einfluss früher Beziehungen auf das Erleben und Verhalten eines Menschen hat große Bedeutung für die reitpädagogische Arbeit. Der Pädagoge kann einerseits als Bindungsperson für seinen Klienten Bedeutung erlangen und ihm so zu korrigierenden Beziehungserfahrungen verhelfen. Zum anderen ist das Wissen um Objektbeziehungstheorien für die pädagogische Arbeit immer dann wichtig, wenn das Verhalten des Klienten nicht aus der realen Situation erklärbar ist und eine sinnverstehende Wahrnehmungshaltung des Pädagogen nötig wird. Schlüsselbegriffe: Bindungsforschung, Bewegungsdialog, heilpädagogisches Reiten, Objektbeziehungstheorien, Klient-Therapeut-Beziehung, Leib 12 | mup 1|2010 Solmaz - Bindung und Beziehung Die Bedeutung früher Beziehungserfahrungen für die pädagogische Praxis Im Folgenden wird eine pädagogische Wahrnehmungshaltung beschrieben, die das Beziehungsgeschehen zwischen Therapeut und Klient in den Mittelpunkt rückt und die Reduktion des Menschen auf seine Defizite vermeidet, indem sie den Menschen in seiner Ganzheit wahrnimmt. Über das Pferd wird versucht, einen leiblichen Zugang zu dem Klienten herzustellen. Die menschliche Entwicklung ist ein interaktionaler Prozess, in dem der Einzelne immer auf Beziehungen zu anderen angewiesen ist. Die frühen Erfahrungen, die ein Mensch mit seinen Bezugspersonen macht, wirken sich auf die Entwicklung seiner Persönlichkeit und seiner emotionalen und sozialen Kompetenz aus, sie beeinflussen sein späteres Erleben und Verhalten. Selbst-, Objekt- und Beziehungsrepräsentanzen bilden sich aus, und implizites Beziehungswissen wird verinnerlicht. Im reitpädagogischen Kontext trifft man häufig auf Menschen, deren Erfahrungen mit ihren frühen Bezugspersonen unzureichend waren. Diese unzureichenden Erfahrungen können zu Anpassungsproblemen oder Entwicklungsschwierigkeiten führen. In der Beziehung zum Reitpädagogen reinszenieren sie ihre lebensgeschichtlich bedeutungsvollen Beziehungserfahrungen. Der Pädagoge wird als Übertragungsobjekt herangezogen. Er steht als Stellvertreter für frühere Objekte, und alte Beziehungsthemen können in diesem Kontext wieder neu aufleben. Der Reitpädagoge muss sich über diese Prozesse im Klaren sein, um seine Beziehung zum Klienten ausreichend reflektieren zu können und ihn nicht als „gestört“ oder krank zu stigmatisieren. Wenn der Pädagoge in der Lage ist, seine Gegenübertragungsreaktion als solche zu erkennen und ihr gegebenenfalls zu widerstehen, er also die Szene nicht im Sinne der Erwartung des Klienten komplimentiert, kann er dem Klienten zu einer neuen, alternativen Erfahrung verhelfen. Er kann eine Antwort finden, in der sich der Klient gehalten und verstanden fühlt. Bild 2: Beim Reiten positive Beziehungserfahrungen sammeln Übertragung ist die Wiederholung einer Gefühlsbeziehung aus der Vergangenheit im Verhältnis zu anderen, neuen Menschen. Alte, oftmals verdrängte Gefühle, Erwartungen, Wünsche oder Befürchtungen werden auf neue soziale Beziehungen übertragen und somit reaktiviert. Dieser Vorgang ist zunächst weitestgehend normal und weit verbreitet, kann aber, wenn die übertragenen Gefühle sich gegenüber tatsächlichen gegenwärtigen Beziehungen als nicht angemessen erweisen, zu erheblichen Problemen und Spannungen führen. Als Gegenübertragung bezeichnet man in der Psychoanalyse eine Form der Übertragung, bei der der Therapeut auf Handlungen und Äußerungen des Patienten, die aus Übertragungsphänomenen hervorgehen, reagiert und