4 | mup 1|2012|4-12|© Ernst Reinhardt Verlag München Basel, DOI 10.2378/ mup2012.art01d Eva Solmaz Schlüsselbegriffe: Menschenbild, Bewegungsmodell, Verhältnis von Theorie und Praxis, funktionale Perspektive, kompetenztheoretische Perspektive, sinnverstehende Perspektive Bei allen pädagogischen und therapeutischen Maßnahmen haben die oft impliziten, anthropologischen Grundannahmen großen Einfluss auf die Praxis. Diese Tatsache ist auch für die reitpädagogische Arbeit nicht zu leugnen. Damit die Grundannahmen nicht unbewusst wirken und ungewollt Einfluss auf die Praxis ausüben, muss man sie sich vergegenwärtigen. Anhand von drei idealtypisch dargestellten Perspektiven sollen die Auswirkungen dieser Grundannahmen auf die Praxis veranschaulicht werden. Ein Fall ‒ viele Einfälle Fallbeispiele im heilpädagogischen Reiten durch verschiedene Theoriebrillen betrachtet Solmaz - Ein Fall - viele Einfälle mup 1|2012 | 5 „Im Umgang mit dem Pferd, beim Reiten oder Voltigieren wird der Mensch ganzheitlich angesprochen: körperlich, geistig, emotional und sozial“ (Gäng 1998, 17). Dieser von Gäng postulierte holistische Anspruch ist der kleinste gemeinsame Nenner, dem sich alle Reitpädagogen verpflichtet fühlen. Es herrscht weitestgehend Einigkeit darüber, dass in der pädagogischen Arbeit mit Pferden von einem ganzheitlichen Ansatz und von einem humanistischen Menschenbild ausgegangen werden muss. Dennoch ist es eine Tatsache, dass innerhalb dieses Rahmens sehr unterschiedliche Konzepte und Menschenbilder die reitpädagogische Praxis prägen. Häufig wirken diese Vorstellungen implizit und sind dem Praktiker nicht bewusst. Sein Menschenbild und seine Vorstellungen zur Förderung und Therapie mit Pferden erwirbt der Reitpädagoge im Laufe seiner beruflichen Sozialisation. Sie sind u. a. abhängig vom Grundberuf, vom Ausbildungsinstitut und von dem Schwerpunkt des jeweiligen Lehrers, von den eigenen Erfahrungen und von dem persönlichen Literaturstudium. „Insofern enthalten alle Pädagogiken und Therapien ein bestimmtes Menschenbild, das sich terminologisch, methodisch in Theorie und Praxis niederschlägt“ (Mattner 2004, 18). Diese modellartigen Vorstellungen sind in ihrer konstitutiven und orientierenden Funktion unverzichtbar. Dennoch ist es entscheidend, sie als Modelle zu erkennen und um ihre Grenzen zu wissen. Nur so kann man mit ihnen arbeiten, ohne zu ihren Gefangenen zu werden (Seewald 1998). Im Folgenden sollen exemplarisch drei Perspektiven vorgestellt werden, die der Reitpädagoge in seiner Arbeit einnehmen kann. Diese Perspektiven werden auf ihre anthropologischen Grundannahmen und deren Auswirkungen auf die Praxis hin untersucht, und ihre Vor- und Nachteile werden dargestellt. Insbesondere sollen alle Perspektiven bezüglich ihrer Nützlichkeit in Förderung und Therapie mit Pferden untersucht werden. Dabei sollen die oft implizit wirkenden Vorstellungen von Wahrnehmung, Bewegung und Förderung bewusst gemacht und ihre Auswirkungen auf die Praxis veranschaulicht werden (zur Unterteilung: Fischer 2009; Seewald 2009). Da die Förderung mit dem Pferd immer auch einen bewegungsorientierten Zugang zu dem Klienten eröffnet und Bewegung, Beziehung und leibliches Spüren häufig im Mittelpunkt der reitpädagogischen Arbeit stehen, erscheint es gerechtfertigt, die Gliederung der verschiedenen Perspektiven an die Einteilung, die in der psychomotorischen Theoriediskussion vorgenommen wird, anzulehnen. Folgende drei Perspektiven werden vorgestellt: Die funktionale Perspektive Aus der funktionalen Perspektive betrachtet, erscheint Bewegung und Wahrnehmung als Funktionsgeschehen (Seewald 1993). Das Ziel der pädagogischen und therapeutischen Intervention ist die Verbesserung von Wahrnehmungs- und Bewegungsprozessen (Kaune 1999). Zugespitzt könnte man sagen, dass ein „richtig“ funktionierender Organismus auch „richtige“ Wahrnehmung und Bewegung produziert. Wenn ein Mensch auffälliges Verhalten zeigt, liegt aus dieser Perspektive die Vermutung nahe, dass eine organische Störung, beispielsweise eine Störung des Zentralnervensystems, die Ursache dafür sein könnte. Ein besonders zappeliges Kind zappelt demnach so viel, weil evtl. seine rudimentären cerebralen Steuerungsfähigkeiten nicht ausreichend entwickelt sind. Dieser Sichtweise liegt ein funktionales Denkmodell von Ursache und Wirkung zugrunde. Möchte man diesem Kind bei der Bewältigung seiner Probleme helfen, ist zunächst einmal eine genaue Bestandsaufnahme notwendig. In der Regel verwenden Reitpädagogen, die sich an diesem Denkmodell orientieren, standardisierte Testverfahren, anhand derer sie die Ausgangssituation feststellen. Sie versuchen herauszufinden, welche Bereiche des Klienten gut entwickelt sind und wo er noch Defizite hat. Mit Hilfe der Diagnostik wird ein Förderplan 6 | mup 1|2012 Solmaz - Ein Fall - viele Einfälle erstellt. Durch geeignete Übungsangebote sollen die Rückstände abgebaut werden. Der Erfolg der Maßnahme wird regelmäßig dokumentiert und kontrolliert. Der Einsatz des Pferdes in Förderung und Therapie wird aus dieser Sicht damit gerechtfertigt, dass durch das Pferd die Motivation des Klienten für die Übungen erhöht wird. Das Pferd bietet vielfältige Wahrnehmungs- und Bewegungsreize und ermöglicht somit ein breites Übungsspektrum (Kaune 1999). Aufgaben und Regeln sind für den Klienten einsichtig, da sie sich aus der Notwendigkeit der Pflege und Rücksichtnahme auf das Pferd ergeben. Die Reiteinheit wird spielerisch gestaltet. Der Reitpädagoge überlegt sich, durch welche Spielangebote die Defizite des Klienten abgebaut werden könnten. So macht er beispielsweise Spiele zur Auge-Hand-Koordination, zur Gleichgewichtsschulung oder zum Überkreuzen der Körpermitte. Die Spiele dienen in erster Linie als attraktive Verpackung für die Übungsinhalte (Zimmer 2006). Man erhofft sich, durch den Einsatz des Pferdes und durch die spielerische Gestaltung der Reiteinheit auch solche Kinder zur Teilnahme zu motivieren, die sich sonst jeglicher Therapiemaßnahme entziehen. Eine gezielte Förderabsicht ist die Grundlage dieses Vorgehens. Eine solche stark funktional geprägte Sichtweise hat sowohl Vorals auch Nachteile (Seewald 1993). Ein Vorteil besteht darin, dass das an dieser Sichtweise orientierte Vorgehen auch für Außenstehende plausibel ist. Es entspricht quasi dem gesunden Menschenverstand, davon auszugehen, dass etwas, das nicht gekonnt wird, geübt werden muss und dass Fehler korrigiert werden müssen. Auftraggeber und Kostenträger können eine übungsorientierte Fördermaßnahme nachvollziehen, und sie entspricht in der Regel auch ihren Erwartungen. Erfolge können eindeutig dokumentiert und die Maßnahme kann somit gerechtfertigt werden. Ein weiterer Vorteil besteht darin, dass Bewegung als „komplexes Steuerungsgeschehen“ (Seewald 1993, 190) gesehen wird, das durch Übung verbessert werden kann. Überinterpretationen und falsche Psychologisierungen werden somit verhindert. Die Rollenverteilung zwischen Klient und