seinerseits seine eigenen Gefühle, Vorurteile, Erwartungen und Wünsche auf diesen richtet. Der Therapeut muss in der Lage sein, seine Gegenübertragungsreaktion als solche zu erkennen und reflektiert mit ihr umzugehen. Bild 1: Bewegungsdialog Solmaz - Bindung und Beziehung mup 1|2010 | 13 Diese neuen Erfahrungen können dazu beitragen, dass der Klient seine Erwartungen an und seine Wahrnehmung von beziehungsrelevanten Situationen modifiziert, da er die neuen Erfahrungen in sein Selbstbild integrieren kann. Sie können eine „wiedergutmachende“ Funktion erfüllen. Verhaltensstrategien, die zunächst sinnlos und ineffektiv erscheinen, können vom Pädagogen unter anderem dann als bedeutungsvolle und nützliche Muster erkannt werden, wenn er um die Dynamik der Mutter-Kind-Beziehung weiß und sich über das menschliche Grundbedürfnis nach Nähe und Anerkennung von einer Bezugsperson bewusst ist. Auffälliges Verhalten kann dazu dienen, die größte mögliche Stabilität, Sicherheit und Nähe zur Bezugsperson herzustellen. Das auffällige Verhalten muss immer vor dem biografischen Hintergrund des Klienten und in der aktuellen Situation beurteilt werden. Die Frage muss lauten: Wie nimmt der Klient das Geschehen wahr und wie beurteilt er es affektiv? Welche Bedeutung misst er der Situation und seinem Verhalten bei? In die pädagogische Beziehung fließt immer die Übertragung des Klienten und entsprechend die Gegenübertragung des Pädagogen ein und bestimmen das Geschehen mit. Welche Übertragungsbereitschaft von Seiten des Klienten mitgebracht wird, hängt mit den Erfahrungen, die er mit seinen frühen Bezugspersonen gemacht hat, zusammen. Die Kenntnis dieser psychischen Prozesse erfordert eine spezielle Wahrnehmungshaltung des Pädagogen, die über die Wahrnehmung der direkt beobachtbaren Ereignisse hinausgeht und psychische Prozesse mit einschließt. Die Rolle des Pferdes im pädagogischen Kontext Der größte Vorteil, den das Pferd, gegenüber anderen Tieren, für die pädagogische Arbeit mitbringt, ist die Tatsache, dass es in der Lage ist, einen Reiter zu tragen. Der Umgang mit ihm geschieht über den direkten Körperkontakt, man kann das warme kuschelige Fell des Pferdes fühlen, sich den rhythmischen Bewegungen hingeben und sich einfach tragen lassen. Das Pferd lässt eine Nähe zu, wie sie im zwischenmenschlichen Bereich bereits zum Intimen zählt. Dieses „sich tragen lassen“ erinnert an das Getragenwerden des Kindes durch die Mutter (Fischer 1996, 155). „Bevor über Sprache und Denken die weitere Umwelt aufgenommen werden kann, erfährt der Säugling Beziehung im unmittelbaren Erleben des Körpers und der Bewegung der Mutter“ (Montagu 1986; zit. nach Voßberg 2004, 165). Ein weiterer Vorteil, den das Pferd mitbringt, ist seine ausgeprägte Beziehungsfähigkeit. Das Pferd ist ein Herden- und Fluchttier, seine Beziehungsfähigkeit ist somit in freier Natur überlebenswichtig. Es besitzt eine sehr differenzierte soziale Wahrnehmungs- und Kontaktfähigkeit, die es im Laufe Im Folgenden wird immer wieder von der „Mutter“ und der frühen „Mutter-Kind-Beziehung“ die Rede sein. Mit „Mutter“ ist nicht unbedingt die leibliche Mutter, sondern eine frühe Bezugsperson und eine besondere Qualität der Beziehung gemeint. Die frühe Mutter-Kind-Beziehung ist, anders als die Beziehung zum Vater, eine enge dyadische Beziehung. In der psychologischen Theorie übernimmt der Vater die Rolle des Dritten und ermöglicht die Triangulierung, die sich für das Kind in einer