Reitpädagoge ist klar und verleiht allen Beteiligten Handlungssicherheit. Der Reitpädagoge führt, der Klient folgt. Dieser Vorteil ist allerdings zugleich einer der Nachteile: Durch den geschlossenen Reiz-Antwort- Kreis, bei dem Therapeut und Klient immer auf der gleichen Ebene bleiben, wird eine dialogische Vorgehensweise verhindert (Aly 1997). Ein mögliches Problem ist darin zu sehen, dass - aus der funktionellen Perspektive betrachtet - die Person des Klienten in Vergessenheit geraten kann. Die individuelle Bedeutung von spielerischen Handlungen, die Bezüge zum Lebensumfeld und der Sinn, der hinter bestimmten Handlungen und Bewegungen verborgen ist, werden ausgeblendet. Ein Mensch, der zusammengesunken auf dem Pferd sitzt, kann eine Haltungsschwäche haben und von Übungen, die den Rumpf stabilisieren und die Rückenmuskulatur stärken sollen, profitieren. Er kann aber auch Solmaz - Ein Fall - viele Einfälle mup 1|2012 | 7 traurig sein, sich klein und unscheinbar fühlen oder es nicht wagen, seine Vitalität zu leben. Die funktionale Perspektive würde in diesem Fall zu kurz greifen. Ein weiterer Nachteil besteht darin, dass die Beziehung zwischen Klient und Reitpädagogen durch besondere hierarchische Strukturen gekennzeichnet ist. Der Pädagoge entscheidet, was das Beste für den Klienten ist, und dieser führt es aus. Der Pädagoge ist aktiv, wohingegen der Klient ein passiver Empfänger der Fördermaßnahme ist. Die Beziehung bleibt meist unreflektiert (Fischer 2009). Somit werden auch viele Möglichkeiten, die der Einsatz von Pferden in der Förderung und Therapie bietet, nicht genutzt. Das vielfältige Beziehungsgeschehen zwischen Pferd, Klient und Pädagogen wird ausgeblendet, die Möglichkeiten der nonverbalen Kommunikation werden nicht hervorgehoben, und die symbolische Bedeutung im Therapiegeschehen wird außer Acht gelassen. Der größte Nachteil aber, der sich aus dieser Sichtweise ergibt, ist die damit verbundene paradigmatisch vorgegebene Blickeinschränkung. Die positivistische Reduktion der Lebenswelt führt zu einem wissenschaftlichen Bild vom Menschen und zur Konstitution einer objektiv gegebenen Welt (Mattner 2004). Allerdings „lässt sich das menschliche Sich-Bewegen im Sinne von Bedeutung transportierenden Selbst-Bewegungen als Ausdruck menschlichen ‚Da-Seins‘ nicht auf bloße physikalische Größen reduzieren“ (Mattner 2004, 19). Versucht man dies dennoch, wird ein wichtiger Aspekt des menschlichen Seins ausgeblendet. Für das heilpädagogische Reiten ist dieser Aspekt nicht unerheblich. Der Blick auf das, was sich außerhalb des eigentlichen Übungsgeschehens abspielt, wird durch diese Reduktion verstellt. Gerade aber dieses „Mehr“, das sich beim Umgang mit dem Pferd und beim Reiten ereignet, das leibliche Bewegt-Sein, das Mitschwingen ist es, was einen Großteil der therapeutischen Wirkung dieser Maßnahme ausmacht (Solmaz 2010a; Solmaz 2010b). Wenn man z. B. durch den Wald reitet und es genießt, von seinem Pferd getragen zu werden, befindet man sich oft in einem ganz besonderen, fast meditativen Bewusstseinszustand. Man ist ganz wach und aufmerksam und dennoch ruhig und nach innen gerichtet. Man erlebt eine Einheit, die den Menschen sowohl seelisch als auch körperlich erfassen kann. Ein solcher Zustand kann allerdings nicht durch konventionelles Üben herbeigeführt werden, sondern man muss ihn körperlich und sinnlich, also leiblich, erfahren. Würde nun versucht werden, dieses Erlebnis auf objektive Aspekte der Wahrnehmungs- und