zunehmenden Loslösung aus der engen Beziehung zur Mutter mit der Möglichkeit der Exploration verwirklicht. Im Therapeutischen Reiten wird dem Pferd oft die Rolle dieses Dritten zugeschrieben. Es erweitert die enge Zweierbeziehung zwischen Klient und Therapeut. Ein Beziehungsdreieck entsteht. In dem vorliegenden Text allerdings kommt dem Pferd noch eine andere Rolle für die therapeutische Arbeit zu. Es hilft dem Therapeuten frühe Beziehungserfahrungen des Klienten zu reaktivieren und ermöglicht es, an den frühen Bewegungsdialog zwischen Mutter und Kind anzuknüpfen. Um diese Abgrenzung deutlich zu machen, ist hier immer wieder der Begriff „Mutter“ gewählt, der die besondere Qualität der Beziehung zum Ausdruck bringt. Andere Bezugspersonen, unter anderem auch der Vater, die eine enge dyadische Beziehung mit dem Kind eingehen, sollen damit nicht ausgeschlossen werden. 14 | mup 1|2010 Solmaz - Bindung und Beziehung seiner Domestizierung auch auf den Menschen übertragen hat (Papke 1998, 285). Voßberg (2004) behauptet, dass die Erlebnis- und Beziehungsfähigkeit des Pferdes fast menschengleich differenziert und entwickelt sei. Dieses hochsensible emotionale Erleben ließe sich bei ihm, wie beim Kleinkind, weitestgehend am Ausdruck und Verhalten des Körpers ablesen, ohne dass es, wie beim Erwachsenen üblich, durch zwischengeschaltete Denkvorgänge abgeändert, verfälscht oder sogar doppeldeutig erscheine (Voßberg 2004, 168). Die Kommunikation mit dem Pferd läuft auf nonverbaler Ebene ab. Die Bedeutung von Worten wird vom Pferd nur am Tonfall erkannt. Das führt zunächst dazu, dass gesprochene Sprache als Mittel der Verständigung in den Hintergrund treten kann (Fischer 1996, 161 f). Das Kind hat in der Regel ein Interesse daran, sich dem Pferd, und somit auch dem Pädagogen als Vermittler, verständlich zu machen. Bei dieser Kommunikation geht es allerdings um konkrete Handlungsabsichten oder um Beziehungsinhalte. Kommunikation ist direkt mit Bedeutung verknüpft. Ein weiterer Vorteil der nonverbalen Kommunikationsfähigkeit des Pferdes besteht darin, dass seine Reaktionen direkt und unmittelbar erfolgen. Es kann seine Reaktionen nicht sprachlich ummanteln oder sie aufschieben (Fischer 1996, 162). Das Pferd nimmt aber auch den Ausdruck des Menschen auf nonverbaler Ebene äußerst sensibel wahr und reagiert entsprechend. Es spiegelt ihn quasi (Pietrzak 2001, 105 f). So gesehen kommt dem Pferd, mit allen positiven Eigenschaften, die es für den Einsatz im pädagogischen Bereich interessant machen, beim Heilpädagogischen Reiten zwar eine tragende Rolle (im wahrsten Sinne des Wortes) zu, aber ohne die Beziehungsfähigkeit und Reflektionsmöglichkeiten des Pädagogen bleibt der Kontakt des Klienten zum Pferd, im Sinne einer heilpädagogischen Förderung, unspezifisch und effektlos (Kupper-Heilmann 2002, 13-15). Das Wesentliche beim Heilpädagogischen Reiten ist also das spezielle pädagogische Beziehungsangebot, das der Reitpädagoge dem Klienten macht, in dem unbewältigte Beziehungsthemen wieder belebt werden können und mit dem Pädagogen als Stellvertreter zu einem befriedigenden Abschluss kommen können. Die Besonderheit beim Heilpädagogischen Reiten im Unterschied zu anderen Maßnahmen ist, dass in die Zweierbeziehung Klient - Pädagoge das Pferd als Dritter integriert wird. Es entsteht ein Beziehungsdreieck (Schörle 2000, 33 f). Die Autorin geht von der Annahme aus, dass sich im Beziehungsdreieck Klient - Pädagoge - Pferd die biographisch bedingten Notlösungen, die ein Klient gefunden hat, um mit seiner spezifischen Lebenssituation bestmöglich zurechtzukommen, in seinem Verhalten zeigen werden. Die Aufgabe des Reitpädagogen besteht darin, diese Themen zu erkennen und eine förderliche Antwort darauf zu finden. Das gemeinsame Sein mit dem Pferd und dem Reitpädagogen (und gegebenenfalls der Gruppe), die gelungene affektive Übereinstimmung kann dann eine Verschiebung im implizierten Beziehungswissen bewirken und somit einen neuen Bezugsrahmen für affektives Erleben schaffen. Dies wird dem Pädagogen aber nur dann gelingen, wenn er sowohl über die besonderen Einsatzmöglichkeiten des Pferdes als auch über die Theorien der menschlichen Entwicklung im Dialog informiert ist. Darum werden im Folgenden verschiedene Erkenntnisse der Säuglingsforschung und deren Bedeutung für die Reitpädagogische Praxis dargestellt. Bindungsforschung „Die existentielle Orientierung auf ein ‚Du‘, diese bekannte Tatsache, Bild 3: Entspannung Solmaz - Bindung und Beziehung mup 1|2010 | 15 dass wir Menschen uns in wesentlichen Beziehungen entwickeln und sozialisieren, ist durch die Bindungstheorie und -forschung umfassend beschreibbar und erfassbar geworden“ (Scheurer- Englisch 2001, 315). In den 50er Jahren wurde die Bindungstheorie von John Bowlby begründet. In ihr verbindet sich ethnologisches, entwicklungspsychologisches, systemisches und psychoanalytisches Denken (Brisch 1999, 35, 61-72). Die Bindungstheorie geht von der Existenz eines biologisch angelegten Verhaltenssystems aus, das bewirkt, dass der Säugling im Laufe seines ersten Lebensjahres eine starke emotionale Bindung zu seiner Hauptbezugsperson aufbaut. Diese Bindung führt dazu, dass das kleine Kind im Falle von Angst oder Schmerzen die Nähe zu seiner Bezugsperson aufsucht und somit von ihr beschützt werden kann. Das Bindungsverhalten ist demnach ein Verhalten, das darauf abzielt, die größte mögliche Nähe (und somit Sicherheit) zu der jeweiligen Bezugsperson herzustellen. Dem Bindungsverhalten des Kindes steht ergänzend das Fürsorgeverhalten der Eltern gegenüber (Brisch 2003, 51; Fonagy 2001, 13 f; Grossmann 2001, 32 f). Die Bindungstheorie besagt, dass es sich bei dem Bindungsverhalten um ein primäres motivationales System handelt, es also nicht sekundär durch andere motivationale Systeme bedingt wird, sondern selbst essentiell ist und im Notfall sogar das Überleben sichern kann (Brisch 1999, 35 f; Fonagy 2001, 14). Die Erfahrungen, die das kleine Kind mit der Mutter sammelt, organisieren sich im Laufe des ersten Lebensjahres in Form eines inneren Arbeitsmodells. Dieses Modell beinhaltet das Wissen des Kindes über die Bezugsperson und über sich selbst. Es ermöglicht ihm, planvoll und an der Bindungsbereitschaft der Mutter orientiert zu handeln. Zunächst sind diese Modelle noch flexibel, aber im Laufe des Lebens stabilisieren sie sich zunehmend und bilden generalisierte Erwartungshaltungen in allen bindungsrelevanten Situationen, so genannte Bindungsrepräsentationen. Sie beeinflussen dann die Erfahrungen und den Umgang mit anderen Personen sowie die Erwartungen an deren Bindungsbereitschaft (Zimmermann 1999, 203-205; Brisch 2003, 51). Sie können im Sinne einer Verhaltensbereitschaft und Erwartung, die das Gegenüber zu der entsprechenden, die Erwartung bestätigenden Reaktion verleitet, zu ihrer Stabilisierung beitragen und bis ins Erwachsenenalter hinein wirken (Bowlby 1989, 26). Für die pädagogische Arbeit