Bewegungsschulung zu reduzieren, würde ein wesentlicher Anteil ausgeklammert werden. Wenn allerdings ausschließlich in Kategorien der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung gedacht wird, ist der Blick auf die Aspekte außerhalb dieser Kategorien beschränkt. Auch die Annahme einer objektiven, empirisch verifizierbaren Wirklichkeit wird unter Berücksichtigung des erkennenden Subjekts, das in Wechselwirkung zu dem Erkenntnisgegenstand steht, fragwürdig. Vielmehr ist anzunehmen, dass das erkennende Subjekt seine Wirklichkeit im Zuge des Erkenntnisprozesses mit konstruiert. Die Wahrnehmung einer Störung ist somit auch immer abhängig vom Betrachter. Aus der funktionalen Perspektive wird die Störung aber nur beim Klienten gesucht und therapiert (Balgo 1998). 8 | mup 1|2012 Solmaz - Ein Fall - viele Einfälle Die erkenntnisstrukturierende/ kompetenztheoretische Perspektive Aus der erkenntnisstrukturierenden oder kompetenztheoretischen Perspektive erscheint „Bewegung als Strukturierungsleistung“ (Struck 1997, 118). Durch den Erwerb vieler flexibler Wahrnehmungs- und Bewegungsmuster soll die Handlungsfähigkeit verbessert werden. Nimmt man diese Perspektive ein, wird man von folgender Annahme ausgehen: Im Laufe seiner Kindheit erwirbt der Mensch eine Vielzahl von Bewegungs- und Wahrnehmungsmustern, die sich immer wieder neu kombinieren und auf neue Situationen übertragen lassen. Diese Muster stellen die Grundlage der Handlungsfähigkeit dar. „Je mehr Wahrnehmungs- und Bewegungsmuster ein Kind entwickeln kann, desto größer ist seine Handlungskompetenz - auch im Allgemeinen, also in Alltagshandlungen“ (Hammer 2004, 44). Verfügt ein Mensch nicht über genügend Wahrnehmungs- und Bewegungsmuster, ist er in seiner Handlungsfähigkeit eingeschränkt, kommt er immer wieder mit seiner Umwelt in Konflikt und kann aus diesem Grund Verhaltensauffälligkeiten entwickeln. Ein Kind, das in seiner Voltigiergruppe immer wieder auffällt, da es auch einfache Übungen nicht ausführen kann, wird sich evtl. zurückziehen und sich abkapseln oder es wird „rumkaspern“ und den Ablauf stören. Diese Störung des kindlichen Verhaltens („Rumkaspern“, Zurückgezogenheit) kann auf eine unzureichende Handlungskompetenz zurückgeführt werden. Man nennt das die Sekundärstörungshypothese. „Das Kind, das nur unzureichend sich und seinen Körper beherrscht und seine Willkürmotorik kontrollieren kann, zeigt jedoch sehr häufig Sekundärstörungen im emotionalen und sozialen Bereich“ (Schilling 1984, zit. nach Mattner 2004, 21). Man erhofft sich, über die Korrektur motorischer Dysfunktionen eine Korrektur von Auffälligkeiten im Verhaltens- und Leistungsbereich der Kinder zu erzielen (Mattner 2004). Da sich Handlungsmuster nur in aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt bilden, soll der Klient in der Therapieeinheit selbst aktiv werden. Der Therapeut schafft eine anregende und vielseitige Lernumwelt mit unterschiedlichen Bewegungsaufgaben, die variable Lösungswege zulassen. „Das auffällige Kind soll sozusagen als Entwicklung im Nachvollzug sich selbst, seinen Körper, seine Emotionen und die anderen Kinder neu erfahren. Des Weiteren soll es lernen, durch tätige Auseinandersetzung mit der Welt und ihren vielfältigen materiellen und personellen Erscheinungen Erfahrungen zu sammeln, die ein geordnetes, selbstverantwortliches Handeln ermöglichen“ (Schilling 1990, zit. nach Hammer 2004, 45). Das heißt also, dass nicht die Vermittlung von reiterlichem Können im Vordergrund steht, vielmehr soll die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit des Kindes durch gezieltes und variiertes Wahrnehmungs- und Bewegungslernen gefördert werden. Es wird die Vermittlung von Ich-, Sach- und Sozialkompetenz angestrebt. Man setzt dazu an den Stärken des Kindes an. Das Selbsttun spielt dabei eine große Rolle. Das Kind soll zum „Akteur seiner eigenen Entwicklung“ werden. Der Einsatz von Pferden in der pädagogischen und therapeutischen Arbeit lässt sich aus dieser Sicht sehr gut begründen. Wie schon bei der funktionalen Perspektive erwähnt wurde, bieten das Pferd und seine Umgebung vielfältige Wahrnehmungs- und Bewegungsreize. Aus der kompetenztheoretischen Perspektive kommt noch hinzu, dass keine Übungsabfolge am Pferd jemals die Gleiche sein kann. Anders als in der Turnhalle Aus der erkenntnisstrukturierenden oder kompetenztheoretischen Perspektive erscheint „Bewegung als Strukturierungsleistung“. Durch den Erwerb vieler flexibler Wahrnehmungs- und Bewegungsmuster soll die Handlungsfähigkeit verbessert werden. Solmaz - Ein Fall - viele Einfälle mup 1|2012 | 9 wird mit einem lebendigen Wesen gearbeitet. Jedes Putzen, Reiten oder Führen des Pferdes fordert zu immer neuer Anpassung der Bewegungs- und Wahrnehmungsmuster heraus. Das aus dieser Perspektive so wichtige anregungsreiche Lernumfeld muss nicht erst geschaffen werden, es ergibt sich im Umgang mit dem Pferd von selbst. Nicht zuletzt werden auch die wichtigen Bereiche Emotionen und Interaktionen angesprochen. Die Gefühlsqualität der unterschiedlichen Situationen beim Reiten, Voltigieren oder Pflegen des Pferdes variiert naturgemäß und muss nicht künstlich beeinflusst werden. Genauso bieten sich die unterschiedlichsten Möglichkeiten zur Interaktion mit anderen Kindern, Pferden oder des Reitpädagogen an. Interessant könnte aus dieser Sicht die Tatsache sein, dass die Kommunikation mit einem nicht menschlichen Lebewesen, also dem Pferd, wiederum ganz neue Handlungsstrategien verlangt. Das Kind kann und muss am Pferd selbst aktiv werden und gestaltet somit den Therapieprozess mit. Auch diese nicht lineare Perspektive hat sowohl Vorals auch Nachteile (Seewald 1993). Zunächst werden die Vorteile beschrieben: Der Einsatz von Pferden in der Therapie lässt sich aus dieser Perspektive gut begründen. Da dieses Modell durch die Entwicklungstheorie Piagets und die Gestaltkreistheorie v. Weizsäckers theoretisch gut begründet ist (Hammer 2004, 52), lässt sich auch die reittherapeutische Maßnahme theoretisch gut rechtfertigen. Bewegung wird mit der Handlungsfähigkeit und somit mit der Persönlichkeit des Menschen in Verbindung gebracht. Anders als bei der funktionalen Perspektive wird hier ein Bezug zur seelischen Seite des Problems hergestellt, wenn sie auch nur als „sekundäre Folgeproblematik der primären Bewegungsproblematik“ (Seewald 1993, 191) angesehen wird. Die Annahme des Klienten als aktiven Partner und Akteur seiner Entwicklung ermöglicht ein dialogisches Interaktionsmuster. Die strukturelle Sichtweise birgt aber auch einige Nachteile: So wird durch sie die Bedeutung des Bewegungsverhaltens nicht gewürdigt. Das heißt unter anderem, dass Bewegung und Spiel nicht „als Ausdrucksphänomen und symbolische Darstellungsform der ‚inneren Realität‘ des Kindes erkannt wird“ (Seewald 1993, 191). Spezielle Situationen in der reitpädagogischen Arbeit können aber eine große Bedeutung für das Gesamtgeschehen haben. So kann ein Kind, das rein „objektiv“ betrachtet „nur“ im Schritt eine Runde durch die Halle reitet, vieles darstellen: Es kann sowohl ein „skrupelloser Sheriff“ sein, den alle fürchten, als auch ein „Postbote“, der freudig erwartet wird, weil er Pakete bringt, oder auch ein „Patient“, der ins Krankenhaus muss. All diese unterschiedlichen Rollen transportieren eine Bedeutung in das Geschehen, die nicht außer Acht gelassen werden sollte. Genauso ist es nicht unbedeutend für das Therapiegeschehen, welche Rolle der Klient dem Pferd beimisst. Ist es ein „böses Ungeheuer“ oder die „gute, warme, nährende Mutter“, die es sanft schaukelt? Man kann sich vorstellen, dass diese unterschiedlichen Bilder den Therapieprozess nicht unwesentlich beeinflussen. Aus der strukturellen Sichtweise wird dieser Aspekt allerdings genauso ausgeblendet, wie das bei der funktionalen Sichtweise der Fall ist. Ein weiteres mögliches Problem ist darin zu sehen, dass auch aus dieser Sicht nicht das Spielgeschehen an sich wichtig ist, sondern das implizierte Training der Ich-, Sach- und Sozialkompetenz. Ein Kind findet aber im Spielgeschehen seinen Sinn. Eingriffe seitens des Therapeuten, die darauf abzielen, das Kind zu variationsreichen Lösungswegen zu motivieren, damit es flexible Wahrnehmungs- und Bewegungsmuster entwickeln kann, können diesen Prozess der Sinnfindung und der dialogischen Beziehung stören. Die sinnverstehende Perspektive Aus der sinnverstehenden Perspektive wird Bewegung als Bedeutungsphänomen aufgefasst. Das Ziel ist die Selbstvergewisserung durch symbolischen Ausdruck in Bewegung und Spiel (Struck 10 | mup 1|2012 Solmaz - Ein Fall - viele Einfälle 1997, 118). Die Grundannahme dieser Perspektive ist, dass es sinnloses Verhalten nicht gibt. Das Kind drückt sich durch seine Bewegungen aus und teilt sich mit. Die Bewegungsgeschichte ist Teil der Lebensgeschichte, und in ihr kommen dominierende Lebensthemen zum Ausdruck. In den Spielsituationen zeigt das Kind etwas von seiner inneren Realität. Es entwirft Szenen, die etwas mit seiner Geschichte zu tun haben. In diesen Geschichten verarbeitet das Kind Erlebnisse und holt Dinge nach, von denen es im Laufe seiner Lebensgeschichte nicht genug bekommen hat. Im symbolischen Ausdruck, im Malen, im Geschichten-Erfinden und beim Spielen entwickelt das Kind sein Selbst. „In dieser Ausdrucksmöglichkeit liegt m. E. ein entscheidender Heilfaktor, der in anderen Konzepten der Psychomotorik bisher übersehen wurde“ (Seewald 1993, 192). Die Geschichten, die ein Klient spielt, sind selbst Inhalt der Förderung und dienen nicht mehr als Verpackung eigentlicher Förderabsichten. Der Therapeut ermöglicht das Aufkommen von bedeutsamen Spielthemen, indem er eine entspannte, positiv-annehmende Atmosphäre schafft, den Ablauf strukturiert gestaltet, Sicherheit vermittelt und sich als Spielpartner anbietet. Er macht Spielvorschläge, die zur Thematik des Kindes passen können, enthält sich aber dabei jeder Deutung (Seewald 1993). Der symbolische Ausdruck selbst wird als förderlich betrachtet. Für die Förderung und Therapie mit Pferden kann dieser Zugang mitunter sehr sinnvoll sein. Gemeinsam mit dem Pferd können sich die unterschiedlichsten Spielsituationen entwickeln, in denen die Leib- und Beziehungsthemen des Kindes zum Ausdruck kommen können. Das Pferd bietet sich für verschiedene Symbolisierungen an und spricht den Menschen in seiner Leiblichkeit an. Im Umgang mit dem Pferd entstehen naturgemäß immer wieder Situationen, die bestimmte Entwicklungsthemen ansprechen. So sind die Themen beispielsweise: „getragen werden und Halt finden“, „Vertrauen und Angst“, „Pflege und Fürsorge“, „sich loslösen“, „mutig sein“, „etwas können“, „Liebe oder Ablehnung“ und vieles mehr. Das Pferd bietet sich in diesem Zusammenhang besonders an, da es zum einen viel Raum für eigene Phantasien lässt, zum anderen werden mit ihm die unterschiedlichsten Aktivitäten möglich. Man kann mit dem Pferd kuscheln, sich tragen lassen, Abenteuer erleben und vieles mehr. Wird in der reitpädagogischen Arbeit dem symbolischen Ausdruck Raum und Bedeutung eingeräumt, können sich viele heilsame Ausdrucksmöglichkeiten entfalten. So könnte es beispielsweise sein, dass ein Kind ein krankes Pferd ausgiebig versorgen und verwöhnen möchte. Vielleicht möchte es gar nicht auf einem anderen Pferd reiten, sondern möchte seine Reitstunde lieber bei dem kranken Pferd im Stall verbringen. Ermöglicht man das diesem Kind und pflegt und versorgt das Pferd gemeinsam mit ihm, könnte es sein, dass in dieser so entstehenden Szene bedeutsame Entwicklungsthemen des Kindes zum Ausdruck kommen. Das Kind hat sich die Situation gesucht, die zu seinem Thema passt. Genau wie die anderen Perspektiven hat auch diese Perspektive sowohl Vorals auch Nachteile (Seewald 1993): Ein wesentlicher Vorteil ergibt sich aus der Kritik an den anderen Perspektiven. Der Mensch wird aus diesem Blickwinkel so weit wie möglich in seiner Ganzheit erfasst und sein Verhalten wird im Kontext seiner Lebens- und Beziehungsgeschichte verstanden. Symptome werden nicht isoliert betrachtet und „wegtherapiert“. Aus der sinnverstehenden Perspektive wird Bewegung als Bedeutungsphänomen aufgefasst. Das Ziel ist die Selbstvergewisserung durch symbolischen Ausdruck in Bewegung und Spiel. Solmaz - Ein Fall - viele Einfälle mup 1|2012 | 11 Ein wesentliches Element der reitpädagogischen Praxis, nämlich das Spiel, wird in seiner Bedeutung erkannt und gewürdigt. Es dient nicht mehr als Verpackung für Lerninhalte. Somit kann es zu einem wirklichen Dialog zwischen Klient, Therapeut und Pferd kommen. Die Absichten aller Beteiligten ergeben sich aus dem aktuellen Geschehen und sind somit kompatibel. Es kommt nicht dazu, dass die Therapeutin den Spielablauf oder den Beziehungsaufbau stört, indem sie versucht, das Geschehen vor dem Hintergrund einer Förderabsicht zu lenken. Das Umfeld des Klienten wird wahrgenommen und mitreflektiert. Letztendlich bekommt der Reitpädagoge einen besseren Zugang zu dem Klienten, da er versucht, ihn in seiner Ganzheit zu sehen und zu verstehen. Es gibt aber auch einige Nachteile, die sich aus dieser Sicht ergeben: Die größte Gefahr besteht darin, dass man organisch bedingtes Verhalten als symbolischen Ausdruck missversteht. In manchen Fällen ist Üben zur Verbesserung der Funktion tatsächlich angemessen und die einzig sinnvolle Lösung. Man kann hier zwar die Bedeutung der Störung für den Klienten verstehen, die Störung selbst aber nicht. Diese Perspektive verleitet zum unangemessenen Deuten und Interpretieren. Nicht jedes Kind, das sich durch enge Spalten quetscht, hat ein Geburtstrauma. Vielleicht versucht es auch nur, einen Ball herauszuholen, der dorthin gerollt ist. Außerdem sind Deutung und Interpretation nicht die Methoden dieses Ansatzes. Es geht um die Symbolisierung von Leib- und Beziehungsthemen. Eine solche Sichtweise beinhaltet einen Widerspruch in sich: Man verweigert sich bewusst dem Normalisierungsanspruch, der von außen an jede therapeutische und pädagogische Maßnahme herangetragen wird, und versucht nicht, den Klienten in ein Schema zu pressen und ihn um jeden Preis zu „reparieren“. Vielmehr betrachtet man die Störung als sinnvollen Ausdruck in der Lebensgeschichte des Menschen. Allerdings verbirgt sich hinter dieser Haltung die Hoffnung, dass der Klient, bekommt er die Möglichkeit sich symbolisch auszudrücken und wird er nur genug verstanden, schließlich doch auf sein Symptom verzichten wird. Fazit Die oben beschriebene Aufteilung der verschiedenen Perspektiven hat idealtypischen Charakter und wird in der Praxis nicht zwingend so eingehalten. Da die mit den Perspektiven verbundenen Grundannahmen oft unbewusst wirken, kann es vorkommen, dass in der Praxis Handlungen und Zielvorstellungen umgesetzt werden, die auf der Vermischung unterschiedlicher Ansichten beruhen. Dennoch ist es wichtig, sich mit den Grundannahmen, die hinter der jeweiligen Förderabsicht stecken, auseinander zu setzen, da man sonst der Gefahr einer dogmatischen Blickeinschränkung unterliegt. Jede Perspektive hat ihre Berechtigung, solange man sich darüber bewusst ist, dass sie nur ein Modell der Wirklichkeit ist, vergleichbar mit einer Landkarte, die die Landschaft abbildet und nicht die Landschaft selbst ist. Genau wie eine Landkarte nur Dinge abbilden kann, die sich kartographisch darstellen lassen, kann ein Modell nur die Elemente der Wirklichkeit erkennen, die sich anhand dieses Modells erklären und beschreiben lassen. Auf einer Landkarte kann nicht abgelesen werden, wie sich der Sonnenuntergang im Meer spiegelt, obwohl dort sowohl das Meer als auch die Himmelsrichtung, in der die Sonne untergehen Jede Perspektive hat ihre Berechtigung, solange man sich darüber bewusst ist, dass sie nur ein Modell der Wirklichkeit ist, vergleichbar mit einer Landkarte, die die Landschaft abbildet und nicht die Landschaft selbst ist. 12 | mup 1|2012 Solmaz - Ein Fall - viele Einfälle wird, gefunden werden kann. Und nicht zuletzt sollte die konstruktivistische Annahme bedacht werden, dass bei der Beschreibung eines anderen mehr über sich als über den Beschriebenen zum Ausdruck gebracht werden kann. Wie oben beschrieben, haben die verschiedenen Perspektiven sowohl Vorals auch Nachteile. Das Entscheidende für den Praktiker ist nicht, sich unbedingt für die eine oder andere Perspektive zu entscheiden, sondern sich darüber bewusst zu werden, welche Vorurteile und Annahmen sein Handeln leiten. Nur so kann er flexibel mit seinen Denkmustern umgehen und gegebenenfalls einen neuen Blickwinkel einnehmen. Dennoch wird man immer wieder vor dem Problem stehen, dass es kaum möglich ist, eigene „blinde Flecken“ zu erkennen. In diesem Zusammenhang sind ein reger Austausch mit Kollegen sowie Supervisionen sicher hilfreich. Aber auch eine fundierte Kenntnis der Bezugstheorien, auf denen die eigene praktische Arbeit aufbaut, ist unerlässlich. Die Autorin Eva Solmaz Dipl. Sozialpädagogin, Zusatzausbildungen: Psychomotorik, Sportförderunterricht (FH Darmstadt) und Motopädagogik mit Kindern und Pferden (IGTR Marburg Wehrda), Ausbilder für Reit- und Therapiepferde (IGTR Marburg Wehrda), Trekkingführerin (EDTC), DRA III (FN), von 2005 bis 2010 Reitpädagogin auf der Kinder- und Jugendfarm Darmstadt e. V. Anschrift : Eva Solmaz · Im Fiedlersee 37 · D-64291 Darmstadt evasolmaz@hotmail.com Literatur ■ Aly, M. (1997): Therapie - Versuch einer persönlichen Bilanz. 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