ist es wichtig, sich mit den Ergebnissen der Bindungsforschung vertraut zu machen. Der Pädagoge kann ungünstige Entwicklungsbedingungen erkennen und sie eventuell positiv beeinflussen, außerdem erleichtert dieses Wissen das Verständnis für das Verhalten der Klienten und erleichtert eine Reflektion über die Szenen, in die der Pädagoge verwickelt wird (Scheurer-Englisch 2001, 318 f). Bei der Gestaltung pädagogischer Settings können Erkenntnisse der Bindungstheorie Berücksichtigung finden, indem zum Beispiel ein zuverlässiges, konstantes Beziehungsangebot mit übersichtlichen Rahmenbedingungen die subjektiv empfundene Sicherheit aller Beteiligten erhöht. Dem Bindungsverhalten steht ein anderes Verhaltenssystem, der Drang zur Exploration, gegenüber (Bowlby 1989, 21). Das Explorationssystem stellt nach Bowlby ein weiteres starkes motivationales System dar (Brisch 1999, 38). Das Kind ist bestrebt, seine Umwelt zu erkunden. Solange sein Bindungssystem nicht aktiviert ist, ist es frei zur Exploration. Es nutzt dabei seine Mutter als sichere Basis, auf die es im Falle von Müdigkeit, Schmerz oder Gefahr zurückgreifen kann. Ein Kind erlangt also die nötige Sicherheit für das spielerische Explorieren durch die Herstellung von Nähe zur Mutter. Wenn es sich in einer verunsichernden Situation befindet, blickt es zur Mutter und signalisiert seine Unsicherheit durch ängstliche Mimik oder Laute. Die Mutter kommt daraufhin dem Kind zur Bild 4: Gemeinsame Konzentration 16 | mup 1|2010 Solmaz - Bindung und Beziehung Hilfe oder ruft es zu sich. Nachdem ein liebevoller Kontakt hergestellt wurde, ist das Bindungssystem quasi ‚beruhigt‘, und das Kind ist wieder in der Lage, sich der Exploration zu widmen (Grossmann 2001, 32 f). Die Abwesenheit der Bindungsperson oder ihr „nicht Reagieren“ verhindert die Exploration. „Deshalb kann man davon ausgehen, dass sich eine sichere Bindung vorteilhaft auf eine Reihe kognitiver und sozialer Fähigkeiten auswirkt“ (Fonagy 2001, 15). Entwicklung im Dialog Die menschliche Entwicklung verläuft immer im Dialog. Der Säugling ist für seine gesunde Entwicklung fundamental auf das Gelingen eines Dialogs mit seiner Umwelt angewiesen. Erst im Unterschied zum Anderen kann er sich selbst erkennen, er entwickelt sein Ich in Bezug zum Nicht-Ich. Die Mutter spiegelt dem Säugling einfühlsam seine Befindlichkeit und vermittelt ihm so Informationen über sein Selbst und hilft ihm, mit seinen Empfindungen besser vertraut zu werden (Gerspach 2002, 138-141). Innerhalb dieses frühen Dialogs findet eine Affektabstimmung zwischen Kind und Mutter statt. Diese Beziehung ist zunächst nonverbal und basiert auf einem leiblichen Miteinandersein. Die Mutter nimmt das Kind und seine Affekte empathisch wahr, versteht sie und verleiht ihnen somit eine Bedeutung. „Der Säugling fühlt Affekte, die Eltern fühlen und benennen sie“ (Gerspach 2002, 145). Sie spiegeln dem Kind seine Affekte oder bieten sich als „Container“ an, um sie stellvertretend für das Kind zu verarbeiten. Damit helfen sie ihm, seine Affekte zu regulieren, sie als zu sich gehörig wahrzunehmen, und verhindern gleichzeitig, dass es von ihnen überflutet wird. Innerhalb dieser haltenden Beziehung bildet das Kind allmählich Selbst- und Objektrepräsentanzen heraus, verinnerlicht seine interpersonellen Beziehungen und wandelt diese Beziehungen in psychische Strukturen um (Mertens 1996, 174). Das Beziehungswissen, das das Kind im frühen Dialog erwirbt, speichert es in Form von impliziten Mustern in seinem impliziten Gedächtnis. Diese Muster bestimmen seinen Umgang mit sich selbst und anderen, ohne der Kontrolle durch das Bewusstsein zugänglich zu sein. Sein Verhalten und seine affektive Bewertung von Situationen sind auch noch im Erwachsenenalter von diesem impliziten Wissen abhängig. Ein Mensch kann sich an konkrete Ereignisse aus seiner frühen Kindheit zwar nicht explizit erinnern, diese Ereignisse sind aber als automatisierte Verhaltensmuster, affektive Bewertungen von Situationen und Erwartungen an die Umwelt für sein ganzes Leben bedeutungsvoll (Ladan 2003, 17-25). Der tonische Dialog in der frühen Mutter-Kind- Beziehung „Jede Berührung, jegliches Bewegtwerden drückt im psychotonischen Erleben die Beziehung zwischen den Interaktionspartnern aus“ (Kuntz 2000, 61). In der Zeit der frühen Affektabstimmung zwischen Mutter und Kind steht dem kleinen Kind noch keine Sprache als Kommunikationsmittel zur Verfügung. Der Dialog ist vorwiegend ein tonischer, der von tonischer Empathie getragen ist. Im körperlichen Kontakt spüren sich Mutter und Kind wechselseitig und tauschen ihre Gefühle aus. Nach Spitz ist der Dialog ein „…sequenziell ablaufender Zyklus von Aktion und Reaktion und Wideraktion innerhalb der Mutter-Kind-Beziehung. Die sehr spezielle Form der Interaktion schafft für das Kleinkind eine einzigartige neue Welt, mit ihrem spezifischen affektiven Klima. Dieser Zyklus Aktion-Reaktion- Aktion ist es, der das Kleinkind bestätigt, Schritt Winnicott beschreibt den körperlichen Austausch zwischen Mutter und Kind sehr anschaulich: „Das lebendige Moment in der Kommunikation zwischen Mutter und Baby wird auf besondere Weise gewahrt. Da sind die Bewegung, die mit der Atemtätigkeit der Mutter einhergeht, die Wärme ihres Atems, ja auch ihr Geruch, der sehr stark variiert. Da ist ferner das Geräusch ihres Herzschlags, ein Geräusch, das dem Kind wohlbekannt ist. Eine Illustration dieses elementaren physischen Kommunizierens haben wir in der wiegenden Bewegung, mit der sich die Mutter den Schaukelbewegungen des Kindes anpasst. Das Wiegen und Schaukeln ist ein sicheres Mittel gegen die Depersonalisation oder den Verlust der psychosomatischen Partnerschaft.“ (Winnicott 1987, 108). Solmaz - Bindung und Beziehung mup 1|2010 | 17 für Schritt bedeutungslose Reize in bedeutungserfüllte Signale umzuwandeln. Daraus ergibt sich ein Strom von gemeinsamen Interaktionen, der alsbald in wiederkehrenden, zeitlichen Abständen stattfinden wird, die der Säugling immer mehr vorausfühlt. Dieser Austausch aktiviert Schritt für Schritt sich entwickelnde Funktionen und Fähigkeiten im Kind“ (Spitz 1985, 8; zit. nach Kuntz 2000, 61). Der Bewegungsdialog zwischen Mutter und Kind hat nach Judith Kestenberg eine fundamentale Bedeutung für die Entwicklung und das Verhalten des Kindes. Jedes Kind komme mit bestimmten individuellen Spannungs- und Bewegungsrhythmen zur Welt und sei darauf angewiesen, mit seiner Mutter einen entsprechenden Bewegungs- und Interaktionseinklang zu finden. Das Misslingen eines befriedigenden Bewegungsdialogs habe massive Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung (Kupper-Heilmann 2002, 19 f). Für die gesunde Entwicklung des Kindes ist es also wichtig, dass die Mutter für das Halten und Handhaben des Babys Lösungen findet, die seine schon bei der Geburt mitgebrachten Bewegungsmuster wechselwirksam einbeziehen und lustvoll fördern. „Durch seine Muskel- und Gelenkrezeptoren nimmt das Kind wahr, wie man es anfasst und hält, und was der, der es trägt, ihm gegenüber fühlt - es hat ein kinästhetisches Gefühl“ (Esser 2000, 24). Die Erfahrungen, die das Kind in diesem frühen tonischen Dialog gemacht hat, können in der therapeutischen Arbeit mit dem Pferd aufgegriffen werden. Der Bewegungsdialog mit dem Pferd Zwischen Reiter und Pferd findet ein Bewegungsdialog statt, der an den Bewegungsdialog, der zwischen Mutter und Kind stattfindet, erinnert: Der Reiter fühlt sich in den Rhythmus des Pferdes ein, und das Pferd passt sich dem Reiter an. Es kommt zu einem Wechsel‚gespräch‘ zwischen Reiter und Pferd auf der Basis körperlicher Bewegungen. Die Verständigung erfolgt über Gewicht-, Schenkel- und Zügelhilfen (Klüwer 1994, 76 f). Diese Überlegungen veranlassten Klüwer zu der Annahme, dass durch die Arbeit mit dem Pferd an den frühkindlichen Dialog angeknüpft werden könne. Besonders heraus hebt er in diesem Zusammenhang das „antwortende Verhalten des Pferdes“ (Klüwer 1989, 6). Er bezeichnet den Austausch von Handlung und Reaktion zwischen Reiter und Pferd als eine prae-gestische Kommunikation. Diese Erfahrungen im Heilpädagogischen Reiten können „einen tiefen Einfluss im Gesamt der psychiatrischen und psychotherapeutischen Behandlung haben und verschüttete Möglichkeiten des Kontakts und der Kommunikation wiederbeleben, die in der heilpädagogischen Anwendung die psychomotorische Entwicklung fördern“ (Klüwer 1989, 7). Durch das passiv-aktive Eingehen in die mehrdimensionale rhythmische Schrittbewegung des Pferdes, die dem menschlichen Gang ähnelt, könne auch bei solchen Jugendlichen und Erwachsenen die Dialogfähigkeit wieder aufgeschlossen werden, die aus Angst vor der Wiederholung allzu kränkender Erfahrungen mit den Mitmenschen behindert oder verschüttet war (Klüwer 1993, 377; zit. nach Kupper-Heilmann 2002, 20). Auch wenn der Reitpädagoge in diesem Fall nicht direkt in den tonischen Dialog miteinbezogen ist, denke ich, ist es ihm dennoch möglich, das Kind leiblich zu erspüren. Mit dem Pferd steht ihm ein sehr sensibler Partner zur Verfügung, der seine Fähigkeiten zur tonischen Empathie ganz natürlich praktiziert und das Wahrgenommene auf seine artspezifische Weise ausdrückt. Das Pferd bietet aufgrund seiner Fähigkeit, einen Reiter zu tragen, dem Klienten die einzigartige Möglichkeit „Wer reitet, um sich fortzubewegen, wer reitet, um sich körperliche Bewegung zu machen, wer reitet um einen Sport zu treiben, und es könnte auch ein anderer sein, weiß nichts von der Gewalt der Gänge, weiß nichts von Magie, weiß nichts von ihrem Geheimnis. […] Du aber lausche, Geliebte. Erlebe Bewegung. Unter dir regt sich ein lebendiger Leib.“ (Binding 1962; zit. nach Sommermeier 2000, 13) 18 | mup 1|2010 Solmaz - Bindung und Beziehung den frühen Bewegungsdialog nachzuerleben. Im spielerischen Umgang mit dem Pferd kann ein gemeinsamer Raum entstehen, in dem Kontakt möglich wird. In dieser Phase ist gemeinsames, absichtsloses Sein mit dem Kind bzw. den Kindern möglich. Man kann abwarten und die Angebote des Kindes aufnehmen. Der Kontakt mit dem Kind kann stattfinden, indem man auf seine Lebendigkeit und Kreativität eingeht, eine Begegnung zwischen zwei Menschen zulässt, aus der heraus etwas Neues, Gemeinsames entsteht. Förderabsichten oder die Defizite des Kindes stehen dann nicht im Fokus der Arbeit, sondern das gemeinsame Erleben der Gegenwart und des „So-Seins“ des Kindes sowie die reale Präsenz der Reitpädagogin sind aus dieser Sicht die elementaren Bestandteile des Heilpädagogischen Reitens (Fichtner 2000, 59-75). Ich denke, dass die Anwesenheit des Pferdes diesen Prozess erleichtern oder auch erst ermöglichen kann. Im Umgang mit dem Pferd ist der Reiter auf Gegenwartsorientierung und Präsenz angewiesen. Das Pferd kennt keine Zukunft und keine Vergangenheit, sondern ist in seinem Erleben immer im Hier und Jetzt. Es erlebt die Situation, den Reiter, den Pädagogen und die Atmosphäre, wie sie im jeweiligen Moment ist, und stellt sein Verhalten darauf ein. Auf zu viel Spannung reagiert es mit Flucht, auf Unruhe oder Unkonzentriertheit eventuell mit Unwillen oder auch mit Nervosität usw. Auf jeden Fall ruft das Pferd den Menschen immer wieder in die Gegenwart und in die reale Situation zurück. Man muss seine Reaktionen in der realen Situation auf Stimmigkeit überprüfen. Das Pferd fordert Präsenz ein und reagiert ansonsten ebenfalls mit Unaufmerksamkeit. Es ist absichtslos gegenüber jedem Menschen und interessiert sich nicht für dessen Defizite. Bei entsprechender Ausbildung und Haltung hat es aber Spaß am gemeinsamen Erleben und Handeln mit den Menschen und ist dann auch zu intensivem Kontakt und zur Beziehungsaufnahme in der Lage. Der lustvolle Umgang mit dem Pferd vollzieht sich immer in der Konfrontation mit der Gegenwart und erfordert ein ganzheitliches Da-Sein. Fazit In der Arbeit mit dem Pferd ist es also möglich, tiefe Schichten des Klienten zu berühren. Alternative Beziehungserfahrungen werden möglich, und implizites Beziehungswissen kann verändert werden. Gerade in dieser sensiblen Beziehungsarbeit ist es auch wichtig, dass der Pädagoge immer wieder seine eigene Rolle re- Eva Solmaz Dipl. Sozialpädagogin mit Zusatzausbildungen in Psychomotorik und Sportförderunterricht (FH-Darmstadt) und Motopädagogik mit Kindern und Pferden (IGTR Marburg Wehrda). Sie ist Ausbilderin für Reit- und Therapiepferde (IGTR Marburg Wehrda), Trekkingführerin (EDTC) und seit 2005 als Reitpädagogin auf der Kinder- und Jugendfarm Darmstadt e. V. tätig Anschrift: Eva Solmaz · Im Fiedlersee 37 · 64291 Darmstadt E-Mail: evasolmaz@hotmail.com Die Autorin Bild 5 / 6: Gemeinsames ‚absichtsloses‘ Sein mit dem Kind Solmaz - Bindung und Beziehung mup 1|2010 | 19 flektiert. Eigene Beziehungserfahrungen und Verhaltensmuster müssen erkannt werden und in der Arbeit mit dem Klienten immer wieder hinterfragt werden. Nur so kann diese Arbeit gelingen und die positiven Auswirkungen, die das Pferd auf die pädagogische Arbeit hat, zur Geltung kommen. Literatur Bowlby, J. (1989): Bindung: Historische ■ Wurzeln, theoretische Konzepte und klinische Relevanz. Regensburg. In: Spangler, G., Zimmermann, P. (1999): Die Bindungstheorie. Grundlagen, Forschung und Anwendung. 3. Aufl. Stuttgart, Klett-Cotta, 17-26 Brisch, K. H. (1999): Die Bindungstheorie und ■ ihre Konzepte. In: Brisch, K. H. (Hrsg.): Bindungsstörungen. Von der Bindungstheorie zur Therapie. Stuttgart, Klett-Cotta, 29-74 Brisch, K. H. (2003): Grundlagen der Bindungs- ■ theorie und aktuelle Ergebnisse der Bindungsforschung. In: Finger-Trescher, U., Krebs, H. (Hrsg.): Bindungsstörungen und Entwicklungschancen. Gießen, Psychosozial-Verlag, 51-70 Esser, M. (2000): Beweg-Gründe. 3. Aufl. Mün- ■ chen / Basel, Ernst Reinhardt Fichtner, G. (2000): Vom Leistungssport zum ■ Doppelmord. In: Hammer, R., Irmischer, T., Wendler